Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПРИЧИННЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РУССКОЙ РЕЧИ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТАЖЕРОВ 16
1. Психолого-педагогические основы обучения грамматической стороне русской речи англоговорящих стажеров 16
1.1.Специфические черты обучения русскому языку англоговорящих стажеров при краткосрочном обучении 16
1.2. Психолингвистические основы процесса порождения речи 22
1.3. Понятие грамматического навыкай его структура 28
1.4. Этапы совершенствования речевого грамматического навыка 36
1.5 Специфика синтаксической нормы русской речи англоговорящих стажеров 43
2 . Лингвистические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров продвинутого уровня владения русским языком 55
2.1 Функционально-семантическая категория причины в современном русском языке 55
2.1.1 Принципы функциональной грамматики и теория функционально семантического поля 55
2.1.2. Функциональная грамматика в практике преподавания русского языка как иностранного 59
2.1.3. Функционально-семантическое поле причины 63
2.2 Отбор языкового материала для обучения англоговорящих стажеров средствам выражения причины в русском языке при краткосрочном обучении 79
2.3. Средства выражения причины в английском языке 86
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ АКТИВИЗАЦИИ ПРИЧИННЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РУССКОЙ РЕЧИ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТАЖЕРОВ 96
1 .Цели и содержание обучения англоговорящих стажеров продвинутого уровня владения русским языком причинным конструкциям 96
1.1 Программные требования к обучению иностранных стажеров средствам выражения причинно-следственной семантики в русском языке 98
1.2. Анализ разделов учебников и учебных пособий по русскому я:;ыку как иностранному, посвященных средствам выражения причинно-следственной семантики в русском языке 105
2. Основы построения комплекса упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочной стажировки 109
2.1 Упражнения как средство активизации употребления граммагических конструкций в русской речи иностранных стажеров 109
2.2.0писание комплекса упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочного обучения 117
3.Экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочного обучения 130
3.1 Анализ результатов констатирующего среза 130
3.2 Описание экспериментальной проверки эффективности комплекса упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров 141
Выводы по главе 2 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 158
Список проанализированных программа по РКИ 179
Список проанализированных учебников и учебных пособий по РКИ 181
Список литературно-худождественпых источников 186
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 188
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 203
- Психолого-педагогические основы обучения грамматической стороне русской речи англоговорящих стажеров
- . Лингвистические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров продвинутого уровня владения русским языком
- .Цели и содержание обучения англоговорящих стажеров продвинутого уровня владения русским языком причинным конструкциям
Введение к работе
В теории и практике преподавания русского языка как иносгранногс особое место занимают поиски путей совершенствования коммуникативно направленного обучения грамматической стороне русской речи иностранных учащихся.
В последние годы в этом русле активизировался функционально-коммуникативный подход, концептуально ориентированный на основные положения функциональной грамматики и позволяющий высветить функционально-семантические категории русского языка во всем многообразии субкатегориальных значений и средств их выражения.
Перспективность функционально-коммуникативного подхода очевидна при методической интерпретации типологических, коммуникативно значимых функционально-семантических категорий (далее - ФСК) блока обусловленности, среди которых особое место, в силу ее инвариантности для всех составляющих данного блока (категории следствия, условия, цели, уступки), занимает функционально-семантическая категория причины
Данное исследование посвящено одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания русского языка как иностранного - активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров.
Выбор функционально-коммуникативного подхода в качестве базы при исследовании проблемы активизации причинных конструкций в русской речи иностранных учащихся определяется такими факторами, как необходимость описания языкового материала с опорой на функционально-семантические единства, объединяющие разноуровневые языковые элементы на семантической основе, что во многом обусловливается общими закономерностями отражения объективной действительности в человеческом сознании; целесообразность опоры на структурную организацию поля (ядро, периферия, а также зоны их пересечения), что позволяет ушщимся представить системные связи между языковыми явлениями; учет важного дидактико-психологического принципа минимизации учебного материала, так
как поле предполагает ограничение и сбалансированность объема лексико-семантической и грамматической информации; возможность испол >зования понятий ФСП и ФСК для соспоставления анализируемых фрагментов грамматики в различных языках, в частности, в русском и английском языках, что служит целям наиболее четкого и осмысленного понимания англоязычными стажерами функционально-семантических категорий русского языка.
Разработка рациональной методической системы обучения иностранных стажеров причинным конструкциям, построенной в соответствии с принципами функциональной грамматики, с учетом системного сопоставления фактов изучаемого и родного языков, и охватывающей весь арсенал средств выражения причины в современном русском языке, особенно важна для процесса совершенствования речевых грамматических навыков иностранных учащихся в условиях краткосрочной стажировки, характеризующейся практической направленностью, когда иностранные учащиеся дохжны не только усвоить знания о грамматическом строе изучаемого языка, но и уметь реализовывать функциональные потенции усвоенных грамматических средств в практической речевой деятельности на русском языке.
Актуальность исследования определяется следующими факторами: - выбором в качестве предмета исследования ценной в коммуникативно-прагматическом плане функционально-семантической категории гричины. входящей в блок обусловленности и являющейся основой для формирования всех остальных ФСК данного блока;
-анализом рассматриваемой проблематики в рамках функционально-коммуникативного подхода как наиболее перспективного в методике преподавания русской грамматики иностранным учащимся; -недостаточной разработанностью методики активизации средств выражения причины в русской речи иностранных стажеров, не учитывающей весьма существенное для ФСК причины разграничение предметной причины и причинного обоснования;
-методической интерпретацией функционально-семантического поля причины
в современном русском языке, в соответствии с которой анализ и описание
функционально-семантической категории причины производится с учетом
глубоко разветвленной субкатегоризации ФСК причины и всей системы
средств ее выражения.
Объект исследования - процесс совершенствования речевых грамма"ических
навыков употребления причинных конструкций в русской речи
англоговорящих стажеров, сориентированный на принципы функциональной
грамматики.
Предмет исследования — методическая система активизации причинных
конструкций в русской речи англоговорящих стажеров в условиях
краткосрочного обучения.
Цель обучения - разработка и научное обоснование оптимальной методики
активизации средств выражения причины в русской речи англоговорящих
стажеров П-Ш сертификационных уровней владения русским язьком при
краткосрочном обучении.
Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс активизации
причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров будет более
целенаправленным и эффективным, если:
процесс обучения будет строиться на основе функционально-коммуникативного подхода, предусматривающего организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики: синтез двух направлений анализа языкового материала - от значения к форме и от формы к значению, интеграция разноуровневых средств (синтаксических, морфологических, словообразовательных, лексических) выражения причины на основе общности их функций (Л.В.Бондарко);
в процессе обучения англоговорящим стажерам будет предложен весь арсенал причинных конструкций, как ядерных, так и периферийных;
функционально-грамматический анализ категории причины будет проводиться с учетом других категорий блока обусловленности, таких, как уступка, следствие, цель и др.;
важная роль в процессе обучения данному грамматическому материалу будет отводиться определению сущности причинной семантики, в связи с чем будет анализироваться структура ситуации предметной причины и причинного обоснования с учетом их дальнейшей субкатегоризации;
при обучении иностранных стажеров будут использоваться три типа
упражнений (языковые, условно-коммуникативные, собственно-
коммуникативные), при этом языковые упражнения будут сопровождаться кратким и доступным лингвистическим комментарием;
особое внимание в учебно-методическом комплексе будет уделяться анализу лексического наполнения синтаксических конструкций, с учетом степени его грамматикализации;
в процессе обучения внимание будет уделяться не только изучению новых для стажеров грамматических явлений, но и повторению уже известных, что найдет отражение в соответствующих таблицах, повторительных упражнениях и лингвистических комментариях;
тематическое наполнение учебно-методического комплекса (тексты, диалоги, ситуативные, творческие задания) будет организовано с учетом интересов, запросов англоговорящих стажеров, их национальных, возэастных. психологических особенностей;
в процессе обучения будут достаточно широко использоваться материалы лингвокультурологического характера, повышающие мотивацию иностранных учащихся в изучении русской грамматики;
учебный материал будет представлен с использованием таких способов оптимизации его подачи, как графическая наглядность (таблицы, эисунки. схемы, набор универсальных знаков в упражнениях), аудиозаписи; В соответствии с выдвинутой гипотезой в ходе исследования необходимо было решить следующие задачи:
-проанализировать психолого-педагогические основы процесса
совершенствования грамматической стороны русской речи иностранных
стажеров при краткосрочном обучении русскому языку;
-выявить, с опорой на лингвистические исследования, выполненные в русле
функциональной грамматики, функционально-семантические и структурные
свойства средств выражения причины в русском языке;
-определить ситуации общения, в которых возможно функционирование
причинных конструкций,
-отобрать и систематизировать грамматический материал для проведения
эксперимента;
-проанализировать программные требования к обучению средствам
выражения причинной семантики, а также разделы учебников и учебных
пособий по русскому языку как иностранному, посвященные причинным
конструкциям,
-провести лингвистический анализ средств выражения причины и русском
языке, выявить функционально-семантические и структурные характеристики
данных конструкций,
-проанализировать функционально-семантическую категорию причины в
английском языке с учетом выявления специфических черт, а также
возможности интерференции,
-в результате проведения констатирующего эксперимента выявить уровень
владения англоговорящими стажерами средствами выражения причины, а
также основные трудности, испытываемые ими при использовании данных
конструкций,
-разработать учебно-методический комплекс упражнений для активизации
причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров при
краткосрочном обучении,
-экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса
упражнений.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
-анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному,
-анализ русской речи англоговорящих стажеров в процессе практических занятий, бесед вне аудиторных занятий, учет составленных в результате этого данных об ошибках, нарушениях нормы употребления средств выражения причинной семантики в русской речи англоговорящих стажеров, -проведение серии методических экспериментов (констатирующего, поисково-разведывательного и обучающего),
-анализ полученных экспериментальных данных с помощью стагистико-математической обработки.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на базе принципов функциональной грамматики разработан и экспериментально проверен учебно-методический комплекс упражнений, в котором грамматический материал сгруппирован в соответствии с методически адаптированной структурной организацией функционально-семантического поля причины, представляющего собой систему шести микоополей: предметной причины, прямого причинного обоснования действия, прямого причинного обоснования побуждения, прямого причинного обоснования оценки, косвенного причинного обоснования действия, косвенного причинного обоснования оценки.
Данный комплекс упражнений разработан с учетом взаимодействия лексического материала с грамматической организацией предложения, в частности, при анализе причинных конструкций выявлялись пексико-грамматические и лексические показатели, позволяющие эксплицировать специфику причинной семантики, а также разработать типологию причинных конструкций (аналоги союзов, показатели позиции говорящего, побудительные глаголы, оценочная лексика и др.).
В представленном комплексе предлагается большое количество коммуникативных заданий, сориентированных на ситуации общения, типичные для функционирования причинных конструкций (расспрос с причине, монолог-объяснение, обоснование действия, оценки, побуждения к действию, дебаты, спор, дискуссия и др.).
Теоретическая значимость исследования определяется возможностью использования его основных результатов для создания методической и лингвистической базы коммуникативно-направленного обучения грамматической стороне русской речи иностранных стажеров; вэзможно использование данных, полученных в результате методической интерпретации ФСК причины, для дальнейшего развития теории функциональной грамматики.
Практическая значимость исследования состоит в выявленных принципах организации грамматического материала, в создании классификации заданий и упражнений, в разработке учебной инвариантной модели анализа функционально-семантических категорий, определяющей структуру и последовательность этапов работы с грамматическим материалом в иностранной аудитории.
На защиту выносятся следующие положения:
процесс активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров II и III сертификационных уровней в условиях краткосрочного обучения, сориентированный на коммуникативно-функциональный подход, предполагает организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики;
анализ функционально-семантической категории причины с выделением двух сфер (сферы предметной причины и сферы причинного обоснования), связанных с разграничением двух уровней познания: эмпирического и теоретического, обеспечивает глубокое понимание иностранными учащимися специфики причинной семантики и типологии причинных конструкций;
использование в учебном языковом материале лексических единиц, значимых для структурно-семантической организации причинных конструкций, позволяет оптимизировать процесс обучения англоговорящих стажеров средствам выражения причинной семантики;
использование в обучении речевых ситуаций, типичных для функционирования причинных конструкций, способствует успешному совершенстованию навыков выражения причинной семантики в русской речи иностранных стажеров;
сопоставление средств выражения причинной семантики в русском и английском языках дает дополнительную возможность для более глубокого осмысления учащимися данной семантической категории в русском языке.
Апробация результатов диссертационного исследования. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена (2002, 2003 гг.), і. Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайьа (2002. 2003 гг.), в Коми государственном педагогическом институте (Сыктывкар. 2002 г.), на Российско-американской конференции по актуальным проблемам современного университетского образования (2001, 2002 гг.). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.
Апробация разработанного учебно-методического комплекса осуществлена в ходе проведения методического эксперимента, который проводился на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) РГПУ им. А.И.Герцена (2001-2003 гг.). В методическом эксперименте принимали участие иностранные стажеры II и III сертификационных уровней владения русским языком из Великобритании и США, а также стажеры из Венгрии. Италии, Испании, Финляндии, для которых английский язык являлся языком-посредником.
В целях разработки методики активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров был проведен констатируюїдий срез (2001 г.), анализ результатов которого позволил установить общий уровень сформированное речевых и языковых навыков выражения причинных отношений средствами русского языка, выявить основные типы оиибок в употреблении причинных конструкций, определить трудности, возникающие у англоговорящих стажеров при овладении данным грамматическим материалом, а также наметить пути решения методических проблем, актуальных для разработки экспериментального комплекса упражнений.
Поисково-разведывательный эксперимент (2002 г.) дал возможность уточнить объем и состав теоретического и учебного материала для комплекса упражнений, определить ситуации общения, типичные для функционирования причинных конструкций, на их основе разработать упражнения коммуникативной направленности, установить оптимальное соотношение языковых и речевых упражнений, последовательность их выполнения. Обучающий эсперимент (2003 г.), состоявший из предэкспериментальногс среза, экспериментального обучения и постэкспериментального ср»за, был направлен на проверку эффективности и целесообразности разработанной методики.
Рекомендации по использованию заключаются в том, что материалы работы могут быть применены при подготовке и проведении практических занятий по русской грамматики и стилистике, спецсеминаров, прк чтении спецкурсов, а также при создании программ, учебников и учебных пособий для иностранных стажеров.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка использованной литературы, списка проанализированных программ по русскому языку как иностранном)', списка проанализированных разделов учебных пособий и справочников по русскому языку как иностранному, списка литературно-художественных источников, двух приложений.
Во введении обосновываются актуальность и научная новизна исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, формулируется гипотеза, характеризуется практическая значимость работы.
В первой главе рассматриваются основные теоретические предпосылки исследования, связанные с вопросами активизации навыков употребления средствами выражения причины в русской речи англоговорящих стажеров, анализируются особенности грамматического курса в рамках краткосрочного обучения, дается характеристика процесса порождения иноязычного речевого высказывания, описываются структура и этапы формирования и совершенствования речевого грамматического навыка, излагаются основные принципы функциональной грамматики, анализируется ее место в практике преподавания русского языка как иностранного, обосновывается специфика и рациональность использования функционально-коммуникативного подхода к подаче грамматического материала, проводится анализ структуры функционально-семантического поля причины в русском языке, обосновывается отбор языкового и речевого материала для активизации его в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочного обучения, а также проводится сопоставительный анализ средств выражения причины в английском и русском языках.
Во второй главе анализируются программы, разделы учеб-шков и учебных пособий, а также справочников по русскому языку как иностранному с точки зрения представления в них конструкций, относящихся к функционально-семантическому полю причинности, излагаются основы построения разработанного учебно-методического комплекса упражнений для активизации навыков употребления средств выражения причины в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочного обучения, комментируются данные констатирующего среза, приводится описание экспериментальной проверки эффективности разработанного комплекса.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования и определяются перспективы развития основных положений работы.
Приложение к диссертационному исследованию включает в себя следующие части: материалы констатирующего среза (задания для устного выполнения, задания для письменного выполнения), а также учебно-методический комплекс упражнений для активизации употребления средств выражения причинных отношений в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочного обучения.
Психолого-педагогические основы обучения грамматической стороне русской речи англоговорящих стажеров
Данное диссертационное исследование ориентировано на иностранных стажеров1, обучающихся в условиях краткосрочного обучения, являощегося одной из наиболее распространенных форм обучения русскому языку как иностранному (А.Н.Щукин), и обладающего определенной спецификой (118). Теоретические и практические вопросы преподавания русского языка иностранным учащимся в условиях краткосрочного обучения рассматриваются в работах И.Л.Бим, З.Н.Иевлевой, Л.К.Гейхмана. Л.Г.Гегечкори, Т.И.Капитоновой, Г.А.Китайгородской, А.А.Леонтьева. В.В.Петрусинского, О.П.Рассудовой, В.Г.Огарь, А.С.Плеснсвича. И.Ю.Шехтера, С.Ф.Шатилова, А.Н.Щукина и мн.др.. Исследователи определяют основные особенности краткосрочного обучения, такие, как сжатость сроков обучения, гибкость учебной программы в зависимости от интересов учащихся и уровня владения языком, интенсивный характер обучения, опора на смысловую, а не на механическую память учащихся, связь обучения языку со знакомством с историей страны и ее культурой. К числу основных положений краткосрочной стажировки относится пракгическая направленность обучающего курса, что реализуется в установке на развитие и совершенстование речевых навыков и коммуникативных умений. Сжатость сроков обучения определяется высокой концентрацией занятий и программного материала, то есть краткосрочность обучения проявляется «не столько в общем количестве учебного времени, сколько в ином его распределении 171,с.48).
Краткосрочное обучение предполагает реалистический и последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности, с другой. Этот подход обусловлен и общественно-историческими закономерностями, определившими и новые цели о5учения: «если раньше обучение иностранному языку сводилось к изучению яіьїка как системы, то теперь главной целью обучения выдвинуто овладение учащимися иноязычной речью» (108, с.4). В этой связи особого внимания засуживает лингвокультурологический аспект краткосрочного обучения, так как он позволяет повысить мотивированность обучения русскому языку Е рамках реализации совершенствования навыков общения (А.Н.Щукин. О.П.Рассудова).
К психолого-педагогическим принципам организации учебной деятельности в рамках краткосрочного обучения относятся способы интенсификации процесса формирования навыков и умений с помощью системы коллективных действий, способствующей внутренней мобилизации возможностей личности каждого учащегося и эффективному использованию таких возможностей в учебной деятельности. Эти принципы А.Л Леоньев выражает общей формулой «в коллективе и через коллектив» (118, с.61). Внешней формой и одновременно средством организации подобной системы действий является сознательное и целенаправленное управление процессами общения в группе.
Психолого-методические принципы краткосрочного обучения выражаются в определенных конкретных методических приемах, таких, как:
-глобальное использование всех возможных средств и каналов воздействия на психику учащегося (имея в виду не только опору одновременно на слуховое и зрительское восприятие, но и то, что называется двуплановості ю, т е. одновременную опору на сознательное (произвольное) и подсознательное (непроизвольное) овладение навыками речи и соответствующим языковым материалом, а также максимальную опору на мыслительные, эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессом усвоения, облегчающие и интенсифицирующие их протекание,
-взаимодействие в педагогическом общении ролевых и собственно личностных элементов, в котором принципиальным моментом является переход от ролевого к личностному общению, означающий переход учащегося от учебно-коммуникативной к реально-коммуникативной деятельности.
При краткосрочном обучении целесообразно использование таких методов, которые отвечают задачам интенсивного преподавания в сжатые сроки (О.П.Рассудова); поиски эффективных приемов интенсификации процесса обучения иностранным языкам можно свести к появлению нескольких основных методик. В первую очередь к ним следует отнести большинство принципиальных положений прямого метода (интерес х устной речи, особенности диалогической речи, отбор ситуаций, активизация учащихся на уроке и т.п.). В связи с вниманием к личности обучаемого следует отметить теорию Г.Лозанова, и его суггестопедическую систему обучения. Г.Лозанов определяет значение понятия «суггестология» как науки об освобождении скрытых возможностей человека. Эффективность суггестопедической системы обучения при интенсивном сбучении иностранным языкам заключается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных ее сторон. (108, с.И). Также следует отметить эмоционально-смысловой метод интенсивного обучения иностранным языкам И.Ю.Шехтера, метод, предлагаемый Л.Гогечкори (интенсивный курс для взрослых), курс погружения (Плесиевича А.С.). суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения для взрослых (Петрусинекого В.В.) и мн.др.
Психолого-педагогические основы обучения грамматической стороне русской речи англоговорящих стажеров
Функциональная грамматика представляет собой часть общей функциональной модели языка. Современные исследования, ориентирующиеся на функционально-системный подход к анализу языковых явлений (А.В.Бондарко, М.В.Всеволодова, В.Г.Гак, В.Б.Еівтюхин. Г.А.Золотова, Р.М.Теремова, В.С.Храковский, М.А.Шелякин и др.), не» многом опираются на грамматические теории, базирующиеся на содержательных категориях (А.А.Потебня, А.Л.Шахматов и др.). Функциональная грамматика предполагает описание языкового материала с опорой на функционально-семантические единства, объединяющие разноуровневые языковые элементы, взаимодействующие на семантической основе. При описании я:ыковогс материала функциональная грамматика предполагает в качестве основного, определяющего подход «от семантики к ее формальному выражению» (от функции к средствам), в качестве сопутствующего - подход «от формы к семантике» (от средств к функции) (194, с.7). Направление грамматического анализа от функций к средствам соответствует точке зрения говоря дего: «в процессе формирования высказывания говорящий идет от смысла, который он хочет передать, к формальным средствам» (194, с.14), а напрані ение от средств к функциям -точке зрения слушающего.
Базисным понятием теории функциональной грамматики являются понятия функционально-семантического поля (далее - ФСП) и категориальной ситуации (далее - КС), при этом потенциальный аспект функции соотносится с понятием ФСП, а реализационный аспект функции - с понятием КС. Функционально-семантическое поле - это базирующаяся на определенной семантической категории группировка грамматических и «строевых» лексических единиц, (...) взаимодействующих на основе общности их семантических функций (194, с.П). В структуре ФСП противопоставлены ядро (центр) и периферия. Центральная зона характеризуется наибольшей концентрацией семантических признаков и их очевидным выражением на языковом уровне, в то время как на периферии происходит нейтрализация семантических признаков.
Под понятием семантической категории, также являющейся базовым понятием в рамках теории функциональной грамматики, подразумеваются основные инвариантные категориальные признаки, выступающие в тех или иных вариантах в языковых значениях, выраженных различными (морфологическими, синтаксическими, лексическими) средствами (194, с. 12). Семантические категории всегда связаны с определенной формой языкового выражения, т.е. являются базой для образования функционально-семантического поля. Понятие категориальной ситуации ориентировано на «реализацию элементов поля в речи» (194, с.12), то есть представляет собой конкретное явление, частное проявление общей семантической категории через использование и комбинацию языковых средств, входящих в ФСП.
Метод полевого структурирования, характерный для функциональной грамматики, позволяет исследовать систему семантической вариаи . ивности коммуникативно значимых функционально-семантических категорий (далее -ФСК), выявить арсенал языковых средств, выражающих семантические варианты, рассмотреть ядерные (центральные) конструкции, специализирующиеся на выражении категориальной семантики, обладающие однозначностью и частотностью (75, с. 10), а также периферийные средства, где эта семантика выступает как дополнительная, обратиться к синонимическим возможностям языка, проанализировать явления взаимодействия лексики и грамматики при выражении определенного значения.
.Цели и содержание обучения англоговорящих стажеров продвинутого уровня владения русским языком причинным конструкциям
Уровень языковой подготовки англоговорящих стажеров, для которых предназначен данный учебно-методический комплекс, был определен как продвинутый (II и III сертификационный уровень)4. Знания и навыки, формированию и активизации которых на этом этапе уделяется внимание, этс те, которые максимально приближены к условиям реальной коммуниоции. В отличие от начального этапа, где учащимся дается представление о системе языка в целом, на данном этапе в целях формирования наиболее полной языковой картины необходимо раскрывать системные и иерархические связи в языке, их взаимоотношения, ядерные и периферийные конструкции функционально-семантических полей. В процессе обучения необходимо разграничивать конструкции для активного, продуктивного усвоения, активизации в речи, и конструкции для пассивного восприятия, в целях идентификации в тексте или устной речи. К первой категории относятся нейтральные, широко употребительные средства выражения причины, кс второй группе принадлежат языковые и речевые средства, характеризующиеся малой частотностью, периферийные. Необходимым шагом в работе ее стажерами данного этапа в условиях краткосрочного обучения является активизация различных навыков (грамматических, произносительных, речевых) употребления уже известных стажерам грамматических форм. Данный шаг осложняется различным уровнем подготовки стажеров, сложностью их адаптации к условиям обучения в другой стране, привыканием к языку, речи, манере преподавателя-иностранца, к его голосу и произношению, а также наличием ограниченного времени, отведенного на повторение, адаптацию и активизацию.
Таким образом, речевой и языковой материал на данном этапе формируется на основе функционально-семантических полей, отобранных пс следующим критериям:
-частотность ошибок при употреблении конструкций,
-частота употребления, место в системе языка,
-степень их необходимости в арсенале стажера, говорящего на русском языке (различные выразительные возможности, употребление в устной и письменной речи, в деловой, научной, исторической литературе).
Система организации материала в учебно-методическом комплексе базируется на основе определенных семантических блоков, причем такие факторы, как содержание, метод презентации материала, углубление :шаний и навыков, языковое наполнение, количественно-качественные характеристики упражнений могут варьироваться в зависимости от контингента учащихся, конкретных сроков и условий стажировки и наличия определенных целей обучения.
В целях констатации требований к навыкам владения данным грамматическим материалом, мы представляем программные требования, относящиеся к такому разделу функциональной грамматики, как категория причины.
