Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения иностранных студентов построению и употреблению глагольно-именных словосочетаний (ГИСС) в продуктивной речи
1.Психолингвистическое обоснование взаимосвязи лексического и грамматического аспектов речевой деятельности 11
1.1 . Лексические и грамматические механизмы порождения речи 11
1.2. Продуктивные лексико-грамматические навыки 17
1.3. Этапы формирования и совершенствования лексико-грамматических навыков при обучении РКИ 22
2. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов построению и употреблению ГИСС в продуктивной речи 27
2.1. Проблема описания ГИСС русского языка в учебных целях 27
2.1.1. Структурно-семантическое описание 29
2.1.2. Функционально-коммуникативное описание 32
2.2. Классификации ГИСС и их методическая интерпретация 36
2.3. Обучение ГИСС русского языка в аспекте РКИ 45
3. Типология ошибок в ГИСС 50
Выводы по главе 1 66
Глава 2. Методика совершенствования навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи и ее экспериментальная проверка
1. Система принципов и приемов обучения владению ГИСС в продуктивной речи 68
2. Описание обучающей модели 79
3.Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой модели обучения 85
3.1.Предэкспериментальныйсрез 85
3.2. Экспериментальное обучение 96
3.3. Постэкспериментальный срез 97
Выводы по главе 2 103
Заключение 105
Список литературы 108
Приложение I. Лингвометодическая классификация ГИСС 127
Приложение II. Материалы экспериментального обучения 145
- Лексические и грамматические механизмы порождения речи
- Обучение ГИСС русского языка в аспекте РКИ
- Описание обучающей модели
- Постэкспериментальный срез
Введение к работе
В методической литературе часто отмечается, что отдельные лексические и грамматические темы русского языка, изучавшиеся иностранными студентами на этапе предвузовской подготовки, остаются недостаточно усвоенными. Об этом свидетельствуют распространенные и устойчивые речевые ошибки, возникающие у студентов на последующих этапах обучения.
Проблеме обучения иностранцев грамматически правильному оформлению высказываний на русском языке посвящены многочисленные научно-методические работы (Старков 1964, Шатилов 1971, Пассов 1974, Рожкова 1978, 1983, Скрибко 1981, Кузнецова 1988, Московкин 1989, Богданова 1990, Баранова 2001, Маркова 2003, Низяева 2004, Усенко 2009). Среди исследований, посвященных интерпретации отдельных лексико-грамматических единиц в аспекте изучения РКИ, можно назвать работы Н.М.Луцкой (1984), Т.П.Линчук (1985), О.К.Войку (1992), О.Н. Николаевой (1992), А.С. Шатилова (1992), Янь Хун Бо (1996), И.Б.Игнатовой и СБ. Мордас (2005) и др. В числе наиболее трудных для изучения иностранцами явлений русского языка методисты называют предложно-падежную систему, глагольное управление, видо-временную систему, глаголы движения и т.д. (Рожкова 1983, Андрюшина 1998, Балыхина, Игнатьева 2006). Усвоение глагольного управления, и, в частности, употребление в речи глагольно-именных словосочетаний с предлогами и без предлогов, связано с повышенной трудностью для иностранцев, поскольку подразумевает знание норм лексической сочетаемости, а также владение предложно-падежнои системой и видо-временными формами глаголов.
Вопросами глагольной сочетаемости, определения специфики глагольно-именных словосочетаний русского языка занимались Г.А. Золотова (1954), М.Л.Крючкова (1979), P.M. Гайсина (1980), Н.З. Котелова (1981), Э.А. Лазарева (1982), Е.Н. Смольянинова (1988), Г.К.Воробьева (1994), Е.С. Скобликова (2005). Первым опытом достаточно полного лексикографического описания сочетаемости лексических единиц стал «Учебный словарь сочетаемости слов русского языка» П.Н. Денисова и В.В.Морковкина (1978, 1983), созданный с ориентиром на преподавателей РКИ и изучающих русский язык как иностранный. Разработка словарей глагольного управления, предназначенных для иностранных учащихся, началась в 60-е годы и продолжается в настоящее время (Муцков, Влахов 1966, Демидова 1969, Братусь 1979, Прокопович, Дерибас 1981, Андреева-Георг, Толмачева 1982, Дерибас 1983, Стамбулян 1998, Лебедева 2000, Малышев 2006), что говорит о непрекращающемся интересе к рассматриваемой нами теме в аспекте обучения РКИ.
Исследователи подчеркивают, что глагольное управление порождает значительное количество ошибок у иностранных студентов, как в устной, так и в письменной речи (Лебедева 1983, Дорофеева 1986, Балыхина, Игнатьева 2006, Виноградов 2006). Однако, несмотря на это, в методике преподавания русского языка как иностранного до сих пор не получили освещения следующие моменты, связанные с обучением владению глагольно-именными
словосочетаниями в продуктивных видах речевой деятельности, а именно: какова специфика лексико-грамматических навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний; как осуществить системное описание глагольно-именных словосочетаний в учебных целях при обучении РКИ; какие трудности сопровождают усвоение данного материала и как их нужно учитывать при разработке комплекса упражнений, в частности, при обучении русскому языку иностранных студентов на этапе вузовской подготовки.
Данное исследование посвящено разработке вышеуказанных теоретических и практических проблем, что позволяет говорить о его актуальности.
Объектом исследования является процесс совершенствования навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний у иностранных студентов на основном этапе обучения русскому языку.
Предмет исследования - принципы и приёмы, способствующие повышению эффективности учебного процесса при обучении построению и употреблению глагольно-именных словосочетаний с различными типами управления.
Материалом для работы послужили глагольно-именные словосочетания, отобранные на основе «Лексического минимума» для II сертификационного уровня (ТРКИ-2), а также выбранные из работ учащихся этого же уровня обучения ошибки, связанные с построением и употреблением глагольно-именных словосочетаний.
Гипотеза исследования заключается в следующем: совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в русской речи иностранных студентов будет более эффективным, если:
при обучении будет учитываться специфика процесса совершенствования лексико-грамматических навыков, а также совокупность операционных действий, лежащих в основе навыка построения и употребления в речи глагольно-именных словосочетаний;
в обучении будет использоваться языковой материал, лингвометодически обработанный в рамках лексического минимума для данного этапа обучения;
в модели обучения будет реализована система принципов отбора, организации и обучения построению и употреблению глагольно-именных словосочетаний;
в комплексе упражнений будут учитываться типичные трудности, сопровождающие усвоение глагольно-именных словосочетаний иностранными студентами.
Цель исследования - разработать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную модель обучения владению глагольно-именными словосочетаниями в продуктивной речи иностранных учащихся на основном этапе обучения русскому языку как иностранному.
Выдвинутая цель определила основные задачи исследования: 1) описать взаимодействие лексических и грамматических механизмов, действующих в процессе порождения речи;
охарактеризовать понятие продуктивного лексико-грамматического навыка, в частности, навыка построения и употребления в речи глагольно-именных словосочетаний;
выявить основные принципы описания лексико-грамматического материала в учебных целях при обучении РКИ и разработать учебно-методическую классификацию глагольно-именных словосочетаний;
на основе анализа учебно-методической литературы выявить характерные особенности обучения владению глагольно-именными словосочетаниями на современном этапе развития методики;
провести анализ ошибок учащихся в глагольно-именных словосочетаниях и выявить основные трудности усвоения данного материала;
разработать систему принципов и приемов обучения владению глагольно-именными словосочетаниями в продуктивной речи иностранных учащихся на основном этапе обучения РКИ и описать способы ее реализации в модели обучения;
провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой модели обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: научно-теоретический анализ психологической, лингвистической и методической литературы, а также программ, образовательных стандартов, типовых тестов и лексических минимумов по русскому языку как иностранному; метод сплошной выборки, последующего анализа и классификации лексико-грамматического материала; наблюдение за учебным процессом в иностранной аудитории; анализ ошибок учащихся; анкетирование; методический эксперимент.
Теоретико-методологическую основу работы составили исследования психолингвистических основ речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Ф.Шатилов, Т.В. Ахутина и др.); работы по обучению грамматике русского языка как иностранного (З.Н. Иевлева, Т.А. Иванова, Г.И. Рожкова, Л.В. Московкин и др.), исследования по проблемам формирования и совершенствования грамматических навыков (С.Ф. Шатилов, М.А. Низяева, О.В. Маркова, Т.П. Линчук, И.А. Кузнецова, М.К. Колкова и Л.А. Соловьева и др.), работы по анализу ошибок в аспекте РКИ (Т.М. Балыхина и О.П. Игнатьева, О.А. Лазарева и Е.Е. Юрков, Е.В. Нечаева, В.Г. Касарова и др.), а также исследования по грамматической семантике и коммуникативному синтаксису (Н.Д. Арутюнова, И.М. Кобозева, Е.В. Падучева и др.; Г.А. Золотова, О.А. Крылова, М.В. Всеводолова и др.)
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:
1) установлена специфика лексико-грамматического навыка построения и
употребления глагольно-именных словосочетаний;
2) выделены типичные трудности усвоения иностранцами глагольно-
именных словосочетаний русского языка;
3) создана учебная классификация глагольно-именных словосочетаний, предназначенная для обучения на вузовском этапе;
4) создана и апробирована обучающая модель, основным компонентом которой стал комплекс упражнений, направленных на совершенствование продуктивных лексико-грамматических навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний с различными типами управления.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке психолингвистических и лингвометодических основ модели обучения, направленной на совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в русской речи иностранных студентов на вузовском этапе обучения.
Практическая значимость заключается в возможности использования предлагаемой модели при обучении лексико-грамматическому оформлению высказывания на русском языке иностранных студентов различной профильной направленности. Материалы исследования, в частности, разработанная автором учебная классификация глагольно-именных словосочетаний, могут быть использованы при написании учебников и учебных пособий по обучению грамматике РКИ.
Положения, выносимые на защиту.
1. В процессе совершенствования навыков владения синтаксическими
структурами в продуктивной речи необходимо учитывать взаимовлияние
лексических и грамматических механизмов, действующих при порождении
высказывания. Формирование и совершенствование навыков построения и
употребления глагольно-именных словосочетаний должно строиться с учетом
специфики данных навыков и операций, входящих в их состав.
2. При обучении иностранцев на основном этапе построению и
употреблению глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи
необходим системно-функциональный подход к описанию учебного материала,
подразумевающий учет не только структурно-семантических характеристик
словосочетаний, но и факторов, влияющих на их использование в речи.
Системное структурно-семантическое описание глагольно-именных
словосочетаний в учебных целях целесообразно проводить на основе их
лингвометодической классификации, построенной с опорой на лексический
минимум и учитывающей соотношение синтагматических и
парадигматических характеристик компонентов словосочетания. К основным
функционально-коммуникативным факторам, оказывающим влияние на выбор
и употребление глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи,
относятся речевая ситуация и речевой жанр.
3. Совершенствование навыков построения и употребления глагольно-
именных словосочетаний в продуктивной речи целесообразно проводить на
основе:
1) системы частнометодических принципов и приемов, разработанной на основе анализа учебно-методической литературы и лингвометодической специфики учебного материала и включающей принципы отбора, организации и обучения владению глагольно-именными словосочетаниями в речи;
2) обучающей модели, основным компонентом которой является комплекс упражнений, созданный с учетом трудностей, типичных для иностранных учащихся при усвоении данного материала.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях: на I Конгрессе РОПРЯЛ «Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России» (Санкт-Петербург, 2008 г.), в Санкт-Петербургском горном университете (2009 г.), в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2010г.), на международной филологической конференции в Санкт-Петербургском университете (2010 г.), а также на заседаниях аспирантского семинара кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Приложение I включает глагольно-именные словосочетания, описываемые в виде лингвометодической классификации. В приложении II представлены материалы экспериментального обучения. Общий объем работы - 171 стр., из них приложения занимают 44 стр. Список литературы включает 216 источников и содержит, помимо основной научной литературы, список проанализированных учебников, учебных пособий, программ и тестов по русскому языку как иностранному, а также список словарей и справочников по глагольному управлению для русскоязычных и иностранцев.
Лексические и грамматические механизмы порождения речи
В методике обучения русскому языку как иностранному в настоящее время общепризнанным является определение речевой деятельности (РД) как активного, целенаправленного, опосредованного языковой системой и обусловленного ситуацией общения процесса передачи и приема сообщений (Зимняя 1977). Для современной методики характерно четкое разграничение понятий «язык», «речь» и «речевая деятельность» и рассмотрение речевой деятельности в качестве «ведущего аспекта при практической направленности обучения» (Азимов, Щукин 1999: 290).
Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразделяются на продуктивные (устная и письменная речь) и рецептивные (аудирование и чтение). Вспомогательные виды РД базируются на той или иной комбинации основных видов. Это устное воспроизведение ранее воспринятого текста, перевод, конспектирование лекций и т.п. (Там же: 290).
В основе любой речевой деятельности лежит совокупность речевых механизмов: общефункциональных (осмысление, антиципация, долговременная и оперативная память) и специфически речевых. К специфически речевым механизмам относятся механизмы внутреннего -лексико-грамматического и внешнего - фонетического и графического -оформления высказываний, а также механизмы оперирования: сличение, выбор, набор, комбинирование частей и т.д. В отличие от общефункциональных, специфически речевые механизмы при обучении речевой деятельности на иностранном языке приходится формировать специально (Методика обучения русскому языку как иностранному, 1997: 27).
В данной работе, занимаясь исследованием обучения лексико-грамматическому аспекту РД, мы обращаемся к продуктивным видам речевой деятельности — говорению и письму, для краткости объединённых термином «продуктивная речь». Целью и одновременно результатом продуктивной речи, в отличие, например, от речи внутренней (Выготский 1982 и др.), является устный или письменный текст, лексико-грамматическое оформление которого наряду с другими факторами помогает осуществиться коммуникативному намерению говорящего.
В психологии обучения неродному языку существует немало исследований, посвященных проблеме психолингвистического объяснения того, как происходит процесс порождения речи. Выявлены и описаны различные модели порождения речевого высказывания (Леонтьев 1974, Зимняя 1977, Залевская 1977, Выготский 1982, Ахутина 1989 и др.). Вопрос о моделях порождения речи рассматривается подробно в сборнике научных трудов под редакцией Е.С. Кубряковой (Человеческий фактор в языке... 1991). В настоящее время общепризнанной является точка зрения, что в структуре порождения высказывания можно выделить следующие уровни:
-мотивационно-побуждающий;
-формирующий - состоит из двух фаз: смыслообразования и формулирования;
-реализующий (Леонтьев 1974: 186, Зимняя 1978: 75-76).
Некоторые исследователи выделяют также контролирующий этап, который подразумевает «сопоставление полученного материала с замыслом» (Норман 1994: 4).
Вслед за отечественными учёными мы полагаем, что процесс порождения речи не сводится к преобразованиям глубинных синтаксических структур в поверхностные, как это интерпретируется с точки зрения трансформационной грамматики (Chomsky 1965 и др.) Этот процесс затрагивает весь спектр деятельности человека, включая психологическую составляющую, и «обозначает создание речевого высказывания — от самых его истоков в мыслительной деятельности человека до завершающих стадий оформления мысли в слове и передачи её в целом тексте» (Человеческий фактор в языке..., 1991: 4).
Таким образом, процесс порождения речи имеет две взаимосвязанных и взаимовлияющих стороны:
1. когнитивно-психологическая - определяет, как в сознании формируется мысль, являющаяся содержанием планируемого высказывания;
2. лингвопсихофизиологическая - связана с тем, какие психофизиологические и речевые механизмы участвуют в процессе порождения высказывания и какими языковыми средствами оно выражается.
Оставив в стороне когнитивно-психологическую сторону, отсылающую к интенциональности высказывания (интенция, по замечанию М.Н. Вятютнева, относится к универсальным категориям, поскольку имплицитно известна учащемуся из родного языка (Вятютнев 1984: 101), обратимся подробнее к лингвопсихофизиологическим особенностям процесса построения высказывания.
Исследуя механизмы порождения речи, А.А. Леонтьев отчетливо противопоставил процессы смысловой и грамматической организации высказывания: на уровне формирования замысла сначала происходит приписывание единицам внутреннего кода определенной смысловой нагрузки, а затем происходит построение функциональной иерархии этих единиц, что составляет основу синтаксической организации будущего высказывания, которое на этапе реализации оформляется в соответствии с системой данного языка (Леонтьев 1974: 162-165). Эта идея восходит к концепции Л.С. Выготского о трехуровневой организации синтаксиса: на первом этапе построения высказывания начинается его смысловое развертывание (уровень смыслового синтаксиса), которое заключается в установлении предикативных отношений с позиции говорящего/слушающего; на втором этапе распределяются семантические роли, позволяющие схематизировать ситуацию (семантический синтаксис); на третьем этапе (поверхностный, или фазический, синтаксис) происходит актуализация высказывания и его оформление в соответствии с определенными формально-грамматическими характеристиками вербальных компонентов (Ахутина 1989: 15). Переход от первого, смыслового этапа, к этапу актуализации через этап семантического и лексико-грамматического развертывания и представляет собой основу продуктивной речевой деятельности (Войку 1992: 22).
Особое место в психолингвистике занимает изучение того, как в процессе порождения речи происходит построение синтаксических конструкций (Норман 1994 и др.). Под синтаксической конструкцией мы вслед за В.Б. Касевичем понимаем «любое сочетание слов или групп слов, обладающих непосредственной связью» (Касевич 1977: 90). Опираясь на модель порождения речи, разработанную отечественными психолингвистами (Леонтьев 1974, Зимняя 1978, Ахутина 1989), изобразим схематически построение синтаксической конструкции при порождении высказывания.
Обучение ГИСС русского языка в аспекте РКИ
Исследователи отмечают, что словосочетание как учебная единица в курсе русского языка как иностранного «выполняет важную роль в организации изучаемого материала: оно может быть представлено в обобщенном виде как модель, удобная для запоминания, повторения и способная к варьированию лексического наполнения» (Иванова 2003: 47).
Для того чтобы сформулировать основные особенности обучения иностранцев владению глагольно-именными словосочетаниями русского языка, нами был проанализирован ряд учебников и учебных пособий разных лет, которые можно разделить на несколько групп.
1. Учебники и учебные комплексы по русскому языку как иностранному для основного этапа обучения (Воинова, Аверьянова 1985, Вознесенская, Гончар 2008, Овсиенко 2008);
2. Пособия по практической грамматике (Белякова, Муравьева и др. 1978, Маковецкая, Аверьянова 1983, Химик 2001, Александрова 2002, Биктеева 2005, Ласкарева 2006, Иванова, Карамышева 2009, Глазунова 2010);
3. Методические разработки и пособия по обучению предложно-падежным формам, глагольным формам и глагольному управлению (Баранникова 1982, Ласкарева 1982, Костецкая 1983, Могилина 2004, Кузьмич, Лариохина 2007, Райан 2008, Ермаченкова 2009);
4. Пособия для подготовки к сертификационному тестированию по русскому языку (Типовой тест, II сертификационный уровень 1998, Кирейцева, Селиверстова, Химик 1998, Аверьянова, Беликова 1999, Типовой тест, I сертификационный уровень 2006, Балыхина, Румянцева 2006, Тесты, тесты...II сертификационный уровень 2007, Андрюшина, Макова 2008);
5. Пособия, в которых грамматика изучается на основе текста (Новикова, Щербакова 2002, Новикова 2002, Баско 2008).
6. Справочники и различные справочные материалы, в том числе словари-справочники по глагольному управлению для иностранных учащихся (Братусь 1979, Дерибас 1983, Дерягина 1987, Андреева-Георг, Толмачева 1982, Стамбулян 1998, Лебедева 2000, Шелякин 2003, Шустикова 2005, Малышев 2006).
На основе анализа вышеуказанных групп учебно-методической литературы с точки зрения обучения иностранных студентов владению глагольно-именными словосочетаниями нами были сделаны следующие выводы.
1.В учебниках и учебных комплексах по русскому языку как иностранному тема глагольного управления, как правило, не получает системного освещения вследствие своей объемности. Сведения о глагольном управлении содержатся преимущественно в учебниках, рассчитанных на студентов-филологов или в национально ориентированных учебных пособиях (Маковецкая, Аверьянова 1983).
2. В современных учебно-методических пособиях по грамматике уделяется обязательное внимание рассмотрению глагольного управления. Основной единицей организации материала в пособиях с семасиологическим принципом подачи материала является падежная / предложно-падежная форма (Биктеева 2005, Ласкарева 2006). В пособиях, ориентированных на ономасиологический принцип, изучаемые разделы отражают определенные смысловые отношения, выражаемые синтаксическими конструкциями: причина, место, пространство и т.п. (Химик 2001, Иванова, Карамышева 2009). Смешанный принцип подачи наблюдается в новейшем пособии (Глазунова, 2010): имеется отдельный раздел «Глагольное управление — беспредложное и предложное», в котором синтагматические связи представлены по группам глаголов, выражающих те или иные смысловые отношения, однако эти группы не объединяются в ЛСГ.
3. В учебных пособиях 80-х гг., ориентированных на обучение глагольному управлению, отражение получали лишь отдельные аспекты — изучение некоторых предложно-падежных форм, их сопоставление (Баранникова 1982, Ласкарева 1982, Костецкая 1983). В настоящее время появляются пособия, рассчитанные на комплексное изучение конструкций с глагольным управлением, например (Кузьмич, Лариохина 2007). В этом пособии осуществляется распределение глаголов на основе сходств синтагматических связей, и эти группы номинируются по фрагментам обозначаемой ими действительности (напр. «Предложный падеж. Речь, мысль, восприятие. Забота» и т.п.).
4. В пособиях, предназначенных для подготовки к сертификационному тестированию, тема глагольного управления рассматривается отдельно. Эти пособия представляют интерес с точки зрения практических заданий. В одних сборниках даются задания на подстановку только предложно-падежных форм (Тесты...2007), в некоторых существуют задания и на подстановку глаголов, и на подстановку существительных - в разных разделах (Типовой тест...2008, Балыхина.. .2006). В «Тренировочных тестах...», 2008 даны задания и первого, и второго типа без разграничения по разделам в зависимости от главного / зависимого компонентов словосочетаний. Таким образом, в данных пособиях не наблюдается единообразия в выборе тренировочных заданий по теме «Глагольное управление».
5. Для учебной литературы последнего времени характерно активное обращение к текстам при изучении грамматики, причем тексты используются уже не столько для презентации структур, сколько для демонстрации типичных контекстуальных окружений. В этих случаях организация материала осуществляется по ситуативно-тематическому принципу, и обучение проходит от текста к лексико-грамматяческим упражнениям и вновь к тексту (Новикова, Щербакова 2002). На наш взгляд, такой подход к обучению лексико-грамматическим явлениям является вполне целесообразным на основном этапе изучения русского языка как иностранного, поскольку способствует развитию речевых умений. 6. В грамматических справочниках учащиеся могут найти сведения о значениях предлогов, сочетаемости предлогов с падежными формами, соответствии предлогов и глагольных приставок, типах значений предложно-падежных сочетаний, представленных в виде обобщающих таблиц (Шелякин 2003). В справочниках по глагольно-именным словосочетаниям иллюстрируются возможные зависимые формы от глаголов: в устойчивых словосочетаниях (Дерибас 1983), в свободных словосочетаниях (Андреева-Георг и Толмачева, 1982 и др.). Существуют справочники глагольного управления с учетом профильной направленности учащихся (для философов: Стамбулян 1998). Следует особо отметить справочник информационно-обучающего типа (Лебедева 2000), предназначенный для преподавателей РКИ и изучающих русский язык как иностранный, в котором описано 43 модели синтаксической сочетаемости глагол-имя. В данном пособии к каждой модели даются комментарии, связанные со значением конструкции, напр. «В форме Родительного падежа с предлогом ОТ — объект отстранения» (С. 132).
Таким образом, главной тенденцией обучения построению и употреблению глагольно-именных словосочетаний с различными типами управления на современном этапе развития методики РКИ следует признать необходимость не только описания специфических структурно-семантических свойств единиц, но и обучения разнообразным возможностям их употребления в тех или иных устных и письменных текстах. Особенно важным это является на основном этапе изучения русского языка, когда возрастает степень самостоятельности языкового выражения в речи учащихся и возникает потребность в использовании синонимов, стилистических средств замены и т.п.
Анализ современной научной литературы, посвященной проблемам преподавания грамматики РКИ, позволил нам в качестве опоры для обучения владению глагольно-именными словосочетаниями выбрать коммуникативно-когнитивный подход (М.К. Колкова и Л.А. Соловьева 1992, Ю.А. Ситнов 1997, КХБ. Клочков 1999, Л.А. Широкова 2000, К.А. Виноградов 2006, И.Ю.Усенко 2009). Исследователи отмечают, что введение, закрепление и активизация грамматического материала лишь на коммуникативной основе не обеспечивают прочных знаний правил формообразования и формоупотребления языковых единиц, следовательно, не гарантируют безошибочной речи; в свою очередь, ориентация только на сознательный (когнитивный) аспект в освоении грамматических явлений также не приводит к положительным результатам (Широкова 2000: 3-5). Таким образом, необходим комплексный когнитивно-коммуникативный подход, который подразумевает опору на принципы коммуникативности и сознательности при ведущей роли первого. Достоинством когнитивно-коммуникативного подхода, избираемого при обучении грамматической стороне речи, является внимание к формальной и функциональной сторонам грамматических моделей (Усенко 2009: 8).
Описание обучающей модели
Под моделью обучения в методике понимается индивидуальная интерпретация методов обучения применительно к конкретньгм целям и условиям работы (Азимов, Щукин 1999: 159). Применительно к процессу обучения построению и употреблению глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи мы использовали следующие методы:
1. функционально-диффереіщируюіщїе методы;
2. теоретико-познавательные методы;
3. тфактаческис методы (классификация методов - Виноградов 2006: 7-11}.
Пол фуіпсциональко-днфферсіщиругощим методом мы понимаем такое распределение учебного материала, которое, во-первых, разграничивает ЛИПГВЗХТСЧССХЙС единицы с зависимости от вида речевой деятельности, а во-иторых, определяется коммуникативной значимостью материала.
Теоветшсочюзшіваїельиьш мел оды могут носить объ сщттедьио-йллюстративный или частично-поисковый характер, В пронесе ; обучс-ішу они реаїтзуютея с помол\ыс таких приёмов, как сравнение, сопоставление, наСшодеіше и T.st. Оуьясш«тслъно-иллюстратавный метод направлен на активизацию словесного к зрительного восприятия студентон. соответственно, имеет иоплощенке: к) Е; демонстрации реченыя обра цоя, лліпаїструругокшх \і;г.;рсблеіше языковых единиц в типичных контекстах; 2} я схег-аїх я таблицах,, сообщающих изученное (например, окончания существительных в определённом падеже и т.д.) Тсореат1КС-1Юхча»й гсльиы1? метод частично-поискового характера активизирует речеглыедптельпую денК:ЇЛ»НОСГЬ сі уде п то Р., пооуждает к самостоятельному поиску ответов на опросы 4 формирует механизмы самоконтроля. Пример задания: «Найдите к выпишите из текста существительные в Дательном падеже».
Практические методы направлены на стимулирование речевой деятельности. В процессе обучения построению и употреблению ГИСС Б продуктивной речи мы использовали имитационный и коммуникативный методы.
Имитационный метод носит репродуктивный характер и предусматривает в процессе порождения речи воспроизведение готовых единиц, которые усваиваются как единое целое (под такими единицами в данном случае понимаются ГИСС). Данный метод предполагает такие задания, как составление словосочетаний, предложений и мини-текстов по заданному образцу. Например: «Вам предлагаются пары существительных, связанные смысловым отношением «что влияет / не влияет на что». Составьте и запишите с ними предложения по образцу, используя глаголы влиять, действовать, оказывать влияние: самочувствие — погода. Обычно погода не влияет на моё самочувствие. Существительные: воспитание — характер, шум — нервная система, стресс — здоровье».
Коммуникативный метод предполагает включение изучаемых языковых явлений в разные формы высказывания в различных ситуациях. Переносу ранее усвоенных знаний и лексико-грамматических навыков в речевую деятельность способствует решение студентами коммуникативно — познавательных задач, выступающих в качестве установки для речевого задания. Например: «Вы уже учитесь в медицинской академии, а ваш друг только оканчивает школу и тоже хочет стать врачом. Расскажите ему о плюсах и минусах учебы в медицинском вузе».
Обучающая модель, направленная на совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи, включает в себя несколько блоков (таблица 7).
Корректировочно-обобщающий блок
Прочитайте предложения. Укажите глаголы с существительными в дательном падеже. Расставьте пункты а,б,в в зависимости от значений глаголов.
а) Я доверяю своему другу.
Антон не поверил своей девушке.
Нужно верить родителям.
б) Мальчик помогает маме.
Врачи оказывают помощь больному.
в) Музыка мешала студенту заниматься.
Курение вредит здоровью.
Для справок: глаголы со значением доверия; глаголы со значением противодействия, вреда; глаголы со значением помощи. Корректировочно-детализирующий блок
Раскройте скобки, употребив существительные в дательном падеже. 1) Мальчик помог (мама) нести тяжелую сумку. 2) Дождь не помешал (поход) в кино. 3) Лекарство помогло (больной). 4) Болезнь помешала (я) вовремя сдать экзамены. 5) Врач — это человек, который помогает (люди) выздороветь. 6) Я всегда помогаю (друзья) в трудных ситуациях. 7) Недосыпание может вредить (здоровье).
Раскройте скобки, передав содержание предложений. 1) Марина (помочь, я) решить эту задачу. 2) Толпа на улице (мешать, проезд). 3) Хорошие условия (способствовать, выздоровление). 4) Трудности (мешать, развитие) фирмы. 5) Открытие антибиотиков (способствовать, развитие) медицины.
Прочитайте предложения. Задайте вопросы к существительным от глаголов. Сделайте вывод о том, в каком случае с глаголом используется дательный падеж существительного, а в каком случае — винительный падеж с предлогом «в».
1) Он верит людям.
Когда я был маленьким, я верил в сказки.
2) Завтра нужно позвонить маме.
Нужно позвонить в кассу, узнать, сколько стоят билеты.
Выберите необходимую форму существительных.
Напиши или позвони (родители). Поверь (я), пожалуйста, я говорю правду.
Мы не знали его номера, пришлось позвонить (секретарь). Я уже два раза звонил (деканат). Невежливо спрашивать человека, верит ли он (Бог).
Репродуктивный блок Составьте предлоэ:сеиия, используя слова, данные ниже.
а) Я, нечестные люди, не верить.
б) Доверять, можно ли, любая информация.
в) Человек, врачи, оказать помощь. г) Мешать, шум, разговор.
д) Курение, здоровье, вредить.
Продолжите предложения, используя 3-4 варианта.
Если бы я был волшебником, я бы помогал Мне кажется, доверять можно
Постэкспериментальный срез
Продолжительность постэкспериментального среза составила, аналогично стартовому срезу, 4 часа (по 2 для каждой группы). Так же, как и предэкспериментальный срез, постэкспериментальный срез включал в себя три задания:
1) письменное задание грамматической направленности (раскрыть скобки, поставив существительные и местоимения в правильной падежной / предложно-падежной форме);
2) пересказ содержания прочитанного текста, насыщенного глагольно-именными словосочетаниями (55 шт. на 36 предложений);
3) устные ответы на вопросы по темам «Семья. Здоровье», «Учеба», «Свободное время и путешествия».
Можно сделать выводы о том, что по сравнению с данными стартового среза произошло повышение уровня владения как падежными, так и предложно-падежными формами (в ЭГ). Наивысшие показатели в ЭГ занимают случаи употребления ГИСС с творительным и предложным падежами. Уровень КГ в определенной степени выровнялся (нет больше нулевых показателей, как это имело место в результатах стартового среза, и резких скачков), но, тем не менее, не превосходит уровень ЭГ, кроме незначительного расхождения в сторону уровня правильности в случаях с винительным падежом (на 5% выше, чем в ЭГ). Следует отметить, что в ЭГ значительно возросло количество правильных ответов в случаях с винительным падежом (с 25% на уровне предэкспериментального среза до 71% на уровне постэкспериментального среза). Пересказ текста
Внимательно прослушайте текст. Подготовьтесь к его пересказу.
Как монах спасал свои уши
В одной деревне жили муж и жена. Все у них было хорошо, кроме одного: муж очень любил гостей. И не только друзей приглашал он в гости, но и незнакомых людей. Гости приходили, обедали и уходили. А жена не всегда могла поесть в собственном доме — муж все отдавал гостям.
Часто говорила жена мужу об этом, он обещал ей не приглашать незнакомых людей в дом. А потом забывал свои обещания, и все повторялось снова.
Вот однажды пошла жена на рынок и купила двух цыплят. Пришла домой и говорит мужу:
- Сегодня я хочу приготовить ужин только для нас. Пожалуйста, никого не приглашай в гости.
- Хорошо, дорогая! Все будет так, как ты хочешь, - сказал муж и вышел на улицу, чтобы поточить нож перед ужином.
В это время мимо проходил толстый монах. Муж сразу забыл о своем обещании и пригласил его в дом. Он привел монаха в комнату и сказал:
- Сегодня у нас гость. Пригласи его за стол, дорогая, а я пока поточу нож.
Тут терпению жены пришел конец, и она решила, что мужа надо наказать.
- Ах, святой отец! — сказала она. - Страшно подумать, что сейчас будет.
Вы знаете, зачем мой муж сидит у дома с ножом и точит его? Он приглашает людей в дом, отрезает им уши, а потом жарит их и ест.
Монах испугался, выскочил из дома и побежал по улице.
- Что случилось? Почему он от нас убежал? - удивился муж.
- Он не один убежал. Цыплята наши тоже убежали. Их взял этот монах!
Тогда муж побежал за монахом.
- Послушайте, святой отец, - кричал он. — Зачем вам сразу два? Отдайте мне хоть одну штуку!
Но монаху не хотелось отдавать даже одно ухо, и он побежал еще быстрее. Так и не догнал его голодный муж.
С тех пор он стал приглашать в гости только добрых друзей.
Таким образом, в ЭГ значительно возрос объем продуцируемого текста и увеличилось количество используемых словосочетаний (ср.: предэкспериментальный срез - от 6 до 29 фраз с ГИСС; постэкспериментальный срез - от 19 до 36). В КГ такое изменение составило соответственно 9-24 и 10-29. Уровень лексико-грамматической правильности ГИСС также повысился.
Из таблицы видно, что по сравнению с исходным уровнем показатели владения ГИСС в устной диалогической речи в ЭГ существенно повысился (с 28% до 64%), в то время как в КГ практически не изменился. Уменьшение количества ГИСС в высказываниях вызвано меньшим количеством вопросов (предэкспериментальный срез - 6 вопросов, постэкспериментальный - 5).
Таким образом, на основании полученных данных мы можем сделать вывод о правомерности выдвинутой нами гипотезы: обучение владению глагольно-именными словосочетаниями в устной и письменной речи будет более эффективным, если оно будет проводиться с использованием вышеуказанной системы принципов и приемов отбора, организации и обучения данному лексико-грамматическому материалу.
