Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСІСИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ УПОТРЕБЛЕНИЮ ВВОДНЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РУССКОЙ РЕЧИ 13
1. Психолого-педагогические основы обучения иностранных учащихся грамматическому аспекту русской речи 13
1.1. Психолингвистические основы процессов порождения и восприятия речи 13
1.2. Речевой грамматический навык: характеристика и этапы совершенствования 23
2. Лингвистические основы обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи 29
2.1. Лингвистический анализ категории вводности в современном русском языке 29
2.1.1. Коммуникативно-прагматическая концепция в современном языкознании 29
2.1.2. Вводность как коммуникативно-прагматическая категория 33
2.2. Отбор языкового материала для обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи в контексте коммуникативно-прагматического подхода 40
Выводы по главе I 62
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ УПОТРЕБЛЕНИЮ ВВОДНЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РУССКОЙ РЕЧИ 66
1. Цели и содержание обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи 66
1.1. Анализ программных требований к обучению иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи 66
1.2. Анализ разделов учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, посвященных вводным конструкциям русского языка 70
2. Комплекс упражнений для обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи 75
3. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в, русской' речи 99
3.1. Анализ результатов констатирующего среза 99
3.2. Поисково-разведывательный эксперимент 121
3.3. Обучающий эксперимент 129
Выводы по главе ІІ 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
- Психолингвистические основы процессов порождения и восприятия речи
- Коммуникативно-прагматическая концепция в современном языкознании
- Анализ программных требований к обучению иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено проблеме обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи при осмыслении данных единиц в коммуникативно-прагматическом аспекте, в их соотнесенности с поведением и деятельностью говорящего, его воздействием на адресата.
Перспективность коммуникативно-прагматического подхода,
являющегося в настоящее время наиболее приоритетным направлением в современном языкознании, особенно очевидна при методической интерпретации языковых явлений, относящихся к сфере субъективной модальности, в частности, вводных конструкций (P.M. Теремова).
Рассмотрение вводности как коммуникативно-прагматической категории в лингвометодических целях дает возможность, сосредоточив внимание на связи вводных конструкций с адресантом и адресатом, речевой ситуацией, контекстом употребления, раскрыть глубинную сущность данных единиц, их действенное, практическое назначение, интенциальную обусловленность, роль в оптимизации речевогоюбщения.
Разработка методической системы обучения иностранных учащихся вводным конструкциям при коммуникативно-прагматическом подходе позволяет учесть широкий спектр наиболее ценных в коммуникативном плане вводных единиц, показать их функционирование в различных ситуациях общения. Именно это принципиально важно для иностранных учащихся, которые должны научиться выражать свое отношение к высказываемой мысли и корректно использовать вводные конструкции в соответствии со своими интенциями. Между тем анализ действующих программ, а также учебников- и, учебных пособий.по русскому языку для иностранцев показал, что эффективная лингвометодическая модель обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций не разработана.
Актуальность исследования^ определяется следующими факторами: выбором в качестве предмета обучения иностранных учащихся^коммуникативно значимой категории вводности с общим содержанием субъективного отношения говорящего к высказыванию; коммуникативно-прагматической интерпретацией вводных конструкций, позволяющей; акцентировать внимание учащихся- на коммуникативных ситуациях, в которых используются вводные конструкции, и коммуникативных интенциях, которые реализуются- с помощью этих структурных единиц; недостаточной разработанностью методики обучения, иностранных учащихся употреблению вводных конструкций?в русской речи.
Объект исследования — процесс активизации навыков употребления вводных конструкций в русской речи иностранных учащихся при коммуникативно-прагматическом подходе к обучению.
Предмет исследования — методическая; система обучения иностранных учащихсяупотреблению вводных конструкций в.русской речи.
Цель исследования — разработка;, научное обоснование и экспериментальная:проверка методики обучения*иностранных учащихся; П> и III? сертификационных уровней употреблению вводных конструкций в русской
РЄЧИ;
Гипотеза исследования; Процесс обучения иностранных учащихся; употреблению вводных конструкций в русской речи будет более эффективным при;соблюдении следующих условий:
- рассмотрении; вводных конструкций в русле коммуникативно-прагматического направления;
' функционально-семантическош классификации вводных единиц,
сориентированной на. взаимосвязь,вводных конструкций: и речевых интенций;,
что является важным мотивирующим фактором приих изучении;
использовании в процессе обучения трех видов упражнений: языковых,,
условно-коммуникативных, подлинно коммуникативных, с преобладанием
упражнений коммуникативного характера;
отборе дидактического материала с учетом коммуникативно-культуроведческой концепции;
реализации принципа, наглядности (использовании разного рода таблиц, схем, рисунков, фотографий), что позволяет представить изучаемый материал в более доступной форме.
В соответствии с выдвинутой гипотезой исследования, необходимо было решить следующие задачи: рассмотреть психолого-педагогические основы обучения иностранных учащихся грамматическому аспекту русской речи в условиях языковой среды; проследить историю изучения вводных конструкций в отечественной лингвистике; проанализировать разные точки зрения на сущность данных структурных единиц; построить оптимальную' коммуникативно ориентированную классификацию вводных конструкций; разработать учебно-методический комплекс для обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи; осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанного комплекса упражнений^
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ литературы по лингвистике, методике обучения иностранным языкам, в частности, русскому языку как иностранному, педагогике, психологии; анализ программ, образовательных стандартов, типовых тестов, лексических минимумов, учебников, учебных и методических пособий по русскому языку как иностранному; отбор, классификация и методическая организация необходимого лексико-грамматического материала на основе анализа категории вводности в русском языке; наблюдение за русской речью иностранных учащихся в процессе практических занятий по русскому языку и внеаудиторного' общения; проведение серии педагогических экспериментов (констатирующий срез, поисково-разведывательный и обучающий эксперименты); анализ данных, полученных в результате экспериментов, с помощью статистико-
математических, графических и табличных методов обработки; анкетирование участников исследования и проведение беседы с ними.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике обучения русскому языку как иностранному вводность рассмотрена как коммуникативно-прагматическая категория, позволяющая говорящему выразить субъективное отношение к высказыванию и воздействовать на адресата с целью получения соответствующей вербальной или невербальной его реакции; врамках диссертационного исследования создана и экспериментально проверена коммуникативно ориентированная лингвометодическая> модель» обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций; учебно-методический комплекс разработан с опорой на функционально-семантическую классификацию вводных единиц, позволяющую учащимся сформировать четкое представление о типах вводных единиц и специфике их употребления в русской речи.
Теоретическая значимость исследования зaключaeтcяs в рассмотрении существующей- в современном языкознании коммуникативно-прагматической интерпретации вводных конструкций в методическом, аспекте, что дало возможность* выявить наиболее значимые для реализации практических целей коммуникативно-прагматические характеристики вводных единиц. Данные, полученные в. результате исследования, в определенной степени могут использоватьсяв целях развития коммуникативно-прагматической концепции в целом.
Практическая, значимость исследования состоит в разработке учебно-методической системы обучения иностранныхучащихсяупотреблению вводных конструкций, в русскою речи, которая может лечь,в основу методики обучения иностранцев употреблению средств субъективной модальности в целом (к которым, помимо построений с вводными конструкциями, относятся: а) специальные синтаксические конструкции: синтаксические фразеологизмы,
соединения словоформ, повторы; б) построения с модальными частицами и их аналогами; в) построения с междометиями (Русская грамматика, 1990).
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Основные положения исследования, разработанную методику и учебно-методический комплекс можно применять при проведении практических занятий по грамматике русского язьпса для иностранных учащихся II и Ш сертификационных уровней, чтении спецкурса по теме «Вводные конструкции», а также при создании программ, учебников и учебных пособий по грамматике и разговорной практике для^ иностранных учащихся разных уровней владения русским языком.
На защиту выносятся следующие положения:
обучение иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской- речи в качестве самостоятельной лексико-грамматической темы являетсяметодически целесообразным;
построение методической системы-обучения иностранных учащихся употреблению > вводных конструкций в русской речи в русле коммуникативно-прагматического подхода- к овладению грамматическим аспектом иноязычной речи способствует оптимизации.процесса обучения их данным конструкциям;
функционально-семантический принцип классификации вводных единиц, позволяющий соотносить группы вводных конструкций^ с различными речевыми интенциями, для реализации которых они служат, является оптимальным в иностранной аудитории;-
- использование в обучении речевых ситуаций, типичных для функционирования* вводных конструкций, способствует успешному формированию навыков употребления вводных единиц;
отбор- дидактического материала с учетом коммуникативно-
культуроведческой концепции дает возможность повысить мотивацию
учащихся и, таким образом, достичь большей эффективности процесса,
обучения.
Апробация результатов диссертационного исследования. Основные теоретические положения исследования были представлены в докладах и сообщениях на международных и межвузовских научных и научно-практических конференциях и семинарах в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (2004, 2005, 2006, 2007 гг.), в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2005, 2006, 2007 гг.). По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ. Апробация- разработанного учебно-методического комплекса проводилась в форме экспериментального обучения в 2005 — 2007 гг. на кафедре интенсивного обучения русскому языку как иностранному Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. В методическом эксперименте принимали участие иностранные учащиеся II и Ш сертификационных уровней владения русским языком из США, Финляндии, Японии, Южной Кореи, Австрии и Словакии.
Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, списка проанализированных учебных программ, учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному и шести приложений.
Во введении обосновываются актуальность и научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются цели, задачи, гипотеза и выносимые на защиту положения, определяются предмет, объект и методы исследования, характеризуется структура работы, даются рекомендации по использованию результатов исследования.
В первой главе «Психолого-педагогические и лингвистические основы обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи» рассматриваются теоретические предпосылки исследования, связанные с проблемой совершенствования грамматической стороны русской речи иностранных учащихся: анализируются
психолингвистические основы порождения и восприятия речевого высказывания, приводится описание структуры речевого грамматического навыка и этапов его совершенствования, дается характеристика коммуникативно-прагматической концепции в современном языкознании и сложившейся в. ее рамках антропоцентрической парадигмы, вводность рассматривается как коммуникативно-прагматическая категория русского языка, обосновывается отбор языкового материала для обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи в контексте коммуникативно-прагматического подхода.
Во второй главе «Методические основы обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи» определяются цели? и задачи обучения иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи; анализируются программные требования и их реализация в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному; дается описание разработанного комплекса упражнений для* обучения иностранных учащихся (II и III сертификационных уровней) употреблению вводных конструкций в русской речи, определяются общедидактические и частнометодические принципы, которые учитывались при разработке учебно-методического комплекса, описываются его характерные особенности и структура, дается описание типов и видов упражнений, предлагается, почасовая программа-работы по теме «Вводные конструкции»; анализируются материалы и результаты экспериментов.
В' заключении содержатся основные выводы по результатам исследования; подводятся итоги; определяются перспективы дальнейшего развития основных положений данной работы.
За заключением следуют три списка литературы: основной список литературы (380 источников); список проанализированных учебных, программ по русскому языку как иностранному (34 источника); список
проанализированных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному (66 источников).
Приложения 1-5 содержат материалы констатирующего,
предэкспериментального и постэкспериментального срезов,
заключительную анкету, диаграммы, отображающие результаты пред- и постэкспериментального срезов, примеры текстов для чтениями аудирования из типовых тестов по русскому языку как иностранному (II сертификационный уровень).
Приложение 6 представляет собой разработанный комплекс упражнений, состоящий из введения, трех разделов, соответствующих трем функционально-семантическим группам вводных конструкций (1) вводные конструкции, дающие модальную характеристику высказывания с точки зрения реального факта; 2) вводные конструкции, выражающие эмоциональное отношение к фактам; 3) вводные конструкции, связанные с логической оценкой высказывания), заключительного раздела, включающего в себя задания на повторение и обобщение, а также двух приложений, содержащих тексты для аудирования и схемы классификации* вводных конструкций. Каждый из основных разделов имеет следующую структуру: 1) теоретический материал, представленный в таблице; 2) словарь; 3) упражнения, сопровождающиеся краткими теоретическими комментариями; 4) вводные конструкции для дополнительного изучения («Для тех, кто хочет знать больше...»). Последний раздел характеризуется большим количеством текстов и упражнений к ним. Все разделы комплекса содержат наглядные материалы в виде таблиц, схем, рисунков и фотографий.
Общий объем диссертационного исследования - 339 страниц.
Объем работы без приложений — 201 страница.
Объём разработанного комплекса упражнений - 116 страниц.
Психолингвистические основы процессов порождения и восприятия речи
В центре внимания современной лингвистики и методики обучения иностранным языкам находится человек, взаимосвязь языка с человеком и его мышлением (Кубрякова, 1995). Главной целью обучения провозглашается формирование вторичной языковой личности, овладение языком как коммуникативным кодом, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность1. В связи с данными тенденциями все отчетливее и неоспоримее становится необходимость обращения к психолингвистике - науке, предметом которой является «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком- как главной «образующей» образа мира человека, с другой» (Леонтьев, 2005: стр. 19). Психолингвистика помогает определить внутренние механизмы речи, а также те стратегии, которые говорящий использует при порождении и восприятии речевого высказывания, и, таким образом, предвидеть возможные трудности и наметить пути их преодоления..
У истоков психолингвистики стоял Вильгельм фон Гумбольдт, которому и принадлежит идея речевой деятельности и понимание языка как связующего звена между социумом и человеком (Гумбольдт, 1984). В дальнейшем теория речевой деятельности- была разработана Л. С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней и др.
Словарь лингвистических терминов О.С. Ахмановой дает несколько определений термина «речевая деятельность»: 1) речь как процесс (в отличие от речи как произведения), выступающая одновременно как предмет разных наук: языкознания, психологии, физиологии, физики и др.; 2) язык как социальный продукт речевой способности, как сложение: а) совокупности необходимых условий, усвоенных общественным коллективом, для осуществления этой способности и б) индивидуального говорения, включающего также слушателя как соучастника речевого акта; 3) речь индивида, индивидуальная речь» (Ахманова, 2007: стр. 385). По определению И.А. Зимней, речевая деятельность — это «процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» (Зимняя, 1985: стр. 40). А.А. Леонтьев определяет речевую деятельность как систему речевых действий1 (Леонтьев, 2007: стр. 27). Речевое действие включает в себя: а) участников коммуникации и их потребности, мотивы или необходимость включиться в общение; б) коммуникативное намерение (интенцию); в) тему, передаваемую- и воспринимаемую участниками; г) языковые средства; д) процессуально-результативную и текстообразующую деятельность в ситуации общения; е) обстоятельства общения (место и время). Компонентами речевого действия являются речевые операции.
То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения; дидактике и методике получает названия соответственно навыка и умения (см. рис. 1, стр. 15). В овладении языком это речевые навыки и речевые умения (Леонтьев, 2005: стр. 221).
Коммуникативно-прагматическая концепция в современном языкознании
В современном языкознании возрастает интерес к изучению коммуникативно-прагматического аспекта языка, в орбиту исследования все чаще втягиваются коммуникативно-прагматические свойства языка, соотнесенность языковых единиц с поведением и деятельностью говорящего (P.M. Теремова), что» знаменует собой переход от изучения языка как формальной системы к рассмотрению его как средства коммуникативного воздействия-.
Истоки коммуникативно-прагматического подхода можно обнаружить в западной философии середины XX века, характеризовавшейся поворотом от философии чисто трансцендентального сознания (присущего «классической» парадигме) к коммуникативно-прагматическим аспектам языка и диалогу, направленному на достижение межличностного взаимопонимания (К.-О. Апель, Ю. Хабермас). Теоретические основы прагматики были заложены лингвистами-философами Б. Расселом, Дж. Остином, Дж. Серлем. В конце XX — начале XXI века прагматические исследования получили дополнительное ускорение, что связано, в первую очередь, с открытиями в области различных наук (биологии, генетики, психологии, социологии и др.) (Сучкова, 2005: стр. 3).
Коммуникативно-прагматическое направление в науке о языке сформировалось под влиянием работ классиков отечественной и зарубежной лингвистики: В. Гумбольдта, Э. Бенвениста, Л. Витгенштейна, A.M. Пешковского, Е.Д. Поливанова, А. А. Потебни, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского и др., а также выдающихся психологов: Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна.
Прагматика, в соответствии со- «Словарем методических терминов», определяется как «раздел лингвистики, изучающий функционирование-языковых образований, в речи — отношение между высказыванием, говорящими ! и контекстом (ситуацией)» (Азимов, 1999: стр. 234). Прагматические значениям «связывают языковые средства с ситуацией, с состоянием, с намерением говорящих, с направленностью речевого акта, с правилами вежливости, с правилами сотрудничества, с паралингвистическими средствами» (Арнольд, 1991: стр. 16). От целевой направленности текста и намерения его- автора зависят модальность, выбор слов, употребление различных синтаксических средств и многое другое. Таким образом, текст напрямую.зависит от ситуации, в которой создается и используется для- определенной задачи: выражения» чувств, отношения и побуждения реципиента к определенным действиям, к определенной реакции. Эта общая цель, на решение которой" направлено высказывание, называется коммуникативной интенцией (Гак, 2000: стр. 754).
Согласно Ч. Моррису, выделяются три области, которые связаны с изучением человеческой коммуникации: синтаксис (отношение знака к другим знакам), семантика (отношение знака к обозначаемому предмету) и прагматика (отношение знака к тому, кто его интерпретирует) (Сучкова, 2005: стр. 6). Интерпретатором функционирующего знака неизменно выступает человек со всеми своими биологическими, психологическими и социологическими характеристиками. Знаки, напротив, могут быть самыми различными, и это обусловливает многообразие толкований, термина «прагматика». Так, Г. Клаус определяет прагматику как, теорию, изучающую, прежде всего, психологический, и социологический аспекты употребления языковых знаков (Клаус, 1967). Основной задачей лингвистической прагматики, по мнению. Ф: Кифера, является рассмотрение языковых фактов с точки зрения их контекстной обусловленности (Кифер, 1985); Р.С. Столнейкер, напротив, подчеркивает, что прагматика занимается изучением речевых актов и тех контекстов, в которых они реализуются (Столнейкер, 1985). Данную точку зрения разделяет Н.Д: Арутюнова, которая считает одной из главных задач прагматики, разработку теории интерпретации речевых произведений, появляющихся в тех или иных коммуникативных контекстах (Арутюнова; 1981). Ю.С. Степанов понимает прагматику как- дисциплину, предметом1 которой является связный , и достаточно длинный текст в его динамике — дискурс, соотнесенный с главным субъектом, т.е. творящим текст человеком (Степанов, 1981).
Коммуникативно-прагматическая деятельность, человека — это деятельность общения с тремя, важнейшими, составляющими: коммуникацией, воздействием и восприятием, что соответствует распространенному в науке определению деятельности общения как процесса воздействия- субъекта на объект и одновременно их взаимодействия. Говорящий сообщает о фактах или событиях или обозначает реакции на них, определенным образом вербализует чувства и- желания в процессе познавательной деятельности, словесно формирует понятия, мысли и умозаключения, вступает в коммуникативные контакты, побуждает собеседника к тому или иному действию (Е.А. Пантелеева).
Анализ программных требований к обучению иностранных учащихся употреблению вводных конструкций в русской речи
В процессе разработки учебно-методического комплекса для обучения иностранных учащихся употреблению водных конструкций в русской речи был проведен анализ программ, государственных образовательных стандартов, лексических минимумов и типовых тестов по русскому языку как иностранному.
Анализ программных требований- по указанной тематике показал следующее:
1. Ни в одной» из рассмотренных программ прямо не указывается на необходимость изучения вводных конструкций русского языка.
2. Множество вводных конструкций входит в. лексический минимум даже для базового уровня владения русским языком как иностранным, не говоря уже о первом, втором и третьем сертификационных уровнях (7 — 10, 27).1
В список основных структурных единиц русского языка включаются следующие вводные слова и словосочетания (27: стр. 19-44): безусловно, более/ больше того, бывало, вернее, вероятно, видимо, видишь/ видите ли, видно, в конце концов, в общем, во-первых (во-вторых и т.д.), в сущности, в частности, говорят, действительно, должно быть, допустим, естественно, жалко/ жаль, значит, иначе говоря, кажется, казалось бы, как видишь/ видите, как всегда, как говорится, как говорят, как известно, как нарочно, как ни странно, как обычно, как оказалось, как правило, как хочешь/ хотите, к несчастью конечно, короче говоря, к примеру, кроме того, к сожалению, кстати, к счастью, мало того, между прочим, может быть/ быть может, можно сказать, на чей-либо взгляд, наверное/ наверно, надеюсь, надо сказать, наконец, наоборот, например, напротив, однако, одним словом, оказывается, очевидно, по-видимому, по всей вероятности, пожалуй, по крайней мере, по-моему (по-твоему, по-вашему, по нашему), понятно, по правде говоря, по словам (чьим-либо/ кого-либо), по слухам, по сути (дела), правда, представь(те) (себе), разумеется, решительно, с одной стороны... с другой стороны, само собой (разумеется), серьезно, слава Богу, следовательно, словом, случайно, собственно (говоря), стало быть, стыдно сказать, судя по всему, так, таким образом, так сказать, что называется.
3. Программы и типовые тесты по русскому языку как иностранному косвенно отражают необходимость владения учащимися вводными конструкциями:
а) Вводные конструкции широко представлены в тестовых текстах для чтения и аудирования. Например: ЧТЕНИЕ (30: стр. 14-15): «... В продолжение игры организаторы встречи предложили представить участникам, что они находятся уже в четвертом тысячелетии на новой планете Венарс. Нужно было придумать какую-нибудь сумасшедшую, на первый взгляд, нереальную задачу, высказать то, о чем, может быть, тайно мечтал. Предложения немецкой стороны были, например, такими: стать министром лени и ничего не делать, отменить деньги, научиться читать мысли. Россияне хотели сделать обитаемыми планеты Солнечной системы, создать спасающее от всех болезней лекарство.
Участники очень увлеклись игровым моментом. Серьезного разговора, может быть, и не получилось. Но россияне и немцы познакомились, лучше узнали друг друга, захотели в дальнейшем поддерживать контакты. И это, наверное, стало главным итогом прошедшей встречи». (30: стр. 75-76): (...) Караулов: Дмитрий/ а если вот случится/ что/ не дай Бог так что там/ в Красноярске/ Вы поймете совершенно неожиданно для себя/ что Вы как бы оторвались от этой страны/ от этих людей// Если Вам/ не дай Бог/ придется пережить то/ что пережил Вертинский/ Александр Николаевич/ когда он слишком поздно вернулся на родину//
Хворостовский: Во-первых/я регулярно продолжаю возвращаться/ не забывайте об этом// Мои перерывы/ может быть/ заключаются в несколько месяцев/ три/ четыре/ пять/месяцев// Но не больше// (...)
