Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПОБУДИТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТАЖЕРОВ 15
1. Психолого-педагогические основы обучения грамматическому аспекту устной речи иностранных стажеров 15
1.1. Психолингвистические особенности процесса порождения иноязычного речевого высказывания 16
1.2. Структура грамматического навыка и этапы его формирования и совершенствования 30
2. Лингвистические основы активизации употребления средств выражения побуждения в русском языке 35
2.1. Побуждение как тип речевого воздействия 36
2.2. Функциональная грамматика и ее место в практике преподавания русского языка как иностранного 39
2.3. Функционально-семантическое поле побуждения в современном русском языке 43
2.3.1. Анализ лингвистических теорий функционально-семантического поля побуждения 43
2.3.2. Повелительное наклонение как универсальное средство выражения побудительной модальности 51
2.3.3. Структурно-семантическая характеристика функционально-семантического поля побуждения 58
2.4. Отбор языкового материала для активизации употребления средств выражения побуждения в русской речи иностранных стажеров 72
2.5. Аспектуальная, темпоральная, персональная характеристика побудительных конструкций 83
2.6. Лексико-синтаксические контекстуальные средства выражения побудительной модальности 91
2.1. Побудительные конструкции в социокультурном аспекте 101
Выводы по главе 1 107
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ АКТИВИЗАЦИИ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПОБУДИТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТАЖЕРОВ 111
1. Цели и содержание обучения иностранных стажеров средне-продвинутого уровня побудительным конструкциям русского языка 113
1.1. Программные требования по обучению иностранных стажеров грамматическому аспекту устной речи на материале основных средств выражения модальности побуждения в русском языке 114
1.2. Анализ учебников и учебных пособий по русскому как иностранному с точки зрения представления в них категории побуждения 117
2. Основы построения комплекса упражнений для активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров 123
2.1. Упражнения как средство активизации употребления грамматических конструкций в русской речи иностранных стажеров 123
2.2. Описание комплекса упражнений для активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров 129
3. Экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений для активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров 134
3.1. Анализ результатов констатирующего среза 134
3.2. Описание экспериментальной части работы 144
Выводы по главе II 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
- Психолого-педагогические основы обучения грамматическому аспекту устной речи иностранных стажеров
- Цели и содержание обучения иностранных стажеров средне-продвинутого уровня побудительным конструкциям русского языка
- Упражнения как средство активизации употребления грамматических конструкций в русской речи иностранных стажеров
Введение к работе
Проблема оптимизации учебного процесса во всех его аспектах, в том числе и в плане совершенствования грамматической стороны устной речи, остается одной из самых значительных в методике краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. При этом особое значение приобретает задача соединения лингвистической и коммуникативной компетенций (P.M. Теремова). Речевая практика с опорой на адекватные речевой ситуации грамматические формы и конструкции, грамматикализация речевого общения путем введения элементов функциональной грамматики - одно из главных условий оптимизации учебного процесса. Выбор и употребление той или иной грамматической конструкции и адекватное понимание доносимого ею смысла в определенной жизненной ситуации общения - одна из важнейших задач в процессе овладения русским языком как иностранным. Реализация действенного назначения единиц языка в процессе общения обусловливает функционально-коммуникативный подход к анализу языковых фактов в их взаимосвязи. Данный подход, опирающийся на принципы функциональной грамматики (А. В. Бондарко, В. Г. Гак, Г.А. Золотова, P.M. Теремова, Г.С. Щур), дает возможность обучать языку не как застывшей системе, а в процессе его функционирования в речи, с учетом особенностей и закономерностей модификаций используемых в процессе коммуникации языковых единиц.
Такие принципы функциональной грамматики, как синтез двух направлений анализа: от значения к форме и от формы к значению (с явным преимуществом направления «от значения к форме»), изучение языка в его живой действительности, внимание к содержательной сфере языка, проявля ющееся в разработке теории функционально-семантических категорий (далее - ФСК), использование полевого подхода к рассмотрению языковых фактов, актуальны как для описания системы русского языка, так и для практики обучения русскому языку иностранцев.
Большое значение для преподавания русского языка как иностранного приобретает рассмотрение различных функционально-семантических категорий (ФСК причины, цели, следствия, уступки, побуждения, времени и др.) и, соответственно, функционально-семантических полей.
Особое место в обучении иностранных учащихся грамматической стороне устной речи занимает функционально-семантическая категория побуждения, что определяется ее непосредственной ориентацией на коммуникативную функцию языка. Побуждение является основным типом речевого воздействия в процессе общения, поскольку непосредственно регулирует поведение собеседника, вызывая ответную речевую деятельность или определенное состояние. Функционально-коммуникативный подход при обучении рассматриваемой грамматической теме воплощается как в учете основных принципов функциональной грамматики (прежде всего, в учете принципа анализа от содержания к форме, а также полевого подхода к рассмотрению и организации средств выражения побуждения), так и в учете коммуникативной ценности побудительных конструкций.
Анализ лингвистической и методической литературы (М.М. Бикель, Л.А. Бирюлин, С.С. Ваулина, В.В. Виноградов, Е.С. Кондзеля, М.К. Милых, А.В. Молчан, И.П. Мучник, А.В. Немешайлова, А.П. Петрикеева, Н.И. Поройкова, А.В. Прокопчик, З.Р. Разилова, Т. Тагандурдыев, B.C. Храковский и др.) демонстрирует существование множества подходов к классификации средств выражения побуждения в русском языке и принципов их отбора и организации в учебном процессе. Тем не менее на сегодняшний день не разработана достаточно эффективная лингвометодическая модель активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных студентов, которая в полной мере учитывала бы весь арсенал средств выражения побуждения в русском языке. В частности, мало внимания уделяется многочисленным грамматическим формам (например, безглагольным конструкциям типа Воды!, Сюда!, Прочь!, Разговорчики!, вопросительным конструкциям типа Вы не поможете мне поднять этот чемодан?. Не показаться ли тебе врачу?, Не одолжигиъ ли ты мне свою ручку?, инфинитивным конструкциям типа Встать в строй!. Молчать! и т.п.), а также лексико- и синтактико-контекстуальным показателям (частицам типа ка, ну, же, да и проч., обращениям, уменьшительно-ласкательным суффиксам, употреблению местоимения-подлежащего, повторению членов побудительного предложения и т.п.), т.е. периферийным средствам выражения побудительной модальности, представляющим особую важность при рассмотрении эмоционально-экспрессивных оттенков ситуации побуждения.
Как показывает анализ большей части программ по русскому языку для иностранцев, изучение грамматической категории побуждения ограничивается ознакомлением с формой императива, а также с видовыми различиями глагола в форме повелительного наклонения. Ни одна программа не содержит четкого изложения подачи грамматического материала по теме «Выражение побуждения к действию». Соответственно, в учебниках и учебных пособиях по практической грамматике данная категория представлена далеко не в полном объеме и, главным образом, в виде грамматических комментариев с примерами. Чаще всего данная тема раскрывается в разделе «Наиболее трудные вопросы русской грамматики» или в разделе "Морфология" (реже "Синтаксис"). При этом упражнения или совсем отсутствуют, или, являясь в основном языковыми, не в полной мере соответствуют конкретной цели обучения - употреблению побудительных конструкций в речевой практике. Между тем именно коммуникативные упражнения способствуют формированию у учащихся умения организовывать речевое общение с учетом ситуации. Перенос сформированного грамматического навыка в конкретную речевую ситуацию делает процесс обучения более эффективным.
Разработка специального учебно-методического комплекса, включающего как языковые, так и речевые и условно-речевые упражнения, учитывающего многообразие побудительных конструкций в русском языке, построенного в соответствии с принципами функциональной грамматики, позволяет добиться наиболее оптимальной организации процесса активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров.
Актуальность настоящего исследования, таким образом, определяется следующими факторами:
- коммуникативной ценностью и частотностью побудительных конструкций в русском языке, а, следовательно, необходимостью активизации употребления рассматриваемых конструкций в русской речи иностранных стажеров;
- недостаточной разработанностью методики обучения иностранных стажеров побудительным конструкциям русского языка;
- отсутствием оптимального комплекса упражнений, способствующих активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров;
- анализом рассматриваемой проблематики в рамках наиболее перспективного направления в языкознании и методике преподавания русского языка как иностранного - функционально-коммуникативного;
- методической интерпретацией функционально-семантического поля побуждения в современном русском языке, в соответствии с которой анализ и описание функционально-семантической категории побуждения производится с учетом всей системы средств выражения побудительной семантики;
- разработкой содержательно-структурной типологии упражнений, направленных на активизацию речевых грамматических навыков выражения побудительной модальности у иностранных стажеров средне-продвинутого уровня в условиях краткосрочного обучения.
Объект исследования - процесс овладения иностранными стажерами речевыми грамматическими навыками употребления побудительных конструкций в русской речи, построенный в соответствии с принципами функциональной грамматики.
Предмет исследования - учебно-методический комплекс упражнений для активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров средне-продвинутого уровня владения языком.
Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров будет более целенаправленным и эффективным, если:
- процесс обучения будет строиться с учетом принципов функциональной грамматики, таких, как совмещение двух направлений анализа: от значения к форме и от формы к значению с явным превалированием первого, участие разноуровневых средств в выражении данной семантики и др.;
- в ходе совершенствования навыков выражения побудительной семантики в русской речи иностранных стажеров будет учитываться семантическая структура побудительной ситуации;
- в методический комплекс будут включены все три типа упражнений (языковые, условно-речевые и речевые), в соответствии с закономерностями формирования и совершенствования речевых грамматических навыков;
- в связи со сложностью структуры функционально-семантического поля побуждения особое внимание будет уделяться дифференциации частных вариантов побуждения, что обеспечивается комплексом упражнений, разработанных на основе ситуаций общения, типичных для функционирования побудительных конструкций (ситуации просьбы, совета, приказа, мольбы и т.п.);
- в процесс обучения будет введен краткий лингвистический комментарий в виде таблиц, дающий возможность иностранным стажерам глубже проникнуть в сущность изучаемых явлений;
- комплекс упражнений будет строиться с привлечением графической наглядности (таблиц, рисунков), облегчающей процесс усвоения языкового материала, а также повышающей интерес учащихся к изучаемым конструкциям;
- при активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров большое внимание будет уделяться анализу лексического наполнения изучаемых конструкций.
В соответствии с выдвинутой гипотезой в ходе исследования предстояло решить следующие задачи:
- проанализировать психолого-педагогические основы процесса совершенствования грамматической стороны устной русской речи иностранных стажеров средне-продвинутого уровня владения языком;
- провести лингвистический анализ средств выражения побуждения в русском языке;
- выявить функционально-семантические и структурные характеристики средств выражения побуждения в русском языке;
- определить уровень владения иностранными стажерами средне-продвинутого уровня средствами выражения побуждения в русском языке;
- разработать учебно-методический комплекс упражнений для совершенствования речевых грамматических навыков употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров средне-продвинутого уровня;
- осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанного комплекса упражнений.
Для решения вышеперечисленных задач были использованы следующие методы исследования:
- анализ теоретической литературы по лингвистике, психологии, педагогике и методике обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному;
- анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному;
- анализ данных картотеки ошибок, составленной в процессе обучения иностранных стажеров, в том числе при обучении их средствам выражения побуждения;
- отбор, классификация и методическая организация необходимого грамматического материала на основе анализа средств выражения побуждения в русском языке;
- проведение констатирующего среза, разведывательно-обучающего и обучающего экспериментов;
- анализ полученных экспериментальных данных с помощью их статистико-математической обработки.
Научная новизна исследования заключается в психолого-педагогическом и лингвометодическом обосновании создания единого комплекса упражнений для активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров в русле функциональной грамматики, а также в возможности использования результатов работы для функционального описания русского языка как иностранного.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при подготовке и проведении практических занятий по грамматике русского языка в иностранной аудитории, при чтении спецкурсов, а также при создании программ, учебных пособий для иностранных стажеров, обучающихся на краткосрочных курсах русского языка.
На защиту выносятся следующие положения:
- процесс активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров средне-продвинутого уровня в условиях краткосрочного обучения предполагает организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики;
- построение комплекса упражнений для активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров с учетом структуры функционально-семантического поля побуждения способствует более осознанному усвоению учащимися данного раздела грамматики;
- дифференциация частных вариантов побуждения и учет социокультурного фактора речи, обеспечиваемые входящими в комплекс упражнениями, разработанными на основе реальных ситуаций общения, позволяют достичь высокой эффективности процесса совершенствования навыков употребления средств выражения побуждения в русской речи иностранных стажеров.
Апробация результатов диссертационного исследования. Основные идеи диссертационного исследования докладывались на международных научно-практических конференциях в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена (2000, 2001 гг.), в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2001, 2002 гг.).
Апробация разработанного комплекса упражнений осуществлена в ходе методического эксперимента, который проводился в 1999-2000, 2000-2001 учебных годах на факультете русского языка как иностранного в РГПУ им. А.И. Герцена (кафедра русского языка как иностранного для стажеров). В методическом эксперименте принимали участие иностранные стажеры средне-продвинутого уровня владения русским языком из Италии, Финляндии и Китая.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, списка литературно-художественных источников, списка проанализированных программ по русскому языку как иностранному, списка проанализированных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, приложений.
Во введении обосновываются научная новизна и актуальность исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет и методы исследования; дается характеристика общего направления работы, формулируется гипотеза, указывается практическая значимость исследования.
В первой главе «Психолого-педагогические и лингвистические основы активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров» рассматриваются основные теоретические предпосылки исследования, связанные с вопросами совершенствования грамматической стороны русской речи иностранных стажеров, активизации навыков владения побудительными конструкциями русского языка: дается характеристика процесса порождения иноязычного речевого высказывания, описываются структура и этапы формирования и совершенствования грамматического навыка, излагаются основные принципы функциональной грамматики, определяется ее место в практике преподавания русского языка как иностранного, обосновывается необходимость функционально-коммуникативного подхода к подаче грамматического материала, проводится анализ системы средств выражения побуждения в русском языке с ориентацией на конфигурацию функционально-семантического поля побуждения, приводится классификация побудительных конструкций, обосновывается отбор языкового материала для активизации его употребления в русской речи иностранных стажеров с учетом социокультурного фактора речевого общения.
Во второй главе «Методическое обоснование активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров» анализируются программы, учебники и учебные пособия с точки зрения представления в них категории побуждения в русском языке, а также выявляются цели обучения студентов данной грамматической теме, излагаются основы построения разработанного учебно-методического комплекса упражнений для активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров, представлено описание экспериментальной проверки эффективности разработанного комплекса.
Предлагаемый комплекс упражнений включает в себя разделы, соответствующие микрополям, образующим ФСП побуждения:
1) конструкции, выражающие нейтральное побуждение (микрополе нейтрального побуждения);
2) конструкции, выражающие категорическое побуждение (микрополе категорического побуждения),
3) конструкции, выражающие смягченное побуждение (микрополе смягченного побуждения).
Форма императива 2-го лица ед./мн.ч. вынесена в особый раздел в связи с тем, что она является наиболее употребительной в речи носителей русского языка и входит во все три микрополя.
Каждый раздел комплекса начинается со сводной таблицы конструкций, составляющих рассматриваемое микрополе. Далее следуют языковые, условно-речевые и речевые упражнения, краткие лингвистические комментарии в виде таблиц и рисунков. Таблицы облегчают восприятие грамматического материала, а рисунки позволяют наглядно представить ситуации общения, в которых возможно функционирование побудительных конструкций.
Три типа упражнений, представленные в комплексе, выполняют следующие функции: языковые упражнения предназначены для сознательного овладения речевыми грамматическими навыками и коммуникативными умениями, условно-речевые - для формирования и совершенствования речевых грамматических навыков, речевые - для развития коммуникативных умений и навыков, в частности, навыка употребления побудительных конструкций.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, определяются перспективы развития основных положений работы.
Приложение к диссертации включает в себя три части. Первая часть содержит материалы констатирующего, предэкспериментального, постэкспериментального и текущих срезов. Во вторую часть вошли образцы высказываний стажеров, зафиксированных в ходе констатирующего, предэкспериментального тестов-срезов, обучающего эксперимента и постэкспериментального среза. Третья часть представляет собой учебно-методический комплекс упражнений для активизации употребления побудительных конструкций в русской речи иностранных стажеров средне-продвинутого уровня.
Психолого-педагогические основы обучения грамматическому аспекту устной речи иностранных стажеров
В основе обучения устной речи лежит теория речевой деятельности, разработанная Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней и др.
Прежде чем охарактеризовать понятие речевой деятельности (далее -РД), следует разделить такие понятия, как «язык» и «речь». Ввиду того, что они существуют в неразрывном единстве, их не следует противопоставлять. Эти понятия отрабатывались в языкознании со времен В. Гумбольдта. Итоги подвел в начале XX века Ф. де Соссюр. Он определил их как две полярные формы существования многообразных и противоречивых в своей сущности «речевых явлений».
Речь, по определению Соссюра, есть процесс (или результат процесса) выражения мысли средствами языка. Это своего рода «исполнение» языка (Ф. Соссюр 1977). Целью речевого сообщения является «не воспроизведение структуры языка, а осуществляемое при посредстве языка сообщение, речевая коммуникация» (С.Д. Кацнельсон 1972: 97). Другими словами, язык - это средство общения, а речь - процесс общения. Язык - явление общественное, речь - индивидуальное. Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Специфика мысли как предмета говорения заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения. Средством существования, формирования и выражения этой мысли служит язык или языковая система. Способом формирования и формулирования мысли посредством языка является речь. Обучение говорению на иностранном языке предполагает овладение не только средствами, но и внешним устным способом формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств, т.е. внешней устной речью. (И.А. Зимняя 1985).
Все процессы, связанные с речью, т.е. процессы слушания и говорения, чтения и письма, представляют собою речевую деятельность (РД). По определению И.А. Зимней, РД - это «процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» (И.А. Зимняя 1985: 40). По характеру речевого общения РД подразделяется на виды, реализующие устное общение (говорение, слушание), и виды, реализующие письменное общение (чтение, письмо); по выполняемой в процессе общения роли РД - на инициальные (говорение, письмо) и реактивные (слушание, чтение); по направленности осуществляемого человеком речевого действия на прием или выдачу речевого сообщения - на рецептивные (слушание, чтение) и продуктивные, или экспрессивные (говорение, письмо).
Речевое действие (речевой поступок, речевой акт, акт коммуникации) является минимальной единицей коммуникации, включающей:
- участников и их потребности, мотивы или необходимость включиться в общение,
- коммуникативное намерение (интенцию) или цель воздействия,
- тему (мысль, препозицию, предметное содержание), передаваемую и воспринимаемую участниками,
- языковые средства в устной или письменной форме. - процессуально-результативную и текстообразующую деятельность в ситуации общения,
- обстоятельства: место и время (А.А. Леонтьев).
Речевые операции являются компонентами речевого действия. Они носят аспектный характер: различают операции лексического, грамматического и фонетического оформления. Именно операции отрабатываются до уровня автоматизма как высшего качества осуществления речевого действия. Это способствует «все более качественному выполнению речевого действия, в состав которого они входят» (И. А. Зимняя 1985).
В отечественной и зарубежной психолингвистике имеется несколько разных моделей речепорождения. Анализ моделей зарубежных (Л. Блумфилд, Е. Галантер, Дж. Миллер, У. Пенфилд, Л. Роберте), а также некоторых отечественных авторов (С.Д. Кацнельсон, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, А. А. Леонтьев и др.) показывает их «лингвистическую ориентированность» (определение В.Н. Шевякова), поскольку порождение высказывания рассматривается исходя из текста, а не из всего акта речи. Однако многие отечественные лингвисты (И.А. Зимняя, Л.С. Выготский) указывают на необходимость «рассмотрения общепсихологической схемы смысловыражения в процессе говорения», в которой должно быть показано «соединение средств (язык) и способа (речь) формирования и формулирования мысли в процессе говорения как виде речевой деятельности» (И.А. Зимняя 1985: 66).
Полная схема порождения речевого высказывания впервые была разработана Л.С. Выготским. По мнению исследователя, процесс порождения осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем
- в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (Л.С. Выготский. Мышление и речь. - цит. по И.А. Зимней 1985: 67). Таким образом, процесс речепорождения складывается из следующих этапов:
1 - мотивация,
2 - ориентировка,
3 - планирование,
4 - реализация плана,
5 - контроль (Л.С. Выготский 1996).
Развивая эту основополагающую мысль, разные исследователи «разрабатывают» то или иное звено всей цепи процесса порождения. Так, А.А. Леонтьев предложил следующую модель порождения речевого высказывания:
1 этап - мотивация высказывания,
2 этап - замысел (программа, план) высказывания,
3 этап - осуществление замысла,
4 этап - сопоставление реализации замысла с самим замыслом.
В этой модели впервые введено понятие «внутреннего программирования» (плана).
На основе тех же идей Л.С. Выготского его ученик А.Р. Лурия разработал учение о внутренней динамической схеме высказывания, составляющей, по его мнению, этап «замысла» в процессе порождения речи.
Модель «формирования и формулирования» речевого высказывания, предложенная А.Р. Лурией, выглядит следующим образом:
1 - мотив,
2 - «возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании» (иными словами -«замысел»),
3 - «внутренняя речь»,
4 - развернутое речевое высказывание.
В первом звене А.Р. Лурия выделил три основных вида мотивов:
- требование,
- контакт (обращение информационного характера, связанное с контактом),
- концепт (желание ясно сформулировать собственную мысль). Если не возникает ни один из этих мотивов, то речевое сообщение не состоится.
Этап замысла психологически характеризуется как этап формирования общего субъективного смысла высказывания.
На следующем этапе внутренний смысл, известный самому говорящему, переводится в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений, «симультанная схема «семантической записи» перекодируется в организованную структуру будущего развернутого синтаксического высказывания» (А.Р. Лурия 1998: 205).
Особенностью последнего этапа, этапа формирования развернутого речевого высказывания, является то, что, с одной стороны, оно включено в процесс живого общения и передачи информации от одного лица другому, а с другой - в его состав входит не одно предложение, а целая цепь взаимно связанных предложений. Высказывание составляет единую целостную систему и обладает качеством единой замкнутой структуры. Автор отмечает, что порождение развернутого речевого высказывания должно включать в свой состав еще и постоянный контроль за протеканием компонентов высказывания.
С.Д. Кацнельсон и З.Н. Иевлева в процессе порождения речи также видят три основные ступени:
- речемыслительную (семантическую),
- лексико-морфологическую (отбор лексических единиц и грамматических форм),
- фонологическую (выработка глобальных произносительных схем в опоре на звуковые схемы отдельных словоформ, синтагм и фонетических фраз).
При этом С.Д. Кацнельсон подчеркивает, что порождающий процесс начинается с определения темы и стратегии сообщения. Дальнейшее «развертывание данных сознания в процессе порождения речи-мысли совершается с помощью инвентарных единиц и порождающих механизмов. вступающих в дело на разных уровнях процесса» (С.Д. Кацнельсон 1972: 121).
Наиболее популярной моделью порождения иноязычной речи (как РД) в отечественном языкознании представляется модель И.А. Зимней. На основе определения речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка и на основе «принципиальной структуры» речевого действия (А.А. Леонтьев) И.А. Зимняя вьщеляет 3 основных уровня процесса речепорождения или смысловыражения: 1 - мотивационно-побуждающий, 2 - формирующий, 3 - реализующий. Первый уровень представляет собой «сплав» мотива и коммуникативного намерения. Мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, а коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего. Коммуникативное намерение определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания (вопрос, утверждение, призыв, осуждение или одобрение, совет или требование и т.п.). Количество коммуникативных вариантов достаточно велико, т.к. количество коммуникативных намерений говорящего теоретически не ограничено. Когда срабатывает мотивационно-побудительный уровень, осуществляется планирование, программирование и внутренняя организация
РД Второй уровень - формирование мысли посредством языка - может быть представлен двумя фазами - смыслообразующей и формулирующей. Смыслообразование - это развертывание общего замысла говорящего, который задается последним в единицах внутреннего кода (по Н.И. Жинкину). Формулирующий процесс направлен одновременно на номинацию (называние того, о чем высказывается говорящий) и предикацию (установление связей типа «новое» - «данное»). На этой второй фазе проявляется весь лингвистический опыт говорящего, чувство языка и знание условий и правил употребления его единиц. Единство указанных двух фаз определяется неразрывностью мышления и языка, слова и понятия. Таким образом, формирующий уровень речепроизводства одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу. Временная развертка подразумевает «грамматику мысли». Таким образом, на данном этапе наряду с выбором лексических единиц производится грамматико-синтаксическое оформление высказывания.
Третий, реализующий (исполнительский), уровень - это уровень собственно артикуляции и интонирования.
Таким образом, оформление высказывания происходит на втором этапе его порождения, при помощи операций грамматического структурирования и лексического отбора. Форма высказывания при этом определяется целым рядом факторов, среди которых речевой контекст, характер взаимоотношений между коммуникантами, субъективная значимость для говорящих элементов внеязыковой действительности, а также речевым опытом говорящего.
Как известно, РД осуществляется с помощью комплекса психофизиологических механизмов: общефункциональных, на основе которых функционируют механизмы внутреннего и косвенно внешнего оформления высказывания (осмысление в единстве анализа и синтеза, упреждающий синтез, оперативная память), и собственно речевых -операционных звукоподражающих, смыслообразующих. Н.И. Жинкин, первым поставивший проблему механизмов порождения высказывания, разделяет все механизмы на механизмы «приема» сообщения и механизмы «выдачи» сообщения. Весь комплекс физиологических механизмов направлен на формирование продукта, или результата РД - высказывания или текста в процессе говорения или письма и умозаключения в процессе слушания или чтения.
В соответствии с тремя вышеперечисленными уровнями речепроизводства И.А. Зимняя выделяет три плана проявления речевого механизма:
1) план предметного содержания, подразумевающий определение предмета высказывания, установление и регулирование его логической последовательности и т.п. В этом плане важен перенос умения выделять главное и подчинять ему детали в изложении мысли с родного языка на иностранный;
2) план смыслового содержания (внутреннего оформления высказывания), т.е. операции отбора, сравнения, составления, комбинирования, структурирования и др. Полноценность функционирования этих механизмов в деятельности говорения на иностранном языке достигается в результате специально направленных на отработку этих операций упражнений {Кто быстрее..., Кто больше... );
3) наконец, фонационные механизмы (механизмы внешнего оформления высказывания) требуют специальных формирующих упражнений: дыхательных, ритмических, артикуляционных, интонационных и др.
Как уже отмечалось, предметом речевой деятельности является мысль, средством существования, формирования и выражения которой служит язык. Проблема взаимодействия языка и мышления до сих пор остается одной из наиболее часто обсуждаемых в психологии и лингвистике (С.Д. Кацнельсон, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.З. Панфилов и др.). С.Д. Кацнельсон говорит о том, что процесс порождения речевого сообщения «менее всего похож на процесс выражения готовой мысли или механического поэлементного перевода синтаксической структуры с какого-то внутреннего кода на изоморфный ей поверхностный код» (С.Д. Кацнельсон 1972: ПО). По мнению С.Д. Кацнельсона, наряду с процессом порождения речи протекает и процесс порождения мысли.
Практически невозможно определить, существует ли особый код (знаковая система обозначений и способ реализации языка) внутренней речи и в чем состоят сами внутренние переходы. Однако Н.И. Жинкин выдвигает следующую гипотезу языка внутренней речи. Внутренняя речь пользуется особым (несловесным) внутренним кодом («предметно-схемным»). Язык внутренней речи свободен от избыточности, свойственной всем натуральным языкам. Во внутренней речи связи предметны, т.е. содержательны, а не формальны. Без изобразительного языка внутренней речи был бы невозможен никакой натуральный язык, но и без натурального языка деятельность внутренней речи бессмысленна. Зарождение мысли, по Н.И. Жинкину, осуществляется в предметно-изобразительном коде (внутренняя речь), а в речедвигательном коде мысль находит свое внешнее выражение (экспрессивная речь). Взаимодействие внутреннего, субъективного языка и натурального, объективного образует процесс мышления.
Разграничение «внутренней» и «внешней» речи занимало и занимает немалое место в исследованиях психологов. В течение длительного времени «внутренняя» речь понималась как речь, лишенная моторного конца, как речь «про себя». Предполагалось, что внутренняя речь в основном сохраняет структуру внешней речи; функция этой речи оставалась неясной. Однако в конце 20-х годов работами Л.С. Выготского в учение о «внутренней» речи были внесены коренные изменения. В результате целого ряда исследований (С.Д. Кацнельсон, А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина и др.) выяснилось, что существенную роль в процессах внутренней речи играет ее ситуативная обусловленность. Главный интерес при этом сосредоточен «на том, что мыслится о подлежащем» (С.Д. Кацнельсон 1972: 125), что именно нужно выполнить, в какую сторону направить действие, т.е. внутренняя речь предикативна. Л.С. Выготский очень четко противопоставил внутреннюю и внешнюю речь как по лингвистическим характеристикам, так и по психологической природе. Внутренней речи, по Л.С. Выготскому, в отличие от внешней, свойственны следующие характеристики:
Цели и содержание обучения иностранных стажеров средне-продвинутого уровня побудительным конструкциям русского языка
Анализ программ для обучения русскому языку иностранных филологов и нефилологов, проведенный с целью уточнения объема и глубины отражения в них ФСК побуждения, показал, что:
- во всех программах, хотя и в разной степени, рекомендуется
обращение к данному грамматическому материал};
ни в одной программе данная грамматическая тема не содержится в более или менее полном объеме, в некоторых программах вообще отсутствуют сведения об иных средствах выражения побуждения, кроме императива, и описываются лишь видовые различия глагола в форме повелительного наклонения в зависимости от ситуации побуждения;
- в программах не содержится четкой и однозначной классификации побудительных конструкций на функционально-семантической
основе по принципу разделения функционально-семантического поля побуждения на ряд микрополей;
- в программах не указан конечный уровень владения данным грамматическим материалом.
Остановимся подробнее на изложенных положениях.
Программа для краткосрочных курсов, рассчитанная на учащихся продвинутого уровня, Программа для 10-месячных курсов повышения квалификации зарубежных преподавателей и Программа для студентов и стажеров из США предлагают для изучения (углубления знаний) по теме «Выражение побуждения к действию» различия в употреблении видовых форм глагола в форме повелительного наклонения для выражения разнообразных оттенков просьбы, требования, приказа, предложения или приглашения совершить действие. Кроме указанных форм выражения модальности побуждения, указаны лишь конструкции можно+ инфинитив и разрегиите + инфинитив.
Программа для курсов повышения квалификации учителей из Польши предусматривает углубление знаний всего по двум формам выражения побуждения: форме императива и форме простого будущего времени в императивном значении {Пойдёте прямо, Свернёте налево).
Программа для иностранных учащихся, обучающихся в средних учебных заведениях СССР, наиболее полно отражает многообразие побудительных конструкций (ПК) русского языка и отводит 12 часов учебного времени на изучение форм выражения желания, просьбы, предложения, совета, приказа. Авторы данной программы отграничивают собственно побуждение к действию от модальных оттенков просьбы, совета, приказа и т.д. Среди средств выражения побуждения к действию рекомендуется остановиться на следующих:
- императив;
- форма 3-го лица повелит, наклонения глагола (Пусть он делает сделает)
- формы совместного действия:
а) пошли/пойдем/идем + куда или инфинитив;
б) давай + инфинитив несов.вида или буд.вр. 1л. мн.ч.
В связи с изучением данных конструкций рекомендуется отработать правила образования императива, а также особенности употребления видовых форм глагола.
В качестве средств выражения просьбы, совета и приказа составители программы советуют рассмотреть следующие:
- советую/рекомендую/прошу(кому) + инфинитив скажи, чтобы ...
- попроси (кого) + инфинитив чтобы ...(у кого) сущ. в вин.п.
-прошу/попрошу (у кого) сущ. в р.п. (внимания, помощи) требую/потребую (от кого)
- предлагаю/рекомендую/приказываю (кому) + инфинитив или сущ. в вин.п.
Функционально-семантический подход, требуемый для составления программ для средне-продвинутого этапа обучения, позволяет систематизировать имеющиеся у учащихся знания по данной ФСК, углубить и расширить эти знания, включая в содержание обучения не только ядерные средства выражения побудительной модальности (повелительное наклонение глагола), но и периферийные, и расширяя тем самым коммуникативные возможности студентов.
Попытка отражения такого подхода замечена нами в Программе по русскому языку для иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР. Одной из положительных характеристик данной программы является сделанный в ней акцент на соответствие грамматических структур со значением побуждения ситуации общения и социальной роли участников общения.
Однако анализ показывает, что ни одна программа не содержит четкого изложения подачи грамматического материала по теме «Выражение побуждения к действию», все они лишь примерно дают представление об общих принципах отбора содержания данной грамматической темы. Таким образом, наша задача при составлении учебно-методического комплекса сводилась к оптимальному отбору его содержания на основе принципов функциональной грамматики и эффективных способов организации отобранного грамматического материала.
Упражнения как средство активизации употребления грамматических конструкций в русской речи иностранных стажеров
Рассмотрение речевой деятельности как средства и способа решения коммуникативных задач ставит в центр внимания не закрепление стереотипных навыков, а выработку гибких, способных к переносу, внешнему и внутреннему варьированию коммуникативных умений. Основной способ развития у учащихся умения понимать чужие и выражать свои мысли на иностранном языке - это выполнение на занятиях соответствующих упражнений.
На вопрос о типах упражнений существует много точек зрения (А.Н. Барыкина, Э.Ю. Сосенко, Л.Л. Вохмина, И.А. Грузинская, З.Б. Аббасова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, О.Д. Митрофанова и В.Г. Костомаров, Э.М. Винокурцева и Н.И. Корчагина и др.).
Началом широкого исследования проблемы упражнений в отечественной методике можно считать работы И.А. Грузинской. Исследователь разделила все упражнения (всего 142 вида) по стадиям овладения иностранным языком.
На I этапе происходит выработка умения узнавать изучаемое явление. Этой цели служат так называемые «опознавательные» упражнения.
II этап - полурепродуктивное воспроизведение. На этой стадии учащимся предлагаются упражнения типа: Выучить диалог и произнести его по ролям, Составить рассказ по плану.
III этап - свободное, самостоятельное воспроизведение. В качестве упражнений на этом этапе могут предлагаться задания типа: Составить рассказ (сочинение, письмо) на заданную тему, Придумать диалог в соответствии с ситуащей, т.е. речевые упражнения.
Более поздние классификации основывались на разделении упражнений
а) в зависимости от цели овладения речевой деятельностью (РД) на
- репродуктивные,
- продуктивные и
- рецептивные,
б) от вида РД на
- упражнения в устной речи,
- в чтении,
- в письме,
в) от формы РД на
- устные,
- письменные, и т.п.
С.Ф. Шатилов разделил все упражнения на три вида:
а) подлинно- (естественно-, собственно-) коммуникативные, т.е. такие упражнения во всех видах РД, которые побуждают учащихся пользоваться этими видами коммуникативности, как в родном языке. Основной мотив их выполнения - естественная потребность в коммуникации;
б) условно- (учебно-) коммуникативные, т.е. упражнения на тренировку языкового материала в учебной (условной) коммуникации, имитирующей естественную;
в) некоммуникативные упражнения, подразделяемые С.Ф. Шатиловым на
- подготовительные,
- предречевые и
- неситуативные (языковые).
Для большинства из них характерно отсутствие связи с речевой ситуацией или речевым контекстом, некоммуникативный, формальный характер, направленность преимущественно на языковую сферу. Такие упражнения способствуют более полному и глубокому пониманию языкового явления и осмысленному его усвоению, а также правильному и осознанному использованию его в устной и письменной коммуникации.
Языковые (некоммуникативные) упражнения способствуют формированию у студентов лингвистической компетенции в области побудительных средств русского языка, подготавливают к использованию их в речи. Они предъявляются учащимся сразу после сообщения об изучаемом языковом материале и актуализируют заключенную в сообщениях информацию.
Условно-речевые упражнения, как уже говорилось, служат средством формирования речевых умений и навыков. В этих упражнениях перед студентами ставится определенная коммуникативная задача. При этом особенно важна установка (формулировка задания), поскольку она приближает учебную деятельность учащихся к условиям реальной коммуникации. Среди установок различают вопросные, отрицающие, констатирующие, побудительные (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров 1990). В разработанном нами комплексе наиболее часто встречаются именно побудительные установки (Попросите, Посоветуйте, Предложите и т.п.).
Речевые упражнения направлены на развитие речи на основе усвоенного языкового материала и формируют умения организовывать речевое общение с учетом ситуации, т.е. формируют коммуникативную компетенцию. Актуальность поставленной темы, ее интерес для личности учащегося способствуют направленности его внимания уже не на средства выражения. а на содержание высказывания. Сформированный грамматический навык переносится в конкретную речевую ситуацию. Грамматическая цель оказывается скрытой от учащихся.
Заметим, что разделение коммуникативных упражнений на подлинно-коммуникативные и условно-коммуникативные (С.Ф. Шатилов и его последователи) представляется достаточно условным, т.к. довольно сложно провести грань между естественной речевой ситуацией и ситуацией, искусственно созданной в процессе обучения. Порождение собственных высказываний учащихся стимулирует воссоздание ситуаций повседневного общения, а также темы общения на профессиональной основе.
Вопрос оптимального соотношения различных типов упражнений решается обычно в зависимости от вида речевой деятельности, которым овладевает обучаемый (в нашем случае это говорение), от конечных целей, которые стоят перед ним, а также от условий обучения (З.Б. Аббасова 1990). Для обучения устной речи исключительно важно создание автоматизмов, целостное, нерасчлененное восприятие и запоминание фраз (Э.Ю. Сосенко 1979). Формирование навыка использования в речи изучаемого материала проходит в несколько стадий: выработка умения распознавать изучаемое явление (для этой цели служат «опознавательные» упражнения), полурепродуктивное воспроизведение, свободное, самостоятельное воспроизведение (для выражения своих мыслей) (Э.Ю. Сосенко 1979). Таким образом, все упражнения можно разделить на языковые, призванные сосредоточить внимание на языковой форме, речевые (коммуникативные) и условно-речевые (условно-коммуникативные), в которых акцент делается на содержании высказывания и, таким образом, на развитии речи на основе усвоенного языкового материала.
Такая классификация вытекает из поэтапности овладения языковыми единицами разных уровней:
1 этап - формирование языковой компетенции путем тренировки языкового материала;
2 этап - формирование коммуникативной компетентности, коммуникативных умений. Методическое значение упражнении выражается в следующем: речевые упражнения служат для формирования или развития коммуникативных умений, условно-речевые - для формирования и совершенствования речевых навыков во всех видах речевой деятельности, языковые - для сознательного овладения речевыми навыками и коммуникативными умениями. «Совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах РД в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях», принято называть системой упражнений» (С.Ф. Шатилов 1986: 59).
Систему можно разделить на 4 подсистемы в соответствии с видами РД (говорение, письмо, чтение, аудирование). В свою очередь, каждая подсистема может состоять из нескольких комплексов упражнений для обучения частным умениям, например, диалогической речи, монологической речи. Каждый комплекс состоит из серий упражнений для обучения речевым и техническим навыкам. В рассматриваемом случае обучения говорению происходит обучение фонетическим, лексическим и грамматическим навыкам этого вида РД. Каждая серия в свою очередь включает ряд циклов упражнений для обучения конкретным навыкам. Цикл может распадаться на более мелкие группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям (по С.Ф. Шатилову).
При составлении комплексов упражнений необходимо учитывать характерные принципы их построения:
1) адекватность основных типов и видов упражнений психолингвистическим характеристикам данного вида РД и, соответственно, данному виду коммуникативных умений;
2) учет положительного влияния различных видов РД друг на друга в учебном процессе.
Важность создания комплекса упражнений заключается в том, что он помогает объединить организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения (Е.И. Пассов 1989).
При распределении соотношения различных типов упражнений в комплексе необходимо учитывать, кроме всего прочего, типы владения учащимися иностранным языком. Различают два основных типа овладения иностранным языком:
интуитивно-чувственный, т.е. на основе языкового чутья (чувства языка). Для этого типа характерно сосредоточение почти исключительно на смысловом содержании речи и необходимость систематического пользования языком в качестве средства общения; рационально-логический, т.е. дискурсивное использование языковых знаний. Учащиеся с таким типом овладения языком усваивают его медленно и с большим трудом. Кроме того, они думают на иностранном языке редко и с большим напряжением. Соответственно, студентам, для которых наиболее характерным является первый тип овладения иностранным языком, в большей мере помогут коммуникативные упражнения, а для студентов первого типа предпочтительнее упражнения языковые.
Приложением к данному диссертационному исследованию является комплекс упражнений для совершенствования грамматического навыка говорения на примере побудительных конструкций русского языка. При построении комплекса учитывалась поэтапность формирования речевого навыка, а также механизм формирования иноязычного речевого высказывания.
