Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ ВЫРАЖЕНИЯ УСЛОВНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТАЖЕРОВ В УСЛОВИЯХ КРАТКОСРОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ 14
1. Психолого-педагогические основы обучения устной речи 14
1.1. Специфические черты обучения русскому языку стажеров-филологов на краткосрочных курсах 14
1.2. Психолингвистические особенности устной речи 19
1.3. Формы устной речи 24
1.4. Психолингвистические закономерности порождения синтаксической стороны высказывания 26
1.5. Экспрессивный грамматический /синтаксический/ навык и его структура 42
1.6. Этапы совершенствования синтаксического навыка 46
2. Лингвистический анализ средств выражения условных отношений в русском языке 55
2.1. Функционально-семантическая категория условия в современном русском языке 55
2.1.1. Принципы функциональной грамматики и теория функционально-семантического поля 55
2.1.2. Функционально-семантическое поле условия 62
2.2. Отбор языкового материала для обучения способам выражения условных отношений на краткосрочных курсах русского языка 76
Выводы по главе I 81
ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ ВЫРАЖЕНИЯ УСЛОВНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТАЖЕРОВ-ФИЛОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ КРАТКОСРОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ 83
1. Цели и содержание обучения иностранных стажеров-филологов продвинутого этапа средствам выражения условных отношений в русском языке 85
1.1. Программные требования по обучению стажеров-филологов средствам выражения условия в русском языке и их реализация в действующих учебниках и учебных пособиях 87
2. Комплекс упражнений для совершенствования навыков выражения условных отношений в устной речи 100
3. Экспериментальная проверка эффективности методики совершенствования навыков выражения условных отношений в устной речи иностранных стажеров-филологов 111
3.1. Анализ результатов констатирующего среза... 111
3.2. Экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений для совершенствования навыков выражения условных отношений в русской речи 126
Выводы по главе П 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЯ 148
Список проанализированных программ по русскому языку как иностранному 165
Список проанализированных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному 166
Список литературно-художественных источников 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 169
ПРИЛОЖЕНИЕ 209
- Психолого-педагогические основы обучения устной речи
- Психолингвистические особенности устной речи
- Цели и содержание обучения иностранных стажеров-филологов продвинутого этапа средствам выражения условных отношений в русском языке
Введение к работе
В последнее время в методике преподавания русского языка как единой науке развивается новое направление - методика преподавания русского языка как иностранного на краткосрочных курсах.
К числу актуальных вопросов этого раздела методики относится проблема преподавания практической грамматики стажерам-фидологам продвинутого этапа обучения.
Цель обучения практической грамматике состоит, как известно, в том, чтобы обеспечить прочные знания студентов по грамматике как для их активного использования в устной речи, так и для понимания их в речи собеседника /Программа..., 4/.
Указанное требование означает, что к концу курса обучения практической грамматике студенты должны не только теоретически глубоко и всесторонне усвоить знания о грамматическом строе изучаемого языка, но и уметь реализовывать функциональные потенции усвоенных грамматических средств в практической речевой деятельности на русском языке. Другими словами, в речевой памяти обучающихся должна быть сформирована система речевых грамматических автоматизмов такой степени отработанности, которая обеспечила бы речепорождение на русском языке, до своим характеристикам максимально приближающееся к речи носителей языка.
В практике преподавания иностранных языков существуют различные подходы к обучению иноязычной речевой деятельности. Различие этих подходов заключается в понимании методистами генеральной стратегии обучения иностранным языкам, которая могла бы привести к достижению поставленных целей.
В настоящее время главным методическим тезисом, отражающим практические цели обучения иностранным языкам, является положение о его коммуникативной направленности /74, 89,147,148,199/.
Коммуникативная направленность предполагает развитие у учащихся умения пользоваться языком как средством общения в различных жизненных ситуациях. Причем это умение должно вырабатываться у них с первых шагов обучения. М.Н.Вятютнев указывает, что "если учащиеся не участвуют в коммуникации с первых шагов обучения, механизм усвоения системы языка у них в значительной степени блокируется. Единицы языка запоминаются и легко воспроизводятся, если осознается их функциональная роль в общении" /33, С.39/.
Понятие коммуникативности при обучении языку филологов и нефилологов раскрывается в целом ряде других работ современных лингвистов /96, 118, 130,131/. В этой связи следует определить понятие коммуникативной компетенции, или, иначе говоря, способности к общению. М.Н.Вятютнев подчеркивает, что коммуникативная компетенция - это способность использовать язык творчески, целенаправленно, нормативно, во взаимодействии с собеседником. В таком понимании коммуникативная компетенция соответствует навыкам и умениям, приобретаемым студентами на продвинутом этапе обучения, и определяется термином "продвинутая компетенция" / в отличие от "начальной" и "средней" компетенции /33, с.40/.
Специфика обучения стажеров-филологов выдвигает необходимость овладения, наряду с коммуникативной компетенцией, т.е. реальной системностью /83/, также и теоретико-лингвистической компетенцией /языковой компетенцией/, т.е. формальной системностью, без чего едва ли можно всерьез говорить о совершенствовании подготовки филолога. Это органическое соотношение реальной и формальной системности является объективным противоречием учебного процесса, связанного с овладением иностранным языком как средством общения, с одной стороны, и как языковой системой, с другой, и накладывает на него определенные ограничения. Эти ограничения выражаются на практике в специально организованной работе по систематизации коммуникативно освоенного речевого материала с целью формирования комплексных языковых навыков, без чего, по всей видимости, невозможно достижение уровня владения иноязычной деятельностью, адекватного тому, которым владеет лингвистически образованный носитель языка.
В этой связи на этапе совершенствования иноязычной речи в условиях краткосрочных курсов возникает методическая необходимость совмещения двух принципиально различных механизмов совершенствования: 1/ коммуникативного, роль которого заключается в совершенствовании речевых умений /коммуникативной компетенции/, и 2/ языкового, содержание которого составляет совершенствование знаний о языковой системе и на этой основе языковых навыков /языковой компетенции/.
Цель функционирования второго из названных механизмов заключается в создании "запасного выхода" /54/, используемого при затруднениях в порождении высказывания на иностранном языке: там, где речевое умение по тем или иным причинам оказалось недостаточно сформированным. По сути дела, этот механизм выполняет в процессе речепроизводства компенсаторно-коррективную функцию. Будет вполне логично назвать его коррективным, или механизмом самоконтроля и самокоррекции /193/.
Овладение курсом практической грамматики русского языка проходит, согласно программам, в 3 этапа: начальный, средний и продвинутый. Основное различие в обучении грамматике между упомянутыми этапами состоит лишь в объеме подлежащего усвоению грамматического материала, концентрически расширяющегося от грамматического минимума на начальном этапе до системно полного грамматического максимума на продвинутом этапе. Установка на максимально полное усвоение теоретических знаний грамматической стороны системы русского языка на продвинутом этапе методически оправдана как вполне отвечающая задаче языковых курсов - готовить высококвалифицированных специалистов русского языка.
Однако преимущественно теоретическое знание грамматики изучаемого языка не ведет, как показывает практика, к существенному улучшению содержательно-формальных характеристик русской речи стажеров на продвинутом этапе обучения. В этой связи в методической литературе справедливо отмечается, что речь студентов продвинутого этапа однообразна с точки зрения ее грамматического оформления: обучающиеся нередко используют одни и те же синтаксические конструкции. Другими словами, речь студентов на продвинутом этапе обучения остается грамматически недостаточно вариативной. Под грамматической вариативностью иноязычной речи имеется в данном случае в виду умение выражать одно и то же или ' близкое содержание с помощью различных синонимических грамматических средств изучаемого языка.
В настоящее время ведутся поиски наиболее рациональных и научно обоснованных принципов организации грамматического материала в учебных целях. Одним из таких методических положений является функциональный подход к отбору и подаче языкового материала.
Формально-структурный подход к обучению иноязычной речи, как показывает практика, методически более оправдан на начальном этапе обучения. "При таком подходе на первый план выдвигается задача усвоения грамматических форм в единстве с их значением, что создает благоприятные условия для формирования речевых грамматических автоматизмов /синтагматической речевой стереотипии/, совершенно необходимых как основы правильного употребления грамматического материала в устной речи" /192, с.47-48/.
Рассмотрение принципа активной коммуникации в условиях краткосрочного обучения позволяет прийти к выводу о том, что на продвинутом этапе обучения функциональный подход к организации учебного материала рационально реализовать на функционально-содержательной основе /166/, т.е. по принципу "от содержания к форме его выражения", когда языковой материал, подлежащий совершенствованию, группируется с учетом функциональной общности соответствующих учебных средств, служащих для выражения определенных классов представлений и понятий. При этом сформированные на начальном этапе речевые автоматизмы и усвоенные теоретические знания являются одной из важных исходных предпосылок использования функционально-грамматического, точнее, коммуникативно-функционального подхода в обучении практическому владению иноязычной речью.
Такой подход предполагает иную единицу организации материала, а именно - логико-смысловую, которая есть не что иное, как высказывание -формирование мысли /разного объема/ на логико-понятийных категориях /модальных, причинно-следственных, условно-следственных, сравнения и др./.
Естественно, что такая единица организации учебного материала предполагает комплексное использование всех средств языка /синтактико-морфологических и лексико-стилистических/ в единстве.
Таким образом, при коммуникативно-функциональном подходе реализуется функциональный принцип в организации речевого материала, суть которого, как указывалось выше, состоит в том, что использование языковых средств определяется потребностями выражения того или иного содержания. Это стимулирует процесс умственной деятельности: выбора и сопоставления речевых средств, интеграцию речевого опыта.
Совершенно очевидно, что содержание совершенствования диалогической и монологической речи на методическом уровней не исчерпывается только лишь определением подхода, на основе которого такое совершенствование необходимо осуществлять на продвинутом этапе. Важно найти такие конкретные методические средства, которые позволили бы наиболее эффективно этот подход реализовать. Речь идет о создании комплекса упражнений, который должен соответствовать описанному выше коммуникативно-функциональному подходу как основе совершенствования русской речи иностранных стажеров продвинутого уровня.
В качестве предмета диссертационной работы был взят языковой материал, представляющий собой репертуар средств выражения условных отношений в русском языке. Функционально-семантическая категория условия важна прежде всего с прагматической точки зрения. В речемыслительной деятельности и в практике речевого общения, в том числе и на неродном языке, студентам приходится оперировать этой категорией в целях анализа или обоснования собственной точки зрения на те или иные события и факты реальной действительности. В этом отношении актуальность указанной логико-смысловой категории очевидна. Как известно, рассматриваемая категория относится к числу наиболее сложных и разветвленных: условно-следственная зависимость может быть выражена формальными средствами различных уровней русского языка.
Научные исследования в области грамматики русского языка представляют большой материал о средствах выражения условия /4, 5, 9, 11, 20, 21,-22, 71, 79, 81, $5, 86, 94, 98, 100, 101, 104, 106, 109, 123, 133, 140, 141, 149, 154, 155, 168, 180, 181, 211/. Это свидетельствует о чрезвычайкой важности данной проблемы для науки о языке.
Решение конкретных методических задач преподавания русского языка как иностранного диктует необходимость систематизации условных конструкций, а также выделения условий их реализации в речи, так как обилие средств выражения данной семантики на синтаксическом уровне и особенности их функционирования создают большие трудности в овладении этим материалом иностранными стажерами. Практика работы, наблюдение за речью обучающихся, результаты тестирования и анкетирования /см. главу П, 3, 3.1. Анализ результатов констатирующего среза/ свидетельствуют о недостаточно высоком уровне сформированности навыков владения условными конструкциями в русском языке у студентов-филологов.
Анализ существующих методических материалов позволяет заключить, что методика обучения иностранцев-филологов владению средствами выражения условия в русском языке, представленная в учебниках и учебных пособиях, обеспечивает, в основном, формирование у учащихся навыков употребления данного грамматического явления '"вне условий речевой коммуникации", что не позволяет организовать процесс обучения грамматической стороне иноязычной речи в коммуникативно-функциональном аспекте. В учебниках и учебных пособиях для иностранцев в недостаточной степени используются результаты современных лингвистических исследований, а следовательно, не учитываются трудности, с которыми сталкиваются учащиеся.
В связи с этим возникла необходимость существенно изменить процесс , обучения данному сложному грамматическому явлению русского языка, положив в основу коммуникативно-функциональный принцип отбора грамматического материала и его организацию.
Функциональный принцип организации грамматического материала создает возможность и необходимость разработки соответствующей этому принципу содержательно-структурной типологии грамматических упражнений, направленных на совершенствование речевых грамматических навыков выражения условных отношений с помощью различных функционально-синонимичных и адекватных речевой задаче грамматических средств изучаемого языка.
Актуальность исследования определяется разработкой методических вопросов совершенствования навыков выражения условия в русском языке стажерами-филологами продвинутого этапа в условиях краткосрочного обучения. Особое значение придается учету основных трудностей совершенного владения данным грамматическим материалом, которые были выявлены в ходе лингвистического анализа формально-языковых средств выражения условия в русском языке.
Цель исследования заключается в разработке и научном обосновании рациональной методики совершенствования навыков выражения условных отношений в русской речи иностранных стажеров продвинутого этапа на краткосрочных курсах.
Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс совершенствования навыков выражения условных отношений в русской речи иностранных стажеров-филологов продвинутого уровня в условиях краткосрочного обучения будет более целенаправленным и эффективным, если:
1/ он будет строиться на ситуативно-коммуникативной основе;
2/ грамматический материал будет организован в соответствии с функционально-грамматическим принципом;
3/ активизация употребления условных конструкций в русской речи иностранных стажеров-филологов будет строиться на основе специального комплекса упражнений, учитывающего закономерности совершенствования речевых грамматических навыков и включающего естественно-коммуникативные, условно-коммуникативные и языковые упражнения.
В соответствии с выдвинутой гипотезой, необходимо было решить следующие задачи: уточнить пути совершенствования речевых грамматических навыков и умений иностранных стажеров-филологов в условиях краткосрочного обучения; выявить семантико-функциональные и структурные характеристики средств выражения условных отношений в русском языке; - разработать комплекс упражнений для совершенствования речевых навыков и умений владения средствами выражения условных отношений в русском языке; экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.
Для решения вышеперечисленных задач использовались следующие методы исследования: - анализ теоретической литературы по лингвистике, психологии, педагогике и методике обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному; анализ существующих программ для обучения русскому языку как иностранному, современных учебников и учебных пособий, используемых на краткосрочных курсах подготовки стажеров-филологов; проведение констатирующего среза, разведывательно-обучающего и обучающего эксперимента; анализ данных картотеки ошибок, составленной преподавателями кафедры русского языка как иностранного /для стажеров/ РГПУ им. А.И.Герцена; - анализ полученных экспериментальных данных с применением статистико-математических методов их обработки.
Методический эксперимент проводился в течение 1992-1993; 1993-1994; 1994-1995 учебных годов на краткосрочных курсах русского языка в РГПУ им. А.И.Герцена.
Констатирующий срез, проведенный в группах стажеров-филологов из Франции и Германии, позволил установить общий уровень сформированности навыков выражения условных отношений в речи обучающихся, в результате чего и была определена возможность применения единой методики для совершенствования владения этим явлением русской грамматики. Разведывательно-обучающий эксперимент проводился в группах студентов-филологов из Франции и Германии и дал возможность проверить эффективность и рациональность типов упражнений, уточнить объем и состав грамматического материала, установить оптимальное соотношение языковых и речевых грамматически направленных упражнений, а также наметить определенную последовательность их выполнения. В обучающем эксперименте проверялась целесообразность и эффективность предложенной методики и разработанного на ее основе комплекса упражнений. В обучающем эксперименте принимали участие стажеры-филологи продвинутого этапа обучения из Франции и Германии.
Новизна исследования заключается в том, что а/ предпринята попытка теоретического обоснования и практической реализации /на примере средств выражения условия в русском языке/ идеи о возможности и методической необходимости использования в условиях краткосрочного обучения коммуникативно-функционального подхода как основы совершенствования речи иностранных стажеров-филологов продвинутого уровня; б/ на основе поэтапного формирования речевого грамматического навыка разработана экспериментальная методическая система /комплекс упражнений/ для совершенствования русской речи студентов-филологов на материале средств выражения условных отношений в русском языке; в/ выявлены и систематизированы условные конструкции, коммуникативно значимые в различных сферах речевого общения студентов краткосрочных курсов.
Практическая значимость исследования заключается в создании эффективной системы тренировочных и коммуникативных упражнений, направленных на овладение условными конструкциями. Выводы, рекомендации, выявленные принципы и способы организации материала, результаты отбора, разработанная система упражнений могут быть использованы на практических занятиях по русскому языку, а также при создании программно-учебных материалов для стажеров, обучающихся на краткосрочных курсах русского языка.
Апробация работы. Основные идеи диссертации докладывались на международных научно-практических конференциях "Герценовские чтения" /РПТУ им. АЖГерцена/ в 1993, 1994, 1996 годах, на международной научно-практической конференции в Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г.Белинского в 1995году, а также на межвузовских научно-методических конференциях в РГГМИ в 1994, 1995 годах. Предлагаемый комплекс упражнений был внедрен в курс грамматики кафедры РКИ /для стажеров/ РПТУ им. А.И.Герцена.
Содержание диссертации.
Во введении обосновывается новизна и актуальность исследования, характеризуется общее направление работы, формулируются задачи и гипотеза, определяется практическая значимость проведенного исследования.
В первой главе дается психолингвистическая характеристика процесса речепорождения а также процесса совершенствования владения грамматической стороной изучаемого языка, анализируются пути совершенствования речевых грамматических навыков при обучении стажеров-филологов; обосновывается функциональный подход к подаче грамматического материала, определяется лингвистическая характеристика категории условия и средств ее выражения в русском языке, рассматривается модель функционально-семантического поля условия; выявляются основные трудности овладения и совершенного владения условными конструкциями в русской речи иностранных студентов-филологов.
Во второй главе приводятся данные анализа методики обучения студентов-иностранцев выражению условных отношений в русском языке:, реализованной в действующих учебниках и учебных пособиях, выявляются цели обучения зарубежных студентов этому грамматическому явлению, отраженные в программах по русскому языку как иностранному, предлагается комплекс упражнений для совершенствования навыков выражения условных отношений в русской речи студентов-филологов продвинутого этапа обучения, описывается экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса упражнений, а также процесс проведения и результаты констатирующего среза и разведывательно-обучающего эксперимента.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования.
Приложение к диссертации состоит из двух частей. Первая из них включает образцы монологических и диалогических высказываний стажеров, зафиксированных в ходе констатирующего среза, разведывательно-обучающего эксперимента и постэкспериментального среза. Вторая часть приложения представляет собой методическую разработку, которая содержит комплекс упражнений для совершенствования навыков употребления условных конструкций в русской речи.
Психолого-педагогические основы обучения устной речи
Краткосрочное обучение - одна из наиболее распространенных форм обучения русскому языку иностранцев. Эта форма обучения занимает ведущее место в общей системе преподавания русского языка как иностранного.
Проблемы краткосрочного обучения, теория и практика обучения иностранным языкам взрослых разносторонне освещаются Л.Гегечкори /44/, Т.М. Дорофеевой /57/, Г А.Китайгородской /88/, А А. Леонтьевым /115/, Н.А.Лобановой /122/, ОЛ.Рассудовой /151, 152, 153/, Е.М.Степановой /170, 171,172/, С.Ф.Шатиловым /197/, А.Н.Щукиным /208 / и др. исследователями. В этих работах рассматриваются вопросы коммуникативности и речевой направленности как основы обучения на краткосрочных курсах; пути реализации коммуникативного подхода в курсах разного типа; факторы повышения интенсивности и эффективности учебного процесса; целенаправленное использование приемов, методов и средств обучения; учет условий обучения; проблемы организации курса и его индивидуализация; учет мотивации учащихся в определении конкретных целей обучения на курсах и Др.
В работах методистов выявлены следующие особенности краткосрочного обучения:
- сжатость сроков при высокой концентрации и насыщенности учебного материала;
- устойчивый интерес, активность и возможность мобилизации внутренних резервов слушателей во время аудиторных занятий;
- создание у них ощущения продвижения в овладении иностранным языком;
- установка на прочность запоминания, связанная с краткостью сроков / от трех недель до пяти месяцев / и интенсивными методами обучения.
Краткосрочные формы обучения содержат в себе как положительные, так и отрицательные черты организационного и психологического планов. С одной А стороны, в течение короткого времени легче поддерживать интерес и активность учащихся, мобилизовать их внутренние резервы, дать возможность ощутить эффект продвижения. С другой стороны, в течение короткого времени затруднена повторяемость учебного материала, особенно отсроченная, длительность занятия притупляет остроту восприятия; ограниченность общего срока исключает возможность привлечения ряда языковых явлений с должной полнотой или доведение нужных навыков до степени автоматизма; концентрированное усвоение учебного материала нередко требует щ специальных условий; необходимая для учащегося адаптация, привыкание к преподавателю и используемой методике требует известного времени и т.д. Для краткосрочных курсов актуально понятие уровня владения языком. Под уровнем владения языком /как предметом обучения/ понимается вся совокупность знаний, умений и навыков, которыми располагают учащиеся в некоторый заданный момент времени /188, с.38/ . Правильное определение уровня подготовленности стажера как в теоретическом, так и в практическом плане предполагает, во-первых анализ результатов начального тестирования, а во-вторых, знание цели, объектов совершенствования. Объективность результатов предварительного тестирования позволяет выявить коммуникативные потребности и намерения учащихся, а также успешно сформировать учебные группы и, следовательно, в целом служит оптимизации учебного процесса.
В практике организации краткосрочных курсов по русскому языку обычно выделяются 4 уровня владения языком:
I-нулевой;
П - слабый /начальный, элементарный/;
W Ш-средний;
IV - продвинутый.
Виды краткосрочного обучения имеют ряд особенностей в зависимости от наличия языковой среды, продолжительности обучения, целей и задач обучения. На краткосрочных курсах занимаются студенты-филологи /включенное и невключенное обучение/, аспиранты, студенты-нефилологи, преподаватели русского языка, повышающие свою квалификацию, слушатели курсов общего типа.
Материалы диссертационного исследования сориентированы на студентов - филологов продвинутого уровня владения языком.
;
Психолингвистические особенности устной речи
Уровень профессиональной компетенции стажеров-филояологов предполагает совершенное владение грамматическими явлениями русского языка вообще, в том числе средствами выражения условных отношений, т.е. , . нормативно правильное и коммуникативно адекватное употребление этого грамматического материала в устной речи в естественных коммуникативных условиях. Это возможно при условии сформированного речевого механизма неродного языка, обеспечивающего коммуникацию на уровне владения лингвистически образованного носителя языка /69, 197/. Для решения проблемы преодоления некорректного оформления речевых высказываний, проявляющегося в неточном /неадекватном речевой задаче и условиям коммуникации/ выборе грамматического языкового средства, требуется особый подход в методике обучения этим явлениям в краткосрочном курсе, подразумевающий последовательность прохождения материала, зтапность и формы работы. Эта методика должна разрабатываться с учетом данных психологии речи, психолингвистики, педагогики и методики. Таким образом, совершенствование грамматического аспекта устной речи стажеров филологов на материале средств выражения условных отношений в русском языке в рамках коммуникативного обучения иностранному языку, как процессу "постижения" одной и той же объективной действительности, но
А иначе "категоризованной", "отлитой" в иные " общественно осознанные национальные формы" /95, 96/, должно протекать с учетом ряда факторов: проблемы овладения системой условных представлений и специфических для каждого языка способов их выражения, психолингвистических проблем порождения иноязычного речевого высказывания; особенностей процесса совершенствования речевых грамматических навыков в условиях краткосрочного обучения.
Психологической основой обучения устной речи является теория речевой деятельности, разработанная психологами Л.С.Выготским /32/, W А.НЛеонтьевым /117/, А.АЛеонтьевым /113/, И.А.Зимней /70/ и др. И.А.Зимняя так определяет понятие "речевая деятельность" /Р.Д/: "Речевая деятельность есть специфическая форма человеческой деятельности, ее самостоятельный вид. . Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема и выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой /друг с другом/" /70, с.133/.
Способами реализации, или видами, речевой деятельности являются говорение, слушание, чтение и письмо.
К устным формам речи относятся говорение и аудирование, которые по сути дела, представляют собой две стороны одного процесса, поскольку говорящий и слушающий - оба говорят, только один вслух, другой про себя /16, с.450/.
В методике традиционно говорение и аудирование объединяются понятием "устная речь". По мнению И.Л.Бим, "устная речь" - это речь в устной форме, которая складывается из слушания и понимания, с одной стороны, и говорения - с другой, и осуществляется при непосредственном контакте собеседников или может быть опосредована техническими средствами /телефон/ 715,с.176/.
Роль слушания в устной речи носит двойственный характер. С одной стороны, это наличие слушающего как непременное условие реализации устной речи, с другой стороны, это процесс восприятия собственной речи, позволяющий осуществлять ее контроль и коррекцию.
Таким образом, в понятие "устная речь" входят говорение и аудирование в их единстве. При этом говорению отводится ведущая роль, поскольку речь, в понимании И.А.Зимней , есть способ формирования и формулирования мысли /70, с.133/, т. е., процесс продуктивный. . С другой стороны, процесс аудирования, обеспечивающий возможность понять собеседника, выступает как необходимое условие говорения. Исходя из вышеизложенного, представляется более корректным говорить об обучении устной речи, а не обучении говорению.
Цели и содержание обучения иностранных стажеров-филологов продвинутого этапа средствам выражения условных отношений в русском языке
Специфической особенностью русского языка как учебного предмета в рамках краткосрочного обучения филологов считается то, что изучаемый язык является одновременно целью и средством обучения, а также средством общения между преподавателем и учениками. В связи с этим процесс подготовки данного контингента учащихся должен отличаться адекватностью структуры и характера знаний и умений слушателей специфике речевой деятельности на неродном языке. Реализации данных требований должны соответствовать учебные программы, учебники и учебные пособия, в настоящее время используемые в процессе обучения на краткосрочных курсах русского языка для стажеров-филологов продвинутого уровня.
Анализ программ как для долгосрочного, так и для краткосрочного обучения иностранцев-филологов с целью уточнения степени и форм отражения в них одного из явлений русской грамматики - выражения условия - показал, что:
1/ во всех программах /как для филологов, так и для нефилологов/ в той или иной степени рекомендуется обращение к этой коммуникативно важной и лингвистически актуальной теме;
2/ однако, ни в разделе теоретического комментария, ни в практическом курсе программ нет четкого представления данной грамматической темы в полном объеме, а также в некоторых программах отсутствуют сведения об особенностях функционирования средств выражения условия в русском языке;
3/ разноуровневые средства выражения условия не разделяются на функционально-семантической основе по принципу: средства выражения реального условия и средства выражения ирреального условия;
4/ в программах не оговаривается степень совершенства речевых грамматических навыков, т.е. конечный уровень владения указанным грамматическим материалом.
Первое положение не нуждается в пояснениях, однако на последующих необходимо остановиться.
Так, программы по русскому языку для краткосрочных курсов /часть ШУ и для 1,5-2-месячных курсов повышения квалификации зарубежных преподавателей предлагают для изучения по теме "Выражение условных отношений" только сложноподчиненные предложения с союзом "если" реального, потенциального и ирреального условия, а также синонимию союзных и бессоюзных предложений с условной семантикой. Эти сведения о средствах выражения условия в русском языке, являющиеся единственными в указанных программах, недостаточно полны; тема дается фрагментарно, в виде обозначения, без каких бы то ни было пояснений; отсутствует и четкая классификация материала.
Наиболее полно раскрыто содержание темы "Выражение условных отношений" в практическом курсе русского языка для филологических факультетов высших учебных заведении. Филологическая направленность курса предполагает как практическое овладение устной и письменной речью, так и изучение современного русского языка в системе, изучение не только структурной, но и функциональной грамматики.
