Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ ВЫРАЖЕНИЯ СЛЕДСТВИЯ В РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТАЖЕРОВ
1 Психолого-педагогические основы обучения грамматической стороне русской речи иностранных стажеров с. 16
1.1 Специфические черты обучения русскому языку иностранцев при краткосрочном обучении с. 16
1.2 Психолингвистические основы порождения и восприятия речевого высказывания с. 22
1.3 Психолого-педагогические основы совершенствования грамматического аспекта русской речи иностранных стажеров с. 35
1.4 Грамматический навык и его структура с. 40
1.5 Этапы совершенствования грамматического (синтаксического) навыка с. 49
2 Лингвистический анализ средств выражения категории следствия в современном русском языке с. 54
2.1 Функционально-семантическая категория следствия в современном русском языке с.54
2.1.1 Принципы функциональной грамматики и теория функционально-семантического поля с. 54
2.1.2 Функционально-коммуникативный подход в методике преподавания русского языка иностранным учащимся с. 59
2.1.3 Специфика следственной семантики как одного из значений обусловленности с. 63
2.1.4 Функционально-семантическое поле следствия с. 65
2.1.4.1. Зона предметного следствия с. 67
2.1.4.2. Зона логического вывода с. 74
2.2 Отбор языкового материала для совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров с. 78
Выводы по I главе с. 85
ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ ВЫРАЖЕНИЯ СЛЕДСТВИЯ В РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТАЖЕРОВ
1 Цели и содержание обучении иностранных стажеров средствам выражения следственных отношений в русском языке с. 88
1.1 Программные требования к обучению иностранных стажеров средствам выражения следствия в русском языке с. 88
1.2 Анализ разделов учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, посвященных средствам выражения следствия в русском языке с. 94
2 Комплекс упражнений для совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров с. 102
3 Экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнения для совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров с. 119
3.1 Анализ результатов констатирующего среза с. 119
3.2 Экспериментальная проверка эффективности методики совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров с. 133
3.2.1 Поисково-разведывательный эксперимент с. 133
3.2.2 Экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений для совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров с. 136
Выводы по II главе с. 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 156
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ с. 159
Список проанализированных учебных программ по русскому языку как иностранному с. 184
Список проанализированных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному с. 187
ПРИЛОЖЕНИЕ I (материалы констатирующего, предэкспериментального и постэкспериментального срезов) с. 191
ПРИЛОЖЕНИЕ II (учебно-методический комплекс упражнений «Средства выражения следственной семантики в русском языке») с. 199
- Психолого-педагогические основы обучения грамматической стороне русской речи иностранных стажеров
- Лингвистический анализ средств выражения категории следствия в современном русском языке
- Цели и содержание обучении иностранных стажеров средствам выражения следственных отношений в русском языке
Введение к работе
Данное диссертационное исследование посвящено проблеме обучения иностранных стажеров средствам выражения следствия в современном русском языке при функциональном подходе к овладению грамматическим аспектом иноязычной речи.
Оптимизация процесса совершенствования грамматической стороны русской речи иностранных стажеров, в частности овладение различными средствами выражения функционально-семантических категорий современного русского языка, прежде всего, предполагает опору на понятийный и содержательный потенциал функциональной грамматики, понимаемой как «грамматика функционально-семантических полей и категориальных ситуаций» (Бондарко А.В.): именно функционально-коммуникативный подход обеспечивает последовательное и непротиворечивое описание русского языка в целях преподавания его в иноязычной аудитории.
Основные принципы функциональной грамматики, такие, как использование подхода «от семантики к ее формальному выражению» как основного, определяющего построение грамматики, в сочетании с подходом «от формы к семантике» (Теория функциональной грамматики, 1987: с. 6.); изучение и описание закономерностей функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных уровней языка, участвующими в выражении смысла высказывания; организация средств выражения категории на основе полевого принципа (теория функционально-семантического поля), позволяющего дифференцированно и интегрально охарактеризовать внутренние связи и отношения между ними в общей структуре языка, оказываются особенно актуальными для обучения практической грамматике иностранных учащихся.
Функционально-семантическая категория следствия, являющаяся предметом данного диссертационного исследования, входит в блок обусловленности наряду с функционально-семантическими категориями причины, условия, цели, уступки. Категория следствия, как и причинности,
синтезирует в себе две тесно связанные, но полярные категории - причины и следствия (Рыбка Н.Д.), а использование следственных, а не причинных конструкций объясняется коммуникативным назначением высказывания, что, в свою очередь, определяется намерением говорящего: что хотел выразить говорящий, на чем заострить внимание воспринимающего информацию (Теремова P.M.). Актуализация результирующего, выводного характера обусловленности двух взаимосвязанных событий (события-причины и события-следствия) приводит к акцентированию следствия и, соответственно, к употреблению следственных конструкций.
Рассмотрение в качестве исходной точки семантической заданности, глубокий анализ содержательной вариативности функционально-семантической категории следствия, изучение различных репрезентантов данного содержания - весь этот круг проблем оказывается одинаково важным как для функциональной грамматики, так и для практики преподавания русского языка иностранным учащимся (Теремова P.M.).
Принципиально важным для иностранных учащихся является систематизация существующих в современном русском языке способов выражения следственных отношений, позволяющая соотнести систему следственных значений с системой средств их формального выражения, выявить варьирование семантической и грамматической сторон языковой модели и, в конечном счете, систематизировать существующие способы выражения следственной семантики.
Разработка методической системы обучения иностранных стажеров средствам выражения следственных отношений при функционально-коммуникативном подходе позволяет отобрать языковой материал для создания учебно-методического комплекса упражнений, учесть весь репертуар средств выражения следствия, определенным образом их интерпретировать на основе инварианта и выстроить в систему с учетом степени специализации: от наиболее специализированных для выражения следственной семантики до средств, играющих периферийную роль.
В отечественной лингвистике и методике обучения русскому языку как иностранному накоплен опыт изучения средств выражения категории следствия (Бондарко А.В., Всеволодова М.В., Евтюхин В.Б., Изаренков Д.И., Клобукова Л.П., Колосова Т.А., Теремова P.M., Формановская Н.И., Черемисина М.И. и др.). В основу данного диссертационного исследования положена концепция типологии следственных конструкций, разработанная Теремовой P.M.
Анализ действующих учебных программ, а также учебников, учебных пособий и справочной литературы по русскому языку для иностранцев (в число которых вошли учебники по разговорной практике, грамматике, стилистике, учебные пособия по грамматике для различных уровней владения русским языком, а также учебные справочные материалы, сборники грамматических таблиц) показал, что, несмотря на введение в программы определенного набора следственных конструкций, эффективная лингвометодическая модель совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров не разработана.
Актуальность исследования определяется следующими факторами: выбором в качестве предмета обучения ценной в коммуникативном плане функционально-семантической категории, являющейся одной из составляющих блока обусловленности; рассмотрением проблемы активизации следственных конструкций в русской речи иностранных учащихся на основе функционально-коммуникативного подхода; недостаточной разработанностью методики обучения иностранных стажеров средствам выражения следственной семантики русского языка; предложенной методической интерпретацией функционально-семантического поля следствия, которая дает возможность проанализировать функционально-семантическую категорию следствия с учетом всей системы средств ее выражения в современном русском языке; разграничением двух зон, составляющих функционально-семантическое поле следствия: зоны предметного следствия и зоны логического вывода.
Объект исследования - процесс овладения иностранными стажерами навыками выражения следствия при функционально-коммуникативном подходе к обучению.
Предмет исследования - лингвометодическая модель обучения иностранных учащихся следственным конструкциям русского языка при краткосрочном обучении.
Цель исследования - разработка и научное обоснование рациональной методики совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров П-Ш сертификационных уровней владения русским языком.
Гипотеза исследования заключается в следующем: совершенствование навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров будет более целенаправленным и эффективным, если:
процесс обучения будет базироваться на принципах функциональной грамматики, таких, как синтез двух направлений анализа языкового материала ("от значения к форме" и "от формы к значению"), интеграция разноуровневых средств выражения категории следствия (морфологических, синтаксических, словообразовательных, лексических) на базе общности их семантических функций (Бондарко А.В.);
при обучении будет рассмотрен весь набор следственных конструкций, как ядерных, так и периферийных, выражающих следственную семантику в качестве оттенка;
анализ функционально-семантической категории следствия будет производиться с учетом других категорий блока обусловленности, наряду с категорией следствия включающего в себя категории причины, условия, уступки, цели;
средства выражения следственной семантики будут рассматриваться непосредственно после изучения иностранными стажерами категории причины с учетом моментов, определяющих самостоятельное существование функционально-семантической категории следствия (акцент
на результативности, выводе; постпозиция следственного компонента -Теремова P.M.);
в процессе обучения большое внимание будет уделяться выяснению сущности следственной семантики, что предполагает анализ структуры ситуации предметного следствия и ситуации логического вывода;
грамматический материал будет представлен наглядно (схемы, картинки, таблицы), что будет способствовать более глубокому пониманию и более системному усвоению теоретического материала;
изучение средств выражения следственной семантики будет включать в себя анализ лексического наполнения следственных конструкций, так как именно лексический материал во многом проявляет специфику их типологии;
в соответствии с закономерностями формирования и совершенствования речевого грамматического навыка в разрабатываемый учебно-методический комплекс будут включены 3 типа упражнений (языковые, условно-речевые, подлинно-коммуникативные), при этом особое внимание будет уделяться коммуникативным упражнениям, созданным с учетом ситуаций общения, типичных для функционирования следственных конструкций;
в учебно-методическом комплексе будут использоваться материалы лингвокультурологической направленности, способствующие повышению мотивации иностранных учащихся в изучении русского языка.
Для достижения цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи исследования: 1) проанализировать психолого-педагогические и лингвистические основы совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров; 2) проанализировать программные требования к обучению средствам выражения следственной семантики, а также разделы учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, посвященные следственным конструкциям; 3) основываясь на теоретических
исследованиях, выполненных в русле функциональной грамматики, проанализировать средства выражения следствия в современном русском языке; 4) произвести отбор языкового материала для совершенствования навыков выражения следственной семантики с учетом уровня владения русским языком иностранными учащимися, коммуникативной значимости данных конструкций, частотности их использования, методической целесообразности; 5) в результате проведения констатирующего эксперимента определить уровень владения иностранными стажерами средствами выражения следствия, а также основные трудности, испытываемые иностранными учащимися при их использовании; 6) разработать учебно-методический комплекс для активизации следственных конструкций в русской речи иностранных стажеров; 7) осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанного учебно-методического комплекса.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ теоретической литературы по лингвистике, методике преподавания иностранных языков и русскому языку как иностранному, психологии, педагогике, психолингвистике; анализ программ, учебников, учебных пособий и справочной литературы по русскому языку как иностранному; отбор, классификация и методическая организация необходимого грамматического материала на основе анализа средств выражения следствия в современном русском языке; наблюдение за русской речью иностранных стажеров в процессе практических занятий по русскому языку и внеаудиторных занятий, анализ данных картотеки ошибок в использовании иностранными учащимися следственных конструкций; проведение методического эксперимента, включающего в себя констатирующий срез, поисково-разведывательный и обучающий эксперименты; анализ полученных экспериментальных данных с применением статистико-математических методов обработки.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что на основе функционально-коммуникативного подхода впервые разработан
и экспериментально проверен научно обоснованный учебно-методический комплекс упражнений для совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров. В данном комплексе упражнений грамматический материал сгруппирован в соответствии с методически адаптированной структурной организацией функционально-семантического поля следствия, представляющего собой систему пяти микрополей: собственно результата, квалитативно-квантитативного результата, логического вывода действия, логического вывода оценки, логического вывода побуждения.
Учебно-методический комплекс, представленный в диссертационном исследовании, разработан с учетом лексического наполнения следственных конструкций: при анализе средств выражения следствия выявлялись лексико-грамматические и лексические показатели, позволяющие эксплицировать специфику следственной семантики, разработать типологию следственных конструкций, что также определяет новизну предлагаемой методики обучения иностранных учащихся средствам выражения следствия в русской речи иностранных стажеров.
В разработанном комплексе упражнений впервые предлагается большое количество коммуникативных заданий, сориентированных на ситуации общения, типичные для функционирования следственных конструкций (ситуации результативности; ситуации, когда результат вызван высокой степенью качества, интенсивностью действия, мерой количества; ситуацией дискуссии, спора, оценки, побуждения к действию).
Теоретическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных в результате работы выводов для дальнейшего развития теории функциональной грамматики, а также создания методической и лингвистической базы функционально-коммуникативного обучения грамматической стороне русской речи иностранных стажеров.
Практическая значимость работы состоит в выявленных принципах организации грамматического материала, в создании классификации заданий и упражнений, в разработке учебной инвариантной модели анализа
« функционально-семантических категорий, определяющей структуру и
последовательность этапов работы с грамматическим материалом в иностранной аудитории.
На зашиту выносятся следующие положения:
процесс совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров предполагает методическую организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики;
анализ функционально-семантической категории следствия с выделением двух сфер (сферы предметного следствия и сферы логического вывода),
г связанных с разграничением двух уровней познания: эмпирического и
теоретического, обеспечивает глубокое понимание иностранными учащимися специфики следственной семантики и типологии следственных конструкций;
анализ средств выражения следствия в единстве с их грамматически значимым лексическим наполнением способствует оптимизации процесса изучения следственных конструкций иностранными стажерами;
успешное совершенствование навыков выражения следственной семантики обеспечивается на основе использования речевых ситуаций, типичных для функционирования следственных конструкций.
(f. Апробация результатов диссертационного исследования. Основные
теоретические положения работы освещались в докладах и сообщениях на международных научных и научно-практических конференциях в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (2002 г.), в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2001, 2002, 2003 гг.), в Коми государственном педагогическом институте (Сыктывкар, 2002 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.
Апробация разработанного учебно-методического комплекса осуществлялась в ходе проведения экспериментального обучения в 2000, 2001,
2002, 2003 гг. на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. В методическом эксперименте принимали участие иностранные стажеры из Венгрии, Германии, Канады, Китая, Нидерландов, США, Финляндии, Швейцарии, Швеции, Южной Кореи, Японии.
Рекомендации по использованию заключаются в том, что материалы работы могут быть применены при подготовке и проведении аудиторных и внеаудиторных занятий по грамматике русского языка для иностранцев, при чтении спецкурсов, а также при создании программ, учебников и учебных пособий для иностранных стажеров.
Структура и объем работы. Данное диссертационное исследование
состоит из введения, двух глав (I глава "Психолого-педагогические и
лингвистические основы совершенствования навыков выражения следствия в
русской речи иностранных стажеров", И глава "Методические основы
совершенствования навыков выражения следствия в русской речи
иностранных стажеров") и заключения. За основным текстом следуют список
использованной литературы, список проанализированных учебных программ
по русскому языку как иностранному, список проанализированных учебников,
учебных пособий и справочников по русскому языку как иностранному,
приложения, содержащие материалы констатирующего,
предэкспериментального и постэкспериментального срезов, а также разработанный комплекс упражнений.
Во введении обосновываются актуальность, научная новизна и теоретическая значимость исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, формулируется гипотеза, характеризуется практическая значимость исследования, рекомендации по использованию, структура и объем работы.
В первой главе «Психолого-педагогические и лингвистические основы совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров» рассматриваются теоретические предпосылки
исследования, связанные, во-первых, с проблемами обучения грамматической стороне русской речи иностранных стажеров, для чего выявляются специфические черты обучения русскому языку при краткосрочном обучении, психолингвистические основы порождения и восприятия речевого высказывания, анализируются психолого-педагогические основы совершенствования грамматического аспекта русской речи иностранных стажеров, рассматриваются грамматический навык, его структура и этапы совершенствования грамматического (синтаксического) навыка; и, во-вторых, с лингвистическим анализом средств выражения следствия в современном русском языке, что предполагает обоснование функционально-коммуникативного подхода к процессу совершенствования навыка, описание функционально-семантического поля следствия в русском языке, отбор языкового материала.
Во второй главе «Методические основы совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров» анализируются программные требования по обучению стажеров средствам выражения категории следствия в русском языке и их реализация в действующих учебниках и учебных пособиях, описывается разработанный учебно-методический комплекс упражнений для совершенствования навыков владения средствами выражения следствия при обучении иностранных стажеров русскому языку в условиях краткосрочного обучения, анализируется экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики, включающая в себя анализ данных констатирующего среза, научное обоснование разработанного комплекса упражнений, экспериментальную проверку эффективности предлагаемой методики.
Разработанный учебно-методический комплекс сориентирован на структуру функционально-семантического поля следствия и включает в себя следующие основные разделы: 1/ семантика следствия (выясняется следственная семантика, отличие функционально-семантической категории следствия от других категорий блока обусловленности); 2/ ситуации
предметного следствия и логического вывода (выделяются и сопоставляются две сферы функционально-семантического поля следствия); 3/ средства выражения собственно результата; 4/ средства выражения квантитативно-квалитативного результата; 5/ средства выражения вывода действия; 6/ средства выражения вывода оценки; II средства выражения вывода побуждения (в главах 3-7 рассматриваются все конструкции, выражающие значения каждого из микрополей); 8/ блок повторительно-обобщающих заданий; 9/ средства выражения следственной семантики в современном русском языке (систематизирующая таблица средств выражения следствия с указанием на лексико-грамматические показатели структурно-семантической организации следственных конструкций, в которой приводятся примеры из художественной литературы).
Каждый раздел разработанного комплекса содержит сводные таблицы конструкций, составляющих рассматриваемое микрополе, языковые, условно-речевые и подлинно-коммуникативные упражнения, лексико-грамматические комментарии, наглядный материал для создания ситуаций, тексты, а также задания для контроля или самопроверки. Кроме грамматического материала по основной теме обучения, в комплекс упражнений включены правила образования деепричастий, сравнительной и превосходной форм прилагательных, кратких форм прилагательных, императива.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, определяются перспективы развития основных положений данной работы.
Приложение к диссертационному исследованию включает в себя две части. Первая часть содержит материалы констатирующего, предэкспериментального и постэкспериментального срезов. Вторая часть представляет собой учебно-методический комплекс упражнений для совершенствования навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров.
Психолого-педагогические основы обучения грамматической стороне русской речи иностранных стажеров
Обучение иностранному языку на краткосрочных курсах, являющееся одной из распространенных форм преподавания русского языка как иностранного и представляющее собой самостоятельное направление в методике преподавания иностранных языков, имеет специфические черты, определяющиеся, в первую очередь, краткими сроками обучения иностранных стажеров в России.
Различные проблемы краткосрочного преподавания русского языка иностранным учащимся разносторонне освещаются в работах Е.М.Верещагина, Л.Гегечгори, Т.М.Дорофеевой, З.Н.Иевлевой, Т.И.Капитоновой, Г.А.Китайгородской, В.Г.Костомарова, А. А. Леонтьева, О.П.Рассудовой, Е.М.Степановой, С.Ф.Шатилова, А.Н.Щукина и др.
В качестве характерных особенностей краткосрочного обучения в методической литературе выделяются следующие:
сжатость сроков при высокой концентрации и насыщенности учебного материала;
достаточно большое количество времени, отводимого на обучение русскому языку и различным аспектам, непосредственно связанным с русским языком, что способствует устойчивому интересу и активности учащихся, а также дает возможность мобилизовать внутренние резервы студентов;
установка на прочность запоминания, что связано с краткостью сроков (от 10 дней до 6 месяцев);
интенсивные методы обучения, применяемые при организации учебного процесса;
практическая направленность обучения, приводящая к преобладанию устных форм работы на краткосрочных курсах, что способствует активной речевой деятельности стажеров;
гибкость учебных программ в соответствии со сроками обучения и уровнем владения русским языком как иностранным, а также интересами, потребностями, профессиональными запросами учащихся;
активное соизучение языка и культуры, во многом обусловленное обучением иностранных стажеров в условиях языковой среды в России;
учет специфики контингента иностранных учащихся, связанный с профессиональными, возрастными и др. характеристиками группы студентов;
реализация коммуникативного подхода, ситуативно-тематический принцип в практике речевого общения;
коррекция навыков и умений, сформированных при предшествующем обучении, как основная цель краткосрочного обучения.
Среди факторов, оказывающих влияние на процесс обучения иностранному языку при краткосрочной стажировке выделяются также и такие, которые можно классифицировать как негативные. Например: интенсивность изучения иностранного языка при краткосрочном обучении; достаточно большой объем изучаемого языкового материала, что, с одной стороны, позволяет поддерживать интерес учащихся и дает возможность видеть прогресс в изучении русского языка как иностранного, но, с другой стороны, оставляет крайне мало времени на повторение учебного материала, а краткие сроки стажировки практически исключают отсроченное повторение изученных тем. Кроме того, краткосрочные стажировки, как правило, проводящиеся в условиях языковой среды, способствуют быстрому лексическому обогащению при недостаточном усвоении грамматических форм новой для студентов лексики, что часто отрицательно сказывается на грамматической стороне продуцируемых иностранцами высказываний. Не менее актуальны для организации учебного процесса следующие экстралингвистические факторы: отсутствие у иностранных стажеров времени на психологическую адаптацию, привыкание к новой учебной группе и условиям обучения, новым преподавателям, неизвестным раннее учебным пособиям, методике преподавания и пр.
Основная цель краткосрочного обучения обусловлена «потребностью восполнить пробелы» (193, с. 41), и состоит не в овладении новыми навыками и умениями, а в обогащении и совершенствовании навыков и умений, в связи с чем эффективность обучения во многом зависит от успешности, адекватности и правильности определения уровня владения языком, «степени сформированности коммуникативной компетенции, позволяющей решать на иностранном языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений» (4, с. 376). Важно отметить, что занижение уровня ведет к меньшему прогрессу учащегося при прохождении стажировки, а результатом завышения уровня владения иностранным языком, как правило, является снижение мотивированности при изучении русского языка из-за нарушения принципа возрастающей трудности изучаемого материала. Особое значение при определении уровня подготовленности учащихся как в теоретическом, так и в практическом плане имеет анализ результатов предварительного тестирования и, следовательно, определение проблемных зон в изучении русского языка, что позволит преподавателю решать задачу отбора языкового учебного материала. Анализ результатов констатирующего тестирования и правильность определения уровня владения русским языком как иностранным позволяет целесообразно использовать уже имеющиеся у студента речевые навыки и языковой запас учащихся для формирования новых навыков и умений.
Лингвистический анализ средств выражения категории следствия в современном русском языке
Современный этап развития лингвистики характеризуется особым вниманием к функциональной грамматике, объединяющей языковые средства различных уровней на основе выражения определенных языковых семантических функций. Большое количество работ и исследований последних десятилетий, посвященных проблемам функциональной грамматики, обусловлено не только теоретическим (демонстрирует мобильность отношений между языковыми явлениями и позволяет максимально раскрыть их возможные сочетания), но также и практическим интересом (является базой для создания новых методических разработок). Исследования, ориентирующиеся на функциональный подход, представлены в работах А.В.Бондарко, Э.Бенвениста, М.В.Всеволодовой, В.Г.Гака, Г.Данеша, В.Б.Евтюхина, Г.А.Золотовой, С.Д.Кацнельсона, Т.М.Николаевой, Р.М.Теремовой, В.С.Храковского, А.А.Холодовича, М.А.Шелякина, Л.В.Щербы, Р.О.Якобсона и др.
Данные теории функциональной грамматики опираются на работы таких известных лингвистов, как И.А.Бодуэн де Куртенэ, О.Есперсен, И.И.Мещанинов, А.М.Пешковский, А.А.Потебня, А.А.Шахматов, обращавших внимание на необходимость описания содержательной стороны языка, анализа функционирования различных языковых явлений. Концепции А.А.Потебни строятся на категориальной содержательной основе и включают развернутый анализ выражаемых в речи языковых явлений, в них акцентируется внимание на грамматической форме и ее отнесенности к определенной категории.
Синтаксическая теория А.А.Шахматова также является функциональной в своей основе: автор соотносит мыслительную структуру (коммуникативность) с одно- или двусоставной синтаксической структурой предложения. Л.В.Щерба в своих трудах приводит обоснование различий между «активной» и «пассивной» грамматикой (цит. по: 164, с. 69-70), акцентируя необходимость исходить из семантической стороны языка и обращать внимание на средства выражения мысли. И.И.Мещанинов уделял особое внимание тому, что семантика должна анализироваться не с точки зрения логики, а интерпретироваться через понятийные категории, представляющие собой некоторый набор универсально обобщенных знаний о мире. Стоит отметить, что в разных языках набор знаний может воплощаться в различной языковой форме, при этом понятийные категории не должны навязываться извне (из логики), а их спектр может выявляться только из самого языка. В «Философии грамматики» О.Есперсена приведены идеи, являющиеся основополагающими для теории функциональной грамматики и в настоящее время: автор предлагает исследовать язык не только от формы (как некоторой заданной величины) к значению и функционированию рассматриваемого языкового явления, но и наоборот: от значения и функции к определению средств выражения, к формам.
Принцип системности при анализе языкового материала предполагает системно-структурный или функциональный подход, что объясняется необходимостью выявления форм и аспектов системности или со стороны структуры изучаемого объекта, или со стороны его функций. «Функциональная грамматика трактуется нами как грамматика, нацеленная на изучение и описание функций единиц строя языка и закономерностей функционирования этих единиц во взаимодействии с уровневыми элементами окружающей среды; грамматика данного типа рассматривает в единой системе средства, относящиеся к разным языковым уровням, но объединенные на основе общности их семантических функций; при описании языкового материала используется подход «от семантики к ее формальному выражению»
(«от функций к средствам») как основной, определяющий построение грамматики в сочетании с подходом «от формы к семантике» («от средств к функциям»)» (Теория функциональной грамматики. 1987: с. 6). Функциональная грамматика характеризуется комплексным и интегрирующим подходом, при котором основой являются семантические категории грамматики и семантические функции, объединяющие разноуровневые языковые средства.
В современной русистике можно дифференцировать следующие направления функционально-ориентированных теорий: функционально-грамматическое направление (Бондарко А.В.); функционально-синтаксическое направление (Теремова P.M., Шмелев Д.Н.); функционально-коммуникативное направление (Всеволодова М.В., Золотова Г.А., Изаренков Д.И., Н.К.Онипенко, Сидорова М.Ю.); функционально-стилистическое направление (Формановская Н.И.).
Основополагающими в теории функциональной грамматики являются понятия функционально-семантического поля и категориальной ситуации. Под функционально-семантическим полем (далее - ФСП) понимается группа грамматических, комбинированных (лексико-грамматических) и лексических единиц, базирующаяся на определенной семантической категории и взаимодействующая на основе общности семантических функций. С понятием функционально-семантического поля тесно связано понятие категориальной ситуации, которая является выражаемой различными средствами высказывания типовой (выступающая в том или ином варианте) содержательной структурой, а) базирующейся на определенной семантической категории и образуемом ею в данном языке ФСП; б) представляющей собой один из аспектов общей ситуации, передаваемой высказыванием, одну из его категориальных характеристик (аспектуальную, темпоральную, модальную, локативную и т.п.)» (Теория функциональной грамматики. 1987: с. 12).
Цели и содержание обучении иностранных стажеров средствам выражения следственных отношений в русском языке
Трудности усвоения следственных конструкций иностранными учащимися обусловлены разнообразием средств выражения рассматриваемой категории, ее тесной связью с другими категориями блока обусловленности, и, соответственно, проблемами разграничения данных категорий. Усвоение следственных конструкций осложняется также и тем, что категории следствия и причины не разделяются, смешиваются в упражнениях и заданиях для студентов, изучающих русский язык как неродной.
Для разработки учебно-методического комплекса по совершенствованию навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров необходимо было провести анализ программных требований к владению средствами выражения следственной семантики, а также проанализировать существующие учебники и учебные пособия с точки зрения представления в них категории следствия.
В ходе работы были проанализированы различные типы программ: по русскому языку для краткосрочных курсов и программы для долгосрочного обучения, программы для иностранных студентов, слушателей и стажеров, программы для курсов повышения квалификации зарубежных преподавателей русского языка, а также новейшие требования сертификационных тестов и образовательной программы по русскому языку как иностранному.
Анализ программ по русскому языку как иностранному подтверждает неоднозначность решения указанных проблем дифференциации ФСК следствия, в частности, разделения причинных и следственных конструкций. Необходимо отметить, что в настоящее время мнение лингвистов по данному вопросу склоняется в пользу разделения, разграничения двух категорий - ФСК причины и ФСК следствия, в результате чего разделяются и разграничиваются конституенты рассматриваемых ФСП. Несмотря на это, многие программы не выносят следственные конструкции в самостоятельный раздел, а объединяют причину и следствие в единый параграф. Подобное объединение средств выражения причины и следствия ведет, как правило, к сокращению набора средств выражения следственных отношений в программах и учебниках, с преобладанием рекомендуемых к изучению причинных конструкций.
Проведенный анализ программ выявил целесообразность разделения их на 5 групп. К первой группе относятся программы для элементарного и базового уровней владения русским языком, не содержащие следственных конструкций, что обусловлено сложностью грамматического материала, связанного с изучением средств выражения следственной семантики в современном русском языке. К данной группе программ относятся следующие: «Рабочая программа по русскому языку для студентов-иностранцев 2 курса» (7)2, «Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на I курсе факультета русского языка и литературы (Часть П. Фонетика. Грамматика)» (27), «Методические рекомендации и программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку студентов I курса из ВНР (6 недель обучения)» (8), «Программа по русскому языку для слушателей из ПНР (срок стажировки - 1 месяц)» (25), «Программа по русскому языку для краткосрочных курсов I» (21), «Программа по русскому языку для краткосрочных курсов II» (22).
