Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УСТНОЙ РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТАЖЕРОВ НА МАТЕРИАЛЕ ТЕКСТОВ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ
1 Психолого-педагогические основы совершенствования устной русской речи иностранных стажеров 11
1.1. Психолингвистические особенности устной речи 11
1.2. Психолингвистические закономерности порождения речевого высказывания 15
1.3. Формы устной речи в психолого-педагогическом аспекте лингводидактические основы совершенствования устной русской речи иностранных стажеров
2.1. Специфические черты обучения русскому языку иностранных стажеров в условиях краткосрочного обучения в языковой среде 42
2.2. Совершенствование навыков и умений устной русской речи иностранных стажеров
2.3. Текст культурологического содержания в обучении иностранных стажеров устной речи
2.3.1. Текст как учебная единица 60
2.3.2. Текст культурологического содержания как основа для обучения 65 иностранных стажеров устной русской речи
2.3.2.1. Текст культурологического содержания как фактор повышения 70
мотивации речевой деятельности иностранных стажеров
Выводы по главе I 75
ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ НА МАТЕРИАЛЕ ТЕКСТОВ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ 79
I. Проблема создания учебных материалов для экспериментальной методики 79
1.1. Программные требования по обучению устной русской речи иностранных стажеров и анализ действующих учебников и учебных пособий по разговорной практике для краткосрочных курсов 79
1.2. Отбор и организация учебного материала 85
1.3. Система упражнений для экспериментального обучения 96
2. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики совершенствования устной речи 121
2.1. Общая характеристика эксперимента 121
2.2. Анализ результатов констатирующего среза 128
2.3. Экспериментальная проверка эффективности системы упражнений для совершенствования устной речи137
2.3.1. Описание разведывательного обучения 138
2.3.2. Описание обучающего эксперимента и анализ его результатов 143
Выводы по главе II 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
Список использованной литературы 161
Список программ по русскому языку как иностранному 189
Список учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному 190
Источники текстового материала 191
ПРИЛОЖЕНИЕ I 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 11
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 22
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 34
- Психолого-педагогические основы совершенствования устной русской речи иностранных стажеров
- Специфические черты обучения русскому языку иностранных стажеров в условиях краткосрочного обучения в языковой среде
- Проблема создания учебных материалов для экспериментальной методики
Введение к работе
В настоящее время в методике преподавания русского языка как иностранного проблема совершенствования устной русской речи иностранных учащихся решается в русле коммуникативно-культуроведческой концепции, преследующей, наряду с целями речевой коммуникации, познавательные цели, достижение которых позволяет применять в устной речи знания культуроведческого характера адекватно условиям определенной лингвокультурной среды.
Характерная для современного состояния методики обучения русскому языку как иностранному установка на активное соизучение языка и культуры (В.В.Воробьев, В.П.Фурманова), на обучение языку в контексте диалога культур (Ю.Ю.Дешериева, В.В.Сафонова) приобретает особую актуальность в условиях краткосрочного обучения в языковой среде. Проведенный в диссертации анализ учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному для краткосрочных курсов показал, что предлагаемые в них культурологические материалы не всегда соответствуют современным требованиям методики преподавания иностранных языков: отсутствует системность в организации текстов, содержание текстовых материалов не соотносится с речевыми ситуациями, в которых возможно их использование, не отвечает потребностям и интересам иностранных учащихся, не готовит их к межкультурному взаимодействию с носителями русского языка (в состав учебного материала практически не включаются диалогические тексты, представляющие характерные для данной лингвокультурной среды образцы межкультурной коммуникации, отсутствуют монологические тексты сопоставительного плана, эксплицирующие культурные связи России и других стран и регионов мира); в числе упражнений по тексту преобладают языковые упражнения, а особенно значимые при работе с текстом условно-коммуникативные упражнения сводятся к постановке вопросов по содержанию и к заданиям на пересказ.
Использование на занятиях по разговорной практике в период краткосрочной стажировки иностранных учащихся в Санкт-Петербурге текстов культурологического содержания, связанных с пригородами Петербурга, предоставляет широкие возможности для совершенствования устной речи, а также для подготовки учащихся к свободному общению с носителями русского языка в условиях данной лингвокультурной среды (Р.М.Теремова). Методическая целесообразность использования текстов такой тематики объясняется, в первую очередь, тем, что история и культура петербургских пригородов, создававшихся при участии многих иностранных мастеров (часто по аналогии с европейскими культурными центрами), позволяет проводить параллели с культурой других стран, актуальные для иностранцев, обучающихся русскому языку в Петербурге, что дает возможность достичь оптимальной организации процесса совершенствования устной речи иностранных учащихся, в особенности совершенствования ее содержательной стороны, в период их обучения в Санкт-Петербурге.
Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью включения культуроведческой парадигмы в методику совершенствования устной русской речи, предполагающего построение методической системы совершенствования устной речи в условиях языковой среды на материале текстов культурологического содержания; общетеоретическим осмыслением данной проблематики в русле коммуникативно-культуроведческой концепции преподавания русского языка как иностранного; недостаточной разработанностью методики совершенствования устной русской речи иностранных стажеров на материале текстов культурологического содержания в условиях языковой среды.
Объект исследования - процесс совершенствования навыков и умений устной русской речи иностранных стажеров.
Предмет исследования - методическая система совершенствования устной речи иностранных стажеров средне-продвинутого уровня на материале текстов культурологического содержания в условиях краткосрочного обучения в языковой среде.
Целью диссертационного исследования является разработка и научное обоснование рациональной методики совершенствования устной русской речи иностранных стажеров средне-продвинутого уровня на материале текстов культурологического содержания в условиях краткосрочного обучения в языковой среде.
Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс совершенствования устной русской речи иностранных стажеров средне-продвинутого уровня владения русским языком в условиях языковой среды будет более эффективным, если:
- в качестве основы обучения в условиях языковой среды использовать тексты культурологического содержания, которые учитывают коммуникативные и культуроведческие потребности иностранных учащихся, усиливают мотивацию обучения, представляют собой образцы высказываний, характерных для социокультурной сферы общения;
- текстовые материалы будут содержать культурологическую информацию сопоставительного плана (информацию о местных культурных реалиях и реалиях родной культуры учащихся), позволяющую вести обучение общению в русле диалога культур;
- использовать в процессе совершенствования устной речи три типа упражнений: языковые, условно-речевые и речевые упражнения, с преобладанием упражнений коммуникативного характера;
- достичь предельной интерактивности учебного процесса, широко используя ситуативные формы обучения, а также задания творческого характера, обеспечивая равное партнерство обучающего и обучаемого в коммуникативном общении за счет опоры на социально-этническую мотивацию иностранных стажеров;
- процесс совершенствования устной русской речи строить с учетом специфики обучения в условиях языковой среды, предлагая тексты,
содержание которых сориентировано на местные культурные реалии, а также задания, связанные с внеучебной деятельностью иностранных учащихся.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
1) рассмотреть психолингвистические особенности устной речи и проанализировать закономерности порождения речевого высказывания;
2) определить специфику развития навыков и умений устной речи иностранных стажеров на этапе совершенствования;
3) обосновать целесообразность использования текстов культурологического содержания в качестве основы для совершенствования устной речи иностранных учащихся, рассмотреть содержательную и мотивационную функции таких текстов в условиях краткосрочного обучения в языковой среде;
4) выявить возможные пути совершенствования устной речи иностранных учащихся в контексте диалога культур;
5) отобрать лексико-грамматический и текстовой материал, необходимый для проведения методического эксперимента;
6) разработать систему упражнений для совершенствования устной русской речи иностранных стажеров средне-продвинутого уровня на материале текстов культурологического содержания;
7) экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы:
- изучение и анализ теоретической литературы по лингвистике, психолингвистике, психологии, методике обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному по проблемам, связанным с темой исследования;
- анализ программ, учебной и справочной литературы по русскому языку как иностранному;
- наблюдение за учебной деятельностью иностранных стажеров в процессе практических занятий по русскому языку; интервью и беседы вне аудиторных занятий;
- проведение методического эксперимента, состоящего из констатирующего среза, разведывательного обучения и обучающего эксперимента, включающего в себя предэкспериментальный срез, собственно экспериментальное обучение и постэкспериментальный срез;
- анализ полученных экспериментальных данных с применением статистико-математических методов обработки.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые разработана и экспериментально проверена методическая система совершенствования устной речи иностранных стажеров на материале текстов культурологического содержания, которая учитывает коммуникативные и культуроведческие потребности иностранных стажеров в условиях языковой среды; способствует повышению мотивации в обучении русскому языку; готовит учащихся к общению в ситуациях межкультурной коммуникации.
Теоретическая значимость работы заключается в обосновании необходимости лингвокультуроведческого подхода к обучению иностранцев устной русской речи на примере работы с текстами культурологического содержания в условиях языковой среды; в обосновании целесообразности использования таких текстов для оптимизации процесса совершенствования устной речи; в возможности применения основных результатов исследования для разработки теоретической и методической базы коммуникативно ориентированного обучения устной русской речи иностранных стажеров в условиях языковой среды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы, разработанные в процессе организации методического эксперимента, могут быть использованы при подготовке и проведении занятий по разговорной практике с иностранными учащимися в условиях языковой среды, при организации учебных экскурсий, при чтении спецкурсов, а также при создании программ, учебников и учебных пособий лингвокультурологического плана для стажеров, обучающихся на краткосрочных курсах русского языка.
На защиту выносятся следующие положения:
- совершенствование устной русской речи иностранных стажеров средне-продвинутого уровня в условиях языковой среды, заключающееся, прежде всего, в формировании коммуникативной и лингвокультурологической компетенции, требует введения в учебный процесс текстов культурологического содержания, учитывающих коммуникативные и культуроведческие потребности иностранных учащихся в условиях языковой среды;
- построение методической системы совершенствования устной речи на основе текстов культурологического содержания, тематика которых связана с местными культурными реалиями (с учетом культурных реалий стран учащихся), способствует усилению мотивации обучения, созданию учебных ситуаций, готовящих обучаемых к свободному общению с носителями русского языка в социокультурной сфере общения;
- успешное управление процессом совершенствования устной речи на материале текстов культурологического содержания обеспечивается широким использованием ситуативных форм обучения, а также заданий творческого характера, равным партнерством обучающего и обучаемого в коммуникативном общении за счет опоры на социально-этническую мотивацию иностранных учащихся;
- всесторонний учет возможностей обучения в русской лингвокультурной среде (общение с носителями языка, посещение экскурсий и др.) и сознательное использование взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности оптимизирует процесс совершенствования устной русской речи иностранных учащихся в условиях языковой среды.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлена в ходе экспериментальной проверки разработанной системы упражнений, которая проводилась на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) РГПУ им. А.И. Герцена. Основные положения работы освещались в докладах на международных и межвузовских научно-практических конференциях в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (1999, 2000, 2001), в Университете технологии и дизайна (2002). Основные положения исследования, а также результаты эксперимента отражены в шести публикациях.
Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав (I глава «Психолого-педагогические и лингводидактические основы совершенствования устной русской речи иностранных стажеров на материале текстов культурологического содержания в условиях языковой среды», II глава «Методические основы совершенствования устной речи на материале текстов культурологического содержания») и заключения. За основным текстом следуют список использованной литературы, список проанализированных программ, учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, а также приложения №№1-4, содержащие: задания констатирующего среза, задания предэкспериментального и постэкспериментального срезов обучающего эксперимента, образцы устных высказываний стажеров, таблицы с результатами обработки экспериментальных срезов, учебные материалы, на основе которых проводилось экспериментальное обучение.
Психолого-педагогические основы совершенствования устной русской речи иностранных стажеров
Современный этап развития методики преподавания иностранных языков характеризуется вниманием к коммуникативно-деятельностному подходу, основы которого были заложены в психологии работами С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней. В рамках коммуникативного обучения основное внимание уделяется развитию устной речи.
В основе обучения устной речи лежит теория речевой деятельности, базирующаяся на психологических исследованиях школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, А.Р. Лурии. Теория речевой деятельности дает психологическое обоснование современной методике обучения иностранному языку: иностранный язык должен изучаться как деятельность, а не как теория, учащиеся должны усваивать не знания, а практическую речь (Н.З. Бакеева, А.Ф. Бойцова, Б.В. Беляев, Г.Г. Городилова, А.В. Текучев, В.М. Чистяков, Н.М. Шанский и др.).
Л.В. Щерба был одним из первых лингвистов, указавших на то, что предметом методики преподавания иностранных языков является не изучение развития языка, а «практическое овладение языком, то есть некоей деятельностью» (Л.В. Щерба, 1974: 9). И.А.Зимняя так определяет понятие "речевая деятельность" (Р.Д.): "Речевая деятельность есть специфическая форма человеческой деятельности, ее самостоятельный вид. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема и выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)" (И.А. Зимняя, 1985:40).
В методике речевую деятельность принято подразделять на следующие виды:
- по характеру речевого общения - на реализующие устное общение (говорение, слушание) и реализующие письменное общение (чтение, письмо);
- по выполняемой в процессе общения роли РД - на инициальные (говорение, письмо) и реактивные (слушание, чтение);
- по направленности осуществляемого человеком речевого действия на прием или выдачу речевого сообщения - на рецептивные (слушание, чтение) и продуктивные, или экспрессивные (говорение, письмо) (И.А. Зимняя, 1985: 41).
К устным формам речевой деятельности относятся говорение и аудирование, которые представляют собой две стороны одного процесса. Аудирование обеспечивает возможность понять собеседника и выступает как необходимое условие говорения, на основании чего представляется более корректным говорить об обучении устной речи, а не об обучении говорению.
Под устной речью в методике обучения иностранному языку понимается «речь в устной форме, которая складывается из слушания и понимания, с одной стороны, и говорения - с другой, и осуществляется при непосредственном контакте собеседников или может быть опосредована техническим средством» (И.Л. Бим, 1988: 176).
В понятие "устная речь", таким образом, входят говорение и аудирование в их единстве, однако говорению при этом отводится ведущая роль. Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира в целях решения задач общения. Специфика мысли как предмета говорения заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения. Таким образом, можно рассматривать говорение как средство осуществления устной формы Речевое общение имеет две основные формы: письменную и устную (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, З.Н. Иевлева, В.Л. Скалкин и др.). Большинство исследователей считает, что основное различие в условиях формирования устного и письменного высказывания состоит в том, что письменная форма общения опосредована системой графических знаков и «отличается значительно большей возможностью для пишущего произвольно или сознательно отбирать и организовывать любые языковые элементы» (А.А. Леонтьев, БСЭ, т.22: 73-74). Из этого следует, что письменное высказывание всегда подготовлено, в устной же речи выделяются две разновидности: подготовленная и неподготовленная речь. Письменное высказывание можно подвергать корректировке, возможность обработки устного высказывания после его реализации исключена (З.Н. Иевлева, 1981: 23).
Специфические черты обучения русскому языку иностранных стажеров в условиях краткосрочного обучения в языковой среде
Одной из распространенных форм овладения русским языком в общей системе обучения русскому языку иностранных учащихся является краткосрочное обучение. В настоящее время методика обучения русскому языку на краткосрочных курсах является самостоятельным направлением в методике обучения русскому языку как иностранному.
Теоретические и практические вопросы преподавания русского языка иностранным учащимся в период краткосрочного обучения освещаются Л.Ш. Гегечкори, Т.М. Дорофеевой, З.Н. Иевлевой, Т.И. Капитоновой, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомаровым, А.А. Леонтьевым, Н.А. Лобановой, О.П. Рассудовой, С.Ф. Шатиловым, А.Н. Щукиным и др. Исследователи рассматривают в своих работах такие вопросы, как соотношение системного и коммуникативного подходов к организации языкового материала в условиях краткосрочного обучения, пути реализации коммуникативного подхода в курсах разного типа, специфика краткосрочных курсов в условиях языковой среды, методы интенсивного обучения, приемы повышения эффективности процесса обучения, использование учебных пособий, а также других вспомогательных средств обучения, лингвострановедческая методика в рамках краткосрочного обучения, особенности краткосрочного курса в зависимости от контингента учащихся, учет мотивации учащихся в определении конкретных целей обучения на курсах, проблемы организации курса и его индивидуализация и др.
В методической литературе выделяются следующие определяющие особенности краткосрочного обучения: сжатость сроков обучения, сопровождающаяся высокой концентрацией занятий и учебного языкового материала; гибкость учебной программы в зависимости от интересов учащихся и уровня владения языком; интенсивный характер обучения, проявляющийся в насыщенности занятий видами и формами работы, которые требуют от учащихся постоянной активности; опора на смысловую, а не на механическую память учащихся, что способствует более прочному усвоению языковых единиц; преобладание устных форм работы; связь обучения языку со знакомством с историей страны и ее культурой.
Главной особенностью краткосрочных курсов является практическая направленность обучения, которая проявляется в том, что первостепенное внимание уделяется развитию и совершенствованию речевых навыков и умений. Занятия на краткосрочных курсах носят преимущественно корректировочный и систематизирующий характер и направлены, прежде всего, на преодоление недостатков в речевой деятельности учащихся: замедленного темпа речи, устойчивых ошибок при оформлении высказываний, затруднений при аудировании и чтении текста (А.Н. Щукин, 1984). Поэтому эффективность краткосрочного обучения во многом зависит от того, насколько точно удается определить уровень владения языком, который имеют учащиеся на момент начала обучения, установить цели и объекты совершенствования, а также коммуникативные потребности стажеров. Под уровнем владения языком в методике понимается уровень развития коммуникативной компетенции, практического владения языком, проявляющегося в умении решать средствами этого языка актуальные для иностранных учащихся задачи общения (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова 1988; Е.И. Пассов, 1981). Уровень развития коммуникативной компетенции дает представление о степени сформированности речевых навыков и умений применительно к различным сферам и ситуациям общения.
Виды краткосрочного обучения имеют ряд особенностей в зависимости от наличия языковой среды, продолжительности обучения, контингента обучающихся, целей и задач обучения. Наше диссертационное исследование проводилось с ориентацией на иностранных стажеров средне-продвинутого уровня владения русским языком, проходящих обучение на краткосрочных курсах русского языка как иностранного в Санкт-Петербурге. Этот уровень владения языком характеризуется сформированностью основных речевых навыков и умений, но недостаточной их отработанностью и активизацией.
Совершенствование и активизация речевых навыков и умений в большей степени, чем приобретение новых знаний, навыков и умений, характерны для обучения на краткосрочных курсах. Поэтому занятия по разговорной практике приобретают особенную актуальность для иностранцев, изучающих русский язык, именно в период краткосрочного обучения. Ведущим на этих занятиях является принцип коммуникативности, реализация которого предполагает: коммуникативное поведение преподавателя на уроке, использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности учащихся, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам заданий, введение новых слов и грамматических конструкций в текстах и ситуациях, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи (Е.И. Пассов, 1989).
Цели и задачи краткосрочного обучения наиболее успешно реализуются в условиях языковой среды, поскольку языковая среда в целом позитивно влияет на общий уровень развития коммуникативной компетенции: обогащает лексический запас учащихся, обеспечивает семантизацию лексики, способствует повышению мотивации овладения языком, предоставляет разнообразные возможности в плане ознакомления с культурой страны, обуславливает активизацию речевых навыков и умений и способствует закреплению усваиваемых лингвокультуроведческих знаний на практике, в процессе общения иностранных учащихся с носителями русского языка (И.П. Бондаренко, 1989; Н.А. Журавлева, 1981; М.Д. Зиновьева, 1984, 1986, 1990; А.А. Леонтьев, 1983; Т.Н. Одесюк, 1990 и др.).
Проблема создания учебных материалов для экспериментальной методики
В процессе отбора и организации текстового материала, а также разработки экспериментальной системы упражнений для совершенствования устной речи иностранных стажеров средне-продвинутого уровня был проведен анализ разделов программ, учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному для краткосрочных курсов.
Учебные программы по РКИ анализировались с учетом следующих параметров: объема предлагаемого для изучения лексико-грамматического материала, характера текстов, рекомендуемых для изучения темы «Город», требований к владению устной монологической и диалогической речью, содержания методических комментариев и рекомендаций.
Во всех проанализированных программах для краткосрочных курсов подчеркивается, что в условиях языковой среды работа по развитию речи предполагает, прежде всего, совершенствование навыков и умений говорения и слушания. В программах отмечается, что при выработке навыков и умений говорения необходимо учитывать различия в формировании механизмов монологической и диалогической речи и обеспечивать последовательный переход от репродуктивной речи к продуктивной.
В результате анализа программ для краткосрочных курсов были выявлены следующие основные требования к уровню развития устной монологической и диалогической речи (в объеме предусмотренного программой лексико-грамматического и фонетического материала) на стадии совершенствования.
В монологической речи учащиеся должны: 1) уметь передать в устной форме содержание прочитанного, прослушанного, изображенного (на основе учебных материалов, указанных в программе); 2) уметь построить собственное высказывание, в основе которого лежит интерпретация текста и выражение своего отношения к отображенным в нем лицам и событиям, вступить в дискуссию в связи с изложенным в тексте; 3) уметь построить высказывание на основе собственных знаний, впечатлений, опыта в пределах пройденного языкового и речевого материала по темам, предложенным в программе; 4) владеть произносительными нормами русского языка и типами интонационных конструкций в пределах 80-120 слов/мин. Кроме того, в программах отмечается необходимость соответствия монологических высказываний учащихся одному из функционально-смысловых типов речи, повествованию, описанию или рассуждению, а также заданной установке.
В диалогической речи учащиеся должны: 1) уметь принять участие в диалоге с носителями языка по изучаемой теме с использованием формул речевого этикета; 2) уметь выразить свое отношение к теме беседы; 3) владеть средствами стилистической окраски речи; 4) употреблять фразеологические словосочетания.
В программах отмечается, что на исследуемом этапе обучения преобладает репродуктивно-продуктивная и собственно продуктивная речь. Соответственно, основными задачами обучения в области говорения на средне-продвинутом этапе являются: а) развитие и совершенствование умения порождать неподготовленное, спонтанное высказывание; б) овладение навыками активного участия в диалоге или групповом полилоге при содержательно нестандартном творческом раскрытии темы. В качестве средств организации речевой деятельности в программах рекомендуется использовать ситуативные формы обучения (беседы, интервью, дискуссии), игровые задания, работу с художественным словом и т.д.
Анализ программ показал, что тема «Город» и в частности тема «Санкт-Петербург» («Ленинград») включена в материалы всех программ по русскому языку как иностранному для краткосрочных курсов.
Анализ базовых учебников, предназначенных для преподавания РКИ на краткосрочных курсах, позволил сделать вывод о том, что в связи с изменившимися политическими и экономическими условиями, а также появлением новых тенденций в культурной жизни России, текстовый материал требует серьезной доработки (Ендольцев Ю.А. 1999), поскольку в советский период содержание учебных текстов характеризовалось преимущественно идеологической ориентацией и в настоящее время не может являться стимулом для организации речевой деятельности, максимально приближенной к естественной. Проведенный анализ учебников и учебных пособий по РКИ показал также, что тексты культурологического плана в них представлены нешироко, а факты культуры вводятся преимущественно как иллюстративный материал. Одним из существенных недостатков существующего подхода к представлению фактов культуры в большинстве учебников и учебных пособий по разговорной практике является отсутствие системности в организации текстов культурологического содержания.
