Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Письменная речь как предмет обучения 14-32
2. Текст как продукт письменной речи 32-45
3. Сочинение как тип учебного текста 45 - 53
4. Параметры оценки письменной речи иностранных учащихся 53—60
5. Определение уровня владения продуктивной письменной речью иностранными студентами начального этапа обучения 60 — 70
Выводы по I главе 70-71
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН ПРОДУКТИВНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
1. Цели и содержание системы обучения 72 — 76
2. Принципы, методы и приемы экспериментального обучения 77-87
3. Система упражнений а экспериментальном обучении .87 — 95 4. Структура, содержание и реализация экспериментальной программы 95 - 116
5. Анализ результатов экспериментального обучения 116 - 129 6. Результаты сопоставительного анализа устной и письменной речи иностранных граждан по окончании экспериментального обучения 129-136
Выводы по II главе 136 - 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138-139
БИБЛИОГРАФИЯ 140 157
ПРИЛОЖЕНИЯ 158-188
- Письменная речь как предмет обучения
- Текст как продукт письменной речи
- Цели и содержание системы обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в экономической, политической и социальной жизни общества, происходящие на современном этапе в Российской Федерации, выявили недостатки и слабые места в системе образования и потребовали ее коренных преобразований. Правовой основой реформ в области образования является закон Российской Федерации «Об образовании» [1,2]. Реформа образования направлена прежде всего на повышение качества образования. Эта же проблема поднимается и в «Национальной доктрине образования» [5]. В соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации №483 от 27.07.2001 «О Федеральной целевой программе «Русский язык» [6] и со ст. 6,7 закона «Об образовании» [1] разработаны единые государственные Стандарты по русскому языку как иностранному [3], призванные оптимизировать и упорядочить процесс обучения русскому языку иностранных граждан, обучающихся в вузах Российской Федерации.
С усилением роли иностранных языков в современном мире усиливается потребность в специалистах, способных осуществлять иноязычное устное и письменной общение в различных сферах деятельности. В связи с этим возрастает ответственность российских вузов, осуществляющих целенаправленную профессиональную подготовку иностранных граждан за адекватную подготовку иностранных студентов в области письменной коммуникации на русском языке.
В формировании навыков письменной речи значительное место принадлежит начальному этапу обучения. Исходя из «Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки граждан зарубежных стран, необходимых для поступления на первый курс высших профессиональных учебных заведений Российской Федерации» [4] выпускники отделений довузовской подготовки должны уметь написать изложение текста, составить конспект прочитанного или прослушанного текста, а также построить письменное монологическое высказывание продуктивного характера
на предложенную тему в соответствии с коммуникативной установкой и нормами современного русского языка. Таким образом, программная цель определяет необходимость целенаправленного систематического обучения письменной речи.
В отечественной методике преподавания иностранных языков принято деление видов речевой деятельности на продуктивные (говорение и письмо) и рецептивные (аудирование и чтение). Цель письма и говорения, как продуктивных видов речевой деятельности, выразить мысль так, чтобы она была адекватно понята окружающими, собеседником. Будучи психическими актами, говорение и письмо начинаются во внутренней речи и получают свое дальнейшее развитие во внешне выраженных языковых средствах. Их продуктом является устное или письменное речевое сообщение, а результатом -ответное действие участника общения.
Письменная речь, в свою очередь, может быть разделена на продуктивную и репродуктивную.
Репродуктивная письменная речь характеризуется тем, что формирование письменного высказывания происходит на основе звучащего или печатного текста-источника, то есть содержание письменного высказывания задается извне.
Продуктивная письменная речь - деятельность по построению семантически самостоятельных письменных высказываний, в основе которых лежат речевые действия порождения содержания и его выражения адекватными языковыми средствами.
В методике преподавания русского языка как иностранного для формирования навыков связной письменной речи используются такие виды работ как изложение, реферат, резюме, аннотация, тезисы (репродуктивные и продуктивно-репродуктивные письменные высказывания), сочинение (продуктивные высказывания). Однако если вопросам обучения написанию изложений и составлению конспектов на занятиях по русскому языку уделяется достаточное количество времени, то обучение иностранных граждан продук-
тивной письменной речи незаслуженно отодвигается на задний план.
Выполняемые на занятиях по русскому языку письменные работы репродуктивного и продуктивного характера готовят учащихся к созданию коммуникативно-значимых работ - лабораторных работ по специальным предметам, курсовых, дипломных работ, научных статей. Средством формирования основ репродуктивной письменной речи на начальном этапе обучения выступает изложение, которое делает последующее обучение умениям работы с текстом экономным и эффективным.
Овладение учащимися умениями письменной репродукции несомненно облегчает работу по составлению письменного высказывания. Однако известно, что умения, сформированные в процессе репродуктивной деятельности, оказываются недостаточными при переходе к продуктивной речевой деятельности. Следовательно, необходимо целенаправленное формирование умений продуктивной письменной речи. Средством формирования основ продуктивной письменной речи на начальном этапе является сочинение, которое может стать моделью будущих самостоятельных работ иностранных учащихся. Эта модель, представляющая собой языковую основу владения письменной речью может быть сформирована на общелитературном языке, а затем с определенной степенью коррекции перенесена на научный стиль речи.
Известно, что многие выпускники отделений довузовской подготовки, умеющие с достаточной степенью свободы написать письменное высказывание репродуктивного характера, не могут самостоятельно построить текст, выражающий их мысли и чувства. Основная причина заключается, на наш взгляд, в том, что практика обучения русскому языку как иностранному не учитывает специфику функционирования письменной речи и не задает ее как умение строить семантически самостоятельные высказывания. Обучение письменной речи строится таким образом, будто главное в ней - правильно передать содержание текста — источника, не сделав при этом грамматических
ошибок.
До настоящего времени не была предложена система обучения иностранцев письменной речи, которая была бы направлена на поэтапное формирование умений писать тексты разных типов речи и жанров.
Проведенный анализ состояния обучения продуктивной письменной речи на отделениях довузовской подготовки показал, что студенты не владеют умениями выражения собственных мыслей в письменной форме, испытывают ряд трудностей логико-лингвистического и психологического планов.
Наблюдения и беседы с преподавателями русского языка как иностранного показали, что письменной речи в целом и ее творческим формам в особенности не уделяется на занятиях достаточного внимания. Упражнения в учебниках по русскому языку как иностранному направлены в основном на формирование грамматических навыков, а не на овладение письменной речью как специфическим видом деятельности.
Нельзя сказать, чтобы вопросы обучения русской письменной речи иностранных граждан игнорировались исследователями. В последние два десятилетия появился ряд диссертационных работ по различным аспектам обучения иностранцев письменной речи. В данных работах были исследованы следующие вопросы: обучение отдельным функционально-смысловым типам речи (Т.В. Бронская, К.З. Закирьянов, О.О. Иргит, В.И. Капинос, Т.С. Кудрявцева, В.Н. Мещеряков, О.А. Нечаева, В.В. Одинцов, Э.М. кызы Салахова, А.С. Соловейчик, Е.Г. Суворова, Ю.А. Томина, М.О. Шатилова); обучение конкретным жанрам письменных продуктов (А.Н. Баранов, Е.Р. Го-рюнова, С.Э. Лятти, А.В. Мордвинов, Е.В. Орлова); обучение письменной речи на начальном этапе (М. Зэкри, Н.В. Иванова, Р.П. Неманова, Чан Куанг Бинь, Л.П. Шведова,); обоснование последовательности обучения письменной речи (Я.М. Колкер); проблема оценки навыков и умений письменной речи (Т.М. Еналиева, Э.Л. Носенко, Е.В. Озерская).
Во всех указанных исследованиях подчеркивается неудовлетворитель-
нос состояние обучения продуктивной письменной речи, авторы отмечают, что уровень владения ею значительно уступает уровню владения другими видами речевой деятельности. Также почти всеми авторами выявлены почти идентичные ошибки студентов в создании письменных речевых продуктов. Однако системное применение указанных исследований в практике преподавания русского языка как иностранного представляется проблематичным, так как работы основаны на разных подходах к обучению письменной речи и часто ограничены конкретными жанрами текста.
Таким образом, необходимость формирования навыков продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения русскому языку иностранных граждан, с одной стороны, и недостаточная разработанность данной проблемы в методической литературе - с другой, определили актуальность темы исследования.
Из всего сказанного ясно, что при освоении русского языка как иностранного возникает противоречие между необходимостью овладения связной письменной речью с элементами рассуждения иностранными учащимися, приехавшими в российские вузы для получения специальности, и неразработанностью в методике преподавания русского языка как иностранного этой проблемы применительно к начальному этапу обучения.
Возникла проблема: какой должна быть методика обучения продуктивной письменной речи иностранцев на начальном этапе, чтобы овладение письменной речью стало для них способом формулирования мысли на иностранном языке?
Сформировать основные положения такой методики, разработать и апробировать экспериментальную программу обучения иностранных граждан продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения на основе достижений современной лингвистики, текстологии, психологии - цель диссертационного исследования.
Объект исследования - процесс формирования навыков построения письменного высказывания у иностранных граждан, находящихся на началь-
ном этапе обучения русскому языку.
Предмет исследования - методика обучения иностранцев продуктивной письменной русской речи на материале сочинений с элементами рассуждения.
Гипотеза исследования — обучение иностранцев продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения будет эффективным, если:
- начинать обучение не с выработки отдельных операций, изолирован
ных от целостной структуры, а с формирования того уровня организации
письменной речи, на котором функционируют в единстве процесс порожде
ния смыслового содержания текста и процесс его выражения;
- сформировать у учащихся понимание различий между устной и
письменной речью;
создать ориентировочную основу деятельности в виде тщательно отобранных теоретических знаний о логико-лингвистических особенностях текста;
сформировать у учащихся инвариантные умения написания сочинения и развивать на их основе умения продуцировать тексты специфических типов речи и жанров.
В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить различия между письменной и устной речью иностранных граждан, находящихся на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному.
На основе анализа методической, лингвистической литературы выделить критерии оценки письменных работ, проанализировать типичные ошибки, выявить трудности студентов в написании сочинений.
Составить рассчитанную на обозначенный выше контингент обучающихся экспериментальную программу, нацеленную на формирование навыков продуктивной письменной речи на русском языке.
Разработать технологию обучения сочинению и учебное пособие по
обучению продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения.
5. Экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики обучения.
Методологическую основу исследования составляют следующие положения: диалектическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности, философское понимание нерушимости единства язык-мышление - речь, которое определяет творческий характер усвоения языка, идеи соотношения общего и особенного и нерасторжимого единства формы и содержания.
Теоретические основы работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых по теории личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); исследования по проблемам развивающего обучения (Л.В. Занков, Н.М. Зверева, Г.Д. Кириллова, И.С. Якиманская) и высшей школы (В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, А.А. Касьян, М.И. Махмутов); фундаментальные работы по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев); исследования о психофизиологических механизмах формирования связной речи (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, И.А. Бодуен де Куртенэ, Д.Н. Богоявленский, Ж.П. Витлин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба); исследования по проблемам лингвистики текста (А.А.Акишина, А.В.Бондарко, Н.Д.Зарубина, Г.В.Золотова, С.Г.Ильенко, М.Н.Кожина, Л.М.Лосева и другие); исследования по изучению логико-смыслового структурирования письменного текста (В.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвилн, Т.А. Дегтярева, Т.А. Ла-дыженкая); работы по проблемам методики преподавания русского языка как иностранного (А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, В.Д. Виноградов, М.Н. Вятютнев, З.Н. Иевлева, И.С. Костина, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.И. Рожкова, И.А.Фролова, Л.В. Щерба).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования
применялся ряд методов-, общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), количественный и качественный анализ результатов.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: письменная речь, продуктивная письменная речь, текст, сочинение, рассуждение, начальный этап обучения.
Письменная речь — особая знаковая деятельность человека, основными особенностями которой являются: полнота, синтаксическая сложность, логичность, развернутость, связность, лексическое разнообразие, грамматическая нормативность (Е.И.Пассов).
Продуктивная письменная речь — деятельность по построению семантически самостоятельных письменных высказываний, в основе которой лежат речевые действия порождения содержания и его выражения адекватными языковыми средствами.
Текст — продукт устной или письменной речи, характеризующийся цельностью, связностью, членимостью.
Сочинение — учебная письменная работа, направленная на обучение навыкам и умениям продуктивной письменной речи, раскрывающая какую-либо тему, имеющая определенную коммуникативную организацию и объем, написанная языком, функционирующим в учебной сфере общения.
Рассуждение - цепь умозаключений на какую-либо тему, изложенных в логически последовательной форме.
Начальный этап обучения — второй семестр цикла предвузовской подготовки иностранных граждан.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработаны основы обучения иностранных граждан построению
1]
продуктивных письменных высказываний, базирующиеся на данных сопоставительного анализа устной и письменной речи иностранцев на начальном этапе обучения;
на основе анализа логико-лингвистических особенностей текстов выделены критерии оценки уровня развития письменной речи иноязычных студентов, с помощью которых выявлены их типичные ошибки и трудности при написании сочинений;
доказана необходимость при обучении иностранных студентов продуцированию письменных высказываний на русском языке опоры на теоретические знания о логико-лингвистических особенностях текстов и структурно-функциональных особенностях письменной речи и разработана методика работы над сочинением с элементами рассуждения на начальном этапе обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в утверждениии при развития связной письменной речи учащихся-иностранцев приоритета:
- упражнений в продуцировании самостоятельных текстов (по
сравнению с упражнениями репродуктивного характера);
- работы, направленной на порождение смыслового высказывания тек
ста.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана программа обучения иностранцев продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения;
программа обеспечена достаточным количеством дидактических материалов, апробирована, экспериментально проверена;
материалы исследования могут найти применение в работе с иностранными учащимися любой национальной принадлежности на начальном и продвинутом этапах обучения, а также при чтении вузовских курсов "Методика преподавания русского языка как иностранного", "Русский язык и культура речи".
Экспериментальная база исследования - учащиеся
подготовительного отделения Центра предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.
Исследование осуществлялось в течение трех лет и проходило ряд этапов:
1 этап (1998-1999) — изучение литературы по теме, выработка
концепции исследования, формулирование гипотезы;
2 этап (1999-2000) — уточнение и углубление концепции, составление
экспериментальной программы обучения, апробирование отдельных частей
этой программы в иноязычной аудитории, оснащение программы
дидактическими материалами, проведение констатирующего, обучающего и
контрольного экспериментов;
3 этап (2000-2002) — анализ результатов, написание текста диссертации.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования
доложены и обсуждены на VIII Международной научно-методической конференции по проблемам многоуровневого высшего образования (Н.Новгород, ННГАСУ, 2000), Международных научно-методических конференциях (Москва, РУДН, 1999, 2000, 2001 гг.; МАДИ, 2000), отражены в восьми публикациях. Методика обучения апробирована на занятиях с иностранными студентами, обучающимися в ННГАСУ в Центре предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан; использование предлагаемой методики дало положительные результаты, которые описаны в данной работе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
Обучение учащихся-иностранцев русской связной письменной речи целесообразно не ограничивать упражнениями в изложении готовых текстов. Первостепенного внимания заслуживают упражнения в сочинении самостоятельных письменных высказываний, что способствует достижению основной цели языковой подготовки иностранных студентов - формулирование мысли на русском языке.
При обучении иностранцев сочинению считаем необходимым начинать построение текста с работы, направленной на порождение его смыслового содержания (осмысление темы, выявление основной мысли, подбор аргументов, структурирование содержания сочинения и т.п.), чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся в условиях речевого творчества на мало освоенном языке.
Обучение продуктивной письменной речи должно включать создание ориентировочной основы деятельности, предполагающей достаточный объем сведений о логико-лингвистических особенностях текстов определенных типов речи и о структурно-функциональных особенностях письменной речи.
Эффективная система обучения предполагает выделение инвариантных умений письменной речи (обеспечение контекстности, связности речи, умение совершенствовать написанное, оформлять сочинение с технической точки зрения), овладение которыми дает студентам возможность писать тексты разных типов и жанров речи, в том числе сочинений с элементами рассуждения.
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Содержание диссертации изложено на 140 страницах, из них 11 таблиц, 5 рисунков, список литературы включает 207 наименований.
Письменная речь как предмет обучения
Формирование у иностранных студентов письменной речи не только вооружает учащихся новым средством обобщения и идеализации опыта, но и обуславливает перевод их психических процессов на более высокий уровень функционирования — уровень осознанности и производительности.
Письменная речь как особая форма деятельности трактуется нами с позиций теории деятельности, развиваемой в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном [160] и А.А.Леонтьевым [111, 112]. Такой подход позволяет проанализировать все элементы предметного содержания письменной речи (мотивы, цели, действия, операции, механизмы). Знание структуры, функций и общей картины развития письменной речи позволяет более эффективно строить процесс ее формирования.
1.1. Структурно-функциональные различия между письменной и устной речью
Вопрос о том, что устная и письменная речь - две отдельные формы существования языка, был впервые поставлен И.А. Бодуэном де Кур-тенэ, который по праву может считаться основоположником теории письма. Он пишет, что «произносительно-слуховое может возникать и мыслиться совершенно независимо от писанно-зрительного: последнее же имеет смысл только в связи с произносительно-слуховым» [28, с.219].
Л.В.Щерба, видимо, не поддерживал этого положения, т.к. он говорил: «Несомненно, что при известных обстоятельствах жизни в той или иной степени развился письменный знак, не рассчитанный на произнесение, и я глубоко убежден, что возникновение некоторых явлений языка, как например, известные сложные синтаксические построения и многие другие построения, объясняется именно таким путем. Однако это не изменяет основного положения, в силу которого нашим языком является лишь произносимый язык: он имеет непосредственные ассоциации, тогда как письменный текст получает их лишь через его посредство» [201, с. 197].
В большинстве исследований последних лет, ученые, трактуя речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка, выделяют три формы речи: внутренняя речь; внешняя устная речь; внешняя письменная речь.
Наиболее глубокое исследование вопроса о взаимоотношениях уст ной и письменной речи было сделано Л.С. Выготским. Ему принадлежит вывод о том, что «Письменная речь есть совершенно иной с точки зрения психической природы образующих ее функций процесс, чем устная. Она есть алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной, сознательной речевой деятельности» [44, с.267].
Основная характеристика, по которой сопоставляются две формы речи, устная и письменная, - это развернутость (сокращенность) по общему объему слов и по синтаксической структуре, реализуемая по нисходящей — от письменной к устной речи. Письменная речь, по сравнению с устной, представляет в этом отношении максимально развернутую и сложную по синтаксису форму речи, в которой нам нужно употреблять для высказывания каждой конкретной мысли гораздо больше слов, чем в устной. Отмечая особенности письменной речи как монолога по сравнению с диалогичностью устной речи, Л.С.Выготский подчеркивал ее сложность, сознательность, намеренность и произвольность [44].
Конкретизируя положения Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин определил еще три важнейшие особенности письменной речи:
- абстракция от ситуации (речь протекает в отсутствии непосредственного собеседника);
- устойчивая мотивированность - «Мотив, движущий письменным высказыванием, дан в гораздо более общей, абстрактной форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на протяжении всего высказывания. Письменное высказы вание движется одним общим, устойчивым мотивом» [204, с.256 ];
- связь руки и зрения, выявляемая в письменной речи.
И.Р.Гальперин считает, что «устная разновидность языка всегда стремится к конкретности, однозначности, интонационной недвусмысленности. Она откровенно убеждает. Письменная разновидность абстрактна, неоднозначна, предполагает многоплановую реальность и различную интерпретацию» [50, с.17].
Данное положение лишь констатирует существенные различия меж- ду устной и письменной речью, но не объясняет их. Автор, видимо, имеет в виду сразу обе формы устной речи: и монологическую, и диалогическую. Отличия письменной речи от устной имеют ряд психологический оснований.
Письменная речь может быть удалена пространственно и во времени от адресата, и поэтому пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь путь от внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста, поэтому в письменной речи необходимо более развернутое построение речи, иное раскрытие содержания мысли. Она требует более логически связанного изложения, особенной продуманности, плановости, сознательности.
Текст как продукт письменной речи
Продуктом говорения и письма является текст. Наш интерес к тексту как сложному, многоплановому явлению связан с неиспользованными резервами обучения русской речи иностранных учащихся, т.к. именно текст дает возможность комплексно учить языку и речи.
Система обучения русскому языку иностранных учащихся должна предусматривать в числе прочих задач и развитие продуктивной письменной речи, а этому легче учить в ходе работы над связным текстом. Текст рассматривается методистами как образец речевого продукта, который может служить источником для создания учащимися самостоятельных высказываний.
С целью изучения научно-методических основ включения текста как учебной единицы в процесс обучения иностранных студентов русской речи был проведен анализ лингвистической, психологической и методической литературы.
Текст как объект научного исследования
Лингвистика текста как самостоятельная область языкознания сформировалась в последние три десятилетия в результате действия нескольких причин.
Во-первых, исследования теоретической лингвистики привели языковедов к изучению проблем связного текста (А.А. Акишина, А.Л.Булаховский, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, Н.С. Поспелов и другие).
Во-вторых, текст как целостное произведение рассматривался представителями художественной прозы и поэзии (А.Н. Веселовский, Ю.М. Лотман).
В-третьих, закономерности связи предложений в тексте изучались методистами для обучения родному и неродному языку (Г.Г. Городилова, К.З. Закирьянов, Н. Д. Зарудина, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Н.А. Мете, И.А. Фигуровский и другие).
Трактовка самого термина «текст» необычайно широка. До сих пор в лингвистической литературе нет единого ответа на вопрос о том, принадлежит ли текст только письменной речи или же текст может существовать и в устной. Так, И.Р. Гальперин считает, что текст — это «произведение речетвор-ческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, методично обработанное в соответствии с типом этого документа; произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [50, с. 18].
Иного мнения придерживается Л.Г. Фридман, отмечающий, что рассмотрение текста только в письменной форме является узкой интерпретацией данного понятия, т.к. это приводит к исключению из понятия «текст» диалогической речи [190].
Определение текста составляет известные трудности, так как в лингвистике еще не достаточно полно выделены формальные признаки, указывающие на его границы. В настоящее время существует столько определений понятия «текст», сколько исследователей занимается его изучением. Приведем лишь некоторые из них:
- «Текст есть функционально завершенное речевое целое» [34, с.28].
- «Текст представляет собой снятый момент языкотворческого процесса, представленный в виде конкретного произведения, отработанного в соответствии со стилистическими нормами данного типа устной (письменной) разновидности языка, произведение, имеющее заголовок, завершенное по отношению к содержанию этого заголовка, состоящее из взаимообусловленных частей и обладающее целенаправленностью и прагматической установкой» [82, с.124].
Несмотря на то что текст рассматривается лингвистами с различных точек зрения, тем не менее можно выделить основные категории (признаки) текста.
И.Р. Гальперин выделяет следующие: информативность, членимость, когезия (внутритекстовые связи), континуум, автосемантия отрезков текста, ретроспекция / проспекция, модальность, завершенность и некоторые факультативные категории - подтекст, пресуппозиция, сцепление [49].
Другие авторы иначе представляют совокупность текстовых категорий.
Например, А.И. Новиков выделяет развернутость, последовательность, связность, законченность, глубинную перспективу, статику и динамику текста [141].
О.О. Иргит представляет текст как совокупность следующих признаков:
-информативность (текст рассматривается как источник различных видов информации);
- линейность (текст развертывается слева направо в определенной последовательности);
- коммуникативность (в тексте каждое последующее предложение опирается на предыдущее, т.е. высказывание продвигается от «известного» к «неизвестному»);
- смысловая цельность (текст представляет собой тематическое единство, главная тема текста развивается в темах, подтемах, микротемах);
- связность (находит свое выражение в языковых средствах, выступающих в роли скреп между компонентами высказывания и самих высказываний);
- интонационная целостность (предполагает произнесение последующей фразы с учетом предыдущей и даже всего развертывающегося текста) [86,с.15].
В работах, посвященных методике преподавания русского языка называются такие категории, как цельность [104], цельнооформленность [89] и другие.
Цели и содержание системы обучения
Целью обучения иностранных граждан письменной речи является формирование письменной коммуникативной компетенции, под которой понимается способность автора продуцировать текст адекватно ситуации его создания. На начальном этапе обучения эта глобальная цель конкретизируется следующим образом; необходимо научить иностранных студентов строить письменный текст продуктивного и продуктивно-репродуктивного характера в соответствии с нормами русского языка. Обращаясь к проблеме формирования навыков продуктивной письменной речи, мы еще более конкретизируем эту цель и формулируем ее следующим образом: научить иностранных граждан самостоятельно продуцировать содержание письменного высказывания и оформлять это содержание в соответствии с нормами русского литературного языка, законами построения текста и структурно-функциональными особенностями письменной речи.
В содержании обучения продуктивной письменной речи выделяются два основных компонента:
- знания; навыки и умения.
Во-первых, освоению студентами подлежат специально отобранные знания. В их структуре выделяются: а) теоретические знания о структурно-функциональных особенностях письменной речи, о логико-лингвистических особенностях текстов соответствующих типов речи и жанров; б) языковые знания, необходимые для построения собственного высказывания в любой форме (лексические, грамматические, стилистические).
Теоретические сведения необходимы для осуществления такого сложного вида деятельности, как написание сочинений, поэтому мы считаем необходимым активизировать в сознании студентов представления о письменной речи как об особой форме речи, основными структурно-функциональным и особенностями которой являются:
- большая (в сравнении с устной) обоснованность, развернутость письменной речи, вызванная отсутствием непосредственной реакции собеседника;
- невозможность применения интонации и других невербальных средств общения;
- отсутствие ограничения во времени;
- возможность многократной проверки написанного.
Обращаясь к созданию текстов нельзя не обратиться к их логико-лингвистическим особенностям. В качестве таковых студентам на начальном этапе обучения предъявляются: цельность содержания, связность, контекст-ность, структурированность.
Теоретические знания в ходе проведенного эксперимента давались обучаемым через специальное пособие, содержащее теоретический материал, тексты для анализа и коррекции, упражнения. Цель использования этого пособия - управление процессом знаний.
Вторым компонентом содержания обучения являются речевые навыки, инвариантные умения и умения, специфичные для написания текстов определенного типа речи (сочинения с элементами рассуждения).
На основе усвоенных теоретических сведений, полученных на практических занятиях по русскому языку, в процессе обучающего эксперимента формировались коммуникативные навыки и умения студентов, которые использовались ими при продуцировании собственных письменных высказываний.
Речевой навык - это способность обучающегося грамотно и в соответствии с требованиями осуществлять и оформлять свое речевое высказывание, причем это действие должно быть доведено до автоматизма.
Под умением в педагогике понимают эффективное выполнение действия или осуществление деятельности в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать.
По мнению А.А. Леонтьева, коммуникативное умение - способность дифференцированно использовать для различных коммуникативных целей различные речевые навыки или их последовательности [107]. Совершенно очевидны принципиальные различия между природой навыков и умений в разных видах речевой деятельности, невозможность их механического переноса из одного в другой при всей их естественной взаимосвязи. Компоненты содержания обучения разным видам речевой деятельности отличны от содержания обучения иностранному языку в целом. Крайние примеры убеждают, что в принципе можно нормально владеть говорением и слушанием при практически полном отсутствии навыков письма.
В связи с этим необходимо было сформировать у учащихся инвариантные умения продуцирования текста, лежащие в основе написания текста любого типа речи.
Письменная деятельность рассматривается нами как сложное системное образование, ведущий уровень которого образуют два главных действия — действие порождения смыслового содержания и действие его выражения. С нашей точки зрения, иностранные студенты на начальном этапе обучения должны овладеть следующими инвариантными умениями, необходимыми для порождения смыслового содержания текста:
