Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолога - педагогические и лингво-методические основы исследования
1.1. Текст как объект исследования в современной психологии и педагогике. Вопросы текста в методике обучения русскому языку 16-24
1.2. Синтезирующая -природа, текста. Лингвисти-ческий анализ текста в рулщцонально-стилистическом аспекте 25-34
13. Культуродиалоговый принцип организации учебно-поисковой деятельности школьников. Приём стимулирования речевой деятельности учащихся 34-44
1.4. Мотивированность действий школьников при освоении категорий текста. Поэтапность в формировании умений создавать текст 45-56
1.5. Характеристика средств экспрессивного синтаксиса 57-63
Выводы по 1 главе 63-64
Глава 2. Экспериментальная программа формирования навыков текстообразования в связи с изучением синтаксиса
2.1. Констатирующий эксперимент 65-86
2.2. Содержание и структура программы 86-95
2.3.Методы и приёмы реализации программы в условиях развивающего обучения 95-108
2.4. Экспериментальное изучение средств экспрессивного синтаксиса как компонент рабочей программы по русскому языку для учащихся 8 классов негуманитарного профиля 108-118
2.5. Результаты реализации программы 118-123
Выводы по 2 главе 123-124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125-128
ЛИТЕРАТУРА 129-150
ПРИЛОЖЕНИЕ 151-164
- Текст как объект исследования в современной психологии и педагогике. Вопросы текста в методике обучения русскому языку
- Синтезирующая -природа, текста. Лингвисти-ческий анализ текста в рулщцонально-стилистическом аспекте
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Глубокие преобразования в политической, экономической и социальной жизни общества обусловили современные реформы в области образования, правовой базой осуществления которых является закон Российской Федерации «Об образовании» [2]. Необходимость повышения качества образования отмечается также в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» [4] и в «Федеральном законе о русском языке». Проект [1]. В соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации № 483 от 27.07.2001 «О Федеральной целевой программе «Русский язык» и со ст. 6,7 Закона «Об образовании» разработаны единые государственные образовательные стандарты по русскому языку [3], призванные оптимизировать и упорядочить процесс обучения русскому языку как родному.
В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы обучения школьников связной речи. Основными условиями успешного развития речи учащихся в современной школе являются потребность общения и выражения мысли, наличие речевой среды, питающей развивающуюся речь ребёнка языковыми средствами, наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи.
Постижение законов языка, знакомство с шедеврами литературы, познание мира через художественные тексты на уроках словесности порождают у школьников особую потребность выразить свои мысли и чувства в адекватной форме.
Развитие речи учащихся всегда было важнейшей дидактической задачей любого из уроков русского языка и литературы. И главное условие успешной реализации поставленной задачи - сохранить личностное восприятие учебного материала и помочь школьнику найти необходимые речевые средства выражения мысли. «Психологи утверждают, что дети мыслят более активно и свободно, чем говорят. Они могут фантази- ровать, предполагать, но, выстраивая своё высказывание, боятся отойти от привычных представлений: повторить, воспроизвести прочитанное или услышанное всегда проще, «безопаснее». Чем раньше будет разрушен этот стереотип -тем скорее и активнее пойдёт развитие самостоятельного мышления и речи ученика» [224, с. 105].
Если психологов интересует прежде всего сам процесс становления речи, то методисты рассматривают развитие речи с учебно-педагогической точки зрения. Конечно, речеведение - это «процесс двусторонний, - подчёркивал В.А.Добромыслов, - он затрагивает и деятельность... учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается» [85, с.26]. Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы сформировать и усовершенствовать их устную и письменную речь.
Особенностью современного этапа методики развития речи учащихся является непосредственное обращение к тексту как коммуникативной единице.
Текст как основная единица коммуникации в последнее десятилетие стал объектом интенсивного исследования во многих гуманитарных науках: лингвистике, литературоведении, психологии, педагогике и методике обучения русскому языку.
В области методики обучения русскому языку от прикладного использования текста как иллюстративного материала намечен и активно развивается речеведческий подход к тексту в функционально-стилисти -ческом аспекте. Именно работа с текстом охватывает все виды речевой деятельности - слушание, чтение, письмо и говорение. Умение создавать
6 текст и является конечной целью развития речи в школе. Этому способствовали исследования текста как единицы языка и речи в лингвистике, а также исследования речи в психологии и речевой деятельности в психолингвистике.
Развить связную речь школьников - это значит научить их воспринимать и создавать коммуникативно ориентированные тексты в процессе учебной, бытовой, общественной деятельности, то есть научить детей полноценно общаться. Ставить и решать такую задачу стало возможным благодаря разносторонним и результативным исследованиям текста как в лингвистической, так и методической науке.
Исследование в этом плане и реализацию исследования мы наблюдаем в теоретико-методических трудах известных отечественных педагогов (М.В. Кларин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.) и психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.Е.Синица, Д.Б.Эльконин и др.).
Методические аспекты в области изучения синтаксиса нашли отражение в работах В.В. Бабайцевой, К.Б. Бархина, В.Д. Бондалетова, В.А. Бухбиндера, В.В. Виноградова, И.Р. Гальперина, Е.Ф. Глебовой, В.А. Добромыслова, НА Ипполитовой, Г.В. Колшанского, Л.М.Кузнецовой, А.Ю. Купаловой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, В.Н. Мещерякова, Е.И.Никитиной, А.М.Пешковского, Е.П.Прониной, Г.Я.Солганика, И.А.Фроловой, Н.М.Шанского и др.
И в теории и в практике обучения школьников созданию текста наблюдается использование текстообразующих резервов синтаксиса. Однако при обучении учащихся созданию письменных текстов, при большом внимании к правильности, логичности и композиционной стройности предложения, мало внимания уделяется таким коммуникативным качествам письменной речи детей, как выразительность и эмоциональность. В частности, недостаточно используются такие категории экспрес- сивного синтаксиса, как повтор, вопросительные и восклицательные конструкции, парцелляция, эллипсис, инверсия и др.
В самой методике обучения умению создавать текст недостаточно представлены способы, приемы, методы формирования образной и эмоциональной письменной речи, поэтапность действий и деятельности учащихся и сами принципы организации обучения. По нашему мнению, знакомство с речеведческими понятиями в школе, не предполагающее строгого и системного их усвоения, не способствует обретению учащимися коммуникативных навыков. В работах методистов заложена идея развития творческого потенциала учителей и учащихся, но в школьной практике этот потенциал заглушается непременным условием соответствия тому объёму сведений, которые изложены в предлагаемых учебных пособиях. Кроме того, текстообразующие резервы экспрессивного синтаксиса не занимают должного места в работах учёных-методистов. Недостаточностью разработки системно-методического обеспечения условий формирования умений создавать текст в связи с изучением русского языка обусловлена актуальность исследования.
Проблемы поиска эффективных форм приобщения учеников к письменной речи не новы, но неизменны и остры. Школьник на протяжении своей учебной деятельности интуитивно отыскивает и осваивает экстралингвистические и лингвистические закономерности текста. Учитель также опирается на свое чувство текста. Идеи лингвистики текста породили массу авторских дефиниций понятия «текст», а общепринятого, унифицированного определения его нет. Отсутствие базового определения и абсолютных критериев членения текста создает дополнительные трудности. Совершенно очевидно противоречие между утверждающимся в теории и методике обучения русскому языку функционально-стилистическим подходом к изучению грамматических категорий и недостаточностью объёма тех сведений из грамматики, в частности, из экс- s прессивного синтаксиса, которые непосредственно направлены на совершенствование речетворческих навыков школьников.
В связи с этим возникает проблема: какой должна быть методика обучения подростков синтаксису родного языка, чтобы обеспечить возможность адекватно выразить в создаваемом письменном тексте мысли, чувства, потребности вступающей в мир и осваивающей его личности?
Исходя из сказанного, нами была сформулирована цель исследования - разработать один из аспектов такой методики, связанный с использованием в ученических сочинениях средств экспрессивного синтаксиса.
Объект исследования - учебная деятельность школьника в процессе обучения синтаксису в разных условиях ее организации на принципах интеграции познаний и действий.
Предмет исследования - методика обучения школьников созданию письменных текстов разной жанрово-стилистической принадлежности с использованием средств экспрессивного синтаксиса.
Гипотеза исследования. Выразительность и эмоциональность продуцируемых учащимися письменных текстов значительно повысится, а интерес школьников к изучению родного языка возрастёт, если: в процессе преподавания синтаксиса внимание учеников будет привлекаться к стилистическим возможностям отдельных синтаксических конструкций; на уроках синтаксиса будут регулярно проводиться упражнения в стилистическом анализе текстов (литературных и ученических), нацеленные на обоснованную оценку уместности и эффективности используемых автором языковых средств; на основе принципа соединения знания и действия ученики будут тренироваться в создании текстов разной жанрово-стилистической при- надлежности с использованием нестандартных средств русского синтаксиса.
В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать принципы отбора понятий текста и его категорий для изучения в 7-8 классах и принципы организации учебной деятельности школьников на уроках синтаксиса.
Разработать программу формирования у учащихся среднего звена умений создавать тексты разных жанров и стилей.
Обеспечить эту программу необходимыми дидактическими материалами-упражнениями, вопросниками, текстовыми заданиями.
Провести обучение по экспериментальной программе и проверить её эффективность в ходе контрольного эксперимента.
Методологическую основу исследования составили концепция личности и деятельности в современной философской, психологической и педагогической литературе; понятие развития как качественного, направленного, закономерного изменения; учение о методах научного познания, эмпирической и логической ступенях этого процесса и их взаимосвязи.
Философские подходы к решению проблемы формирования языковой личности позволили нам рассматривать эту проблему во взаимосвязанной цепочке: homo loquens /человек говорящий/ - homo aqens /человек деятельный/ - homo moralis /человек духовный/ (А.А. Касьян, В.В. Краевский, ВА Конев и др.).
В обосновании методологических основ исследования мы исходим из характеристики сущности методологической культуры учителя в интерпретации Л.В. Загрековой. «Вместе с тем многие проблемы педагогической деятельности требуют от учителя методологического осмысления и .следовательно, владения методологической культурой, - пишет Л.В. Загрекова. - К ним относятся прежде всего практические проблемы, выходящие за пределы педагогической действительности и связанные с философско- социологическим подходом. Именно такие проблемы возникают в условиях совершенствования современного образовательного процесса на основе реализации обозначенных в Законе РФ «Об образовании» принципов.
Они ориентируют учителя на необходимость целостного, комплексного подхода к педагогической действительности, моделирования педагогических систем с учётом принципов целостности, гуманизации, демократизации, регионализации, диагностической постановки целей формирования личности школьника с социально заданными качествами с учётом его потребностей, интересов, склонностей» [ 94, С.116].
В теоретическом плане исследование опирается на положения и идеи: психологии и психолингвистики - формирование устной и письменной речи субъекта (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, АА Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); лингвистики и методики - работы по проблематике текста (В.А. Бухбиндер, И.Р. Гальперин, Л.М. Лосева, О.И. Москальская и др.), исследования, направленные на изменения языкового образования в учебных заведениях всех типов, принципиально новый подход к содержанию и организации курса русского языка в общеобразовательной школе (М.Т. Баранов, Е.Ф. Глебова, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Л.М. Кузнецова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, Л.П. Федоренко и др.); педагогики и психологии - инновационные подходы к методическим поискам обучения детей (Ю.К. Бабанский, Б.П. Беспалько, В.В.Давыдов, Н.М. Зверева, М.В. Кла-рин, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.)
Методы исследования: для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования (анализ
II научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий); количественный и качественный анализ результатов; методы статистической обработки.
Понятийно- категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: «текст», «стиль», «жанр», «парцелляция», «инверсия», «многосоюзие», «эллипсис».
Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа; произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку (И.Р. Гальперин).
Сталь - одна из дифференциальных разновидностей языка, языковая подсистема с своеобразным словарём, фразеологическими сочетаниями, оборотами и конструкциями, отличающаяся от других разновидностей в основном экспрессивно-оценочными свойствами составляющих её элементов и обычно связанная с определёнными сферами употребления речи.
Жанр - это род, разновидность речи, определяемая данными условиями ситуации и целью употребления.
Парцелляция - членение предложения, при котором содержание высказывания реализуется не в одной, а в двух или нескольких интонационно- смысловых речевых единицах, используется как средство изобразительности, особый стилистический приём, позволяющий усилить смысловые и экспрессивные оттенки значений.
Инверсия - расположение членов предложения в особом порядке, нарушающем обычный (прямой) порядок с целью усилить выразительность речи.
Эллипсис - пропуск элемента высказывания, легко восстанавливаемого в данном контексте или ситуации, используется как стилистическая фигура для придания высказыванию динамичности, интонации живой речи, художественной выразительности.
Многосоюзие - стилистическая фигура, состоящая в намеренном увеличении количества союзов в предложении, обычно для связи однородных членов, благодаря чему подчёркивается роль каждого из них, создаётся единство перечисления, усиливается выразительность речи (мы опирались на определения, данные в Словаре-справочнике лингвистических терминов; авторы: Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова).
Научная новизна исследования:
1. Создан вариант методической системы обучения синтаксису, ос нованный на интеграции познаний и деятельности учащихся при овладе нии синтаксико-стилистическими фигурами яркой экспрессивной окра шенности.
2. Разработаны принципы и приёмы перевода интуитивных пред ставлений учащихся, носителей языка, о принадлежности того или иного текста к определенному стилю речи на уровень сознательных, обосно ванных оценок уместности - неуместности, желательности - невозмож ности использования в данном тексте стилистически окрашенных эле ментов языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - сформулирована идея направленности школьного курса синтакси- са на развитие стилистической компетенции учащихся; высказана и доказана мысль о готовности школьников среднего звена к систематическому изучению стилистики; подчеркнута необходимость привлечения внимания школьников к грани, отделяющей речевую ошибку от намеренного, стилистически обоснованного нарушения языковых стандартов (разрыв целостности предложения, изменение принятого порядка слов, повтор тех или иных элементов и т.п.).
Практическая значимость исследования состоит в следующем: предложена инновационная модель преподавания русского языка в школах и классах гуманитарной ориентации, основанная на функциональном подходе к языковым фактам; разработана и апробирована программа обучения школьников основам экспрессивного синтаксиса, программа обеспечена комплексом дидактических средств и методических рекомендаций преподавателю.
Опытно-экспериментальная база исследования: Самарский муниципальный университет Наяновой, средняя школа № 25 имени сестёр Харитоновых г.Самары, средняя школа № 37 г.Тольятти. Педагогическим экспериментом было охвачено около 150 школьников гг. Самары и Тольятти; в эксперименте участвовали более 20 преподавателей.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1995-2002 гг. и предусматривало следующие этапы:
На первом этапе (1995-1997 гг.) осуществлялось изучение научной и учебно-методической литературы, опыт творчески работающих учителей гг. Самары и Тольятти, определение исходных позиций и гипотезы исследования.
На втором этапе (1997-2000 гг.) - уточнение и углубление концепции, составление экспериментально-опытной программы обучения, ап- робирование отдельных частей этой программы.
Третий этап (2000-2002 гг.) связан с завершением эксперимента, анализом и обобщением результатов, оформлением текста диссертации, определением дальнейших направлений исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе работы автора исследования в качестве учителя русского языка, стилистики в Самарском муниципальном университете На-яновой; заместителя директора по учебно-методической работе в Самарской средней школы № 25 имени сестер Харитоновых; преподавателя русского языка, стилистики и риторики в НОУ школе «Творчество» г. Самары; в ходе участия в научных конференциях в Самарском муниципальном университете Наяновой (1998-2001 г.г.), в совещании-семинаре работников коррекционных учреждений в школе № 25 по проблемам интеграции познаний и учебной деятельности школьников (2000г.); в Международной научно-практической конференции «Проблемы интеграции s современном образовании» (Самара, 2001г.); в Международной научной конференции «Психология искусства» (Самара, 2001г.); во Всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов» (Самара, 2001г.), а также в докладах на заседаниях кафедры русского языка, литературы и спецметодик их преподавания в Институте коррекционной педагогики СамГПУ; в процессе руководства экспериментальной работой в средней школе № 37 г. Тольятти; в лекциях и семинарах учителей русского языка и литературы г.Самары и Самарской области в СИПКРО.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
В процессе преподавания русского языка в 7-8 классах средней школы необходимо привлекать внимание учащихся к стилистическим ресурсам синтаксиса, формируя у школьников знания о таких синтаксико-стилистических явлениях, как парцелляция, инверсия, эллипсис, много-союзие, риторический вопрос, синтаксический параллелизм и т.п.
Лингвостилистический анализ письменных текстов (литературных, публицистических, научно-популярных, а также текстов школьных сочинений) - эффективный приём обучения родному языку, развивающий у школьников способность к оценке речевого произведения с точки зрения уместности используемых в нём нестандартных языковых средств.
Тренировка школьников в продуцировании текстов, разных по жанрово-стилистической принадлежности, с вниманием к выбору адекватных содержанию текста и субъективным намерениям автора языковых средств - основа формирования у обучаемых стилистического чутья, «чувства языка».
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Содержание диссертации изложено на 164 страницах, из них 6 таблиц, список литературы включает 266 наименований.
Текст как объект исследования в современной психологии и педагогике. Вопросы текста в методике обучения русскому языку
Проблема текста как способа самовыражения личности школьника, формирования его умений ссоздавать письменный текст, обусловленный либо коммуникативными целями, либо целями сугубо личностного плана (дневники, воспоминания и т.д.), на основе интеграции познания и деятельности особенно активно стала разрабатываться в методике как науке педагогической в последнее десятилетие.
Этому способствовал накопленный богатейший опыт исследований проблемы в отечественной и зарубежной психологии и педагогике. И прежде всего — исследований, определивших в дальнейшем новую методику, новые технологии обучения тексту. Это формирование письменной речи в качестве деятельности построения текста.
Л.С. Выготский убедительно показал, что письменная речь имеет свое специфическое строение и характеристики и что текст - это не перевод устной речи в письменную.
По этому поводу есть интересная работа Ж. Симона, сделанная им на основе генетической психологии А. Валлона [47]. Сравнивая с точки зрения фразовой организации развитие устной и письменной речи учащихся, Ж. Симон пришел к интересному и парадоксальному выводу о том, что нет никакого перехода устной речи в письменную, что главные различия между ними заключаются «в структурах фраз, которые уточняют, а иногда вводят новые единицы мысли» (выделено нами - В.М.) [266, с.116].
Ж. Симон считает, что «генетическая эволюция фразы письменной речи состоит из возникновения новых структур письменных фраз и перестройки уже имеющихся в сторону их усовершенствования» [266, с.117].
Еще А.С. Пушкин задал вопрос: «Может ли письменный язык быть совершенно подобным разговорному?» И ответил так: «Нет, так же, как разговорный никогда не может быть совершенно подобным письменному» [203, с. 186].
Большой интерес для решения проблем формирования умений создавать текст представляет глубокое исследование письменной речи старшеклассников, проведенное И.Е. Синицей [214].
В ряду самых существенных недочетов, отражающих интерферирующее влияние устной речи на письменную, исследователь выделяет следующие: слабое владение действием обеспечения связности высказывания, частое обозначение причинно-следственных отношений, в частности, неадекватными и примитивными способами.
Вместе с тем наблюдалось и стремление учащихся к компенсации этой примитивности сложными синтаксическими конструкциями, не соответствующими целям эмоционального воздействия на читателя созданного текста.
Н.И.Жинкин в исследованиях письменной речи школьников приходит к выводу о том, что необходимо в школе специально формировать умение строить текст: «Если бы с такими детьми велась специальная работа, то уже в 4 и тем более в 5 классе их показатели были бы значительно ближе к максимуму» [91, с.155].
А добиться максимализации умений текстообразования можно лишь, по мнению ученого, при условии особого внимания к действиям учащегося по установлению соотношений между двумя соседними предложениями, обеспечивающих критерий текста - связность. «На стыке
двух предложений, - пишет Н.И.Жинкин, - лежит то зерно, из которого развивается текст» [91, с.215].
Вместе с тем действие по установлению синтаксических связей интегрируется органично с отбором слов, которые должны быть адекватны содержанию текста. «При самостоятельной организации текста пишущий должен отбирать из имеющегося у него запаса слов только некоторые, соответствующие излагаемому предмету. Другие, возникающие перед записью слова, должны быть отброшены» [91, с. 145].
Какой вид творческой письменной работы наиболее продуктивен, по мнению психологов, в формировании умений (осознанных действий) создавать текст? Сочинение. В этом решении единодушны и П.П. Блон-ский [ 35 ], и Л.С. Выготский [ 58 ], и Н.И. Жинкин [ 91 J, и Р.Л. Креймер [ 265], и А.Н. Леонтьев [136], и А.К. Маркова [157].
Формирование умения создавать текст в ситуациях фантазирования, не скованного указаниями учителя сочинительства, обеспечивает радость творчества и его эффективный результат.
Убежденность ученых-психологов в том, что письменная речь, основывающаяся на сложных психологических образованиях, отличных от речи устной, - на речи внутренней, способности к абстракции, произвольности, а также осознанности речевых процессов, - позволяет определить четкую позицию в отборе материала для исследования избранной проблемы и принципов организации учебной деятельности школьников по формированию умений создавать текст, в избрании эффективных методов обучения специальным приемам сочинительства и воплощения смысла в текст, ибо конечный продукт сочинительных действий школьников - это семантически целостный текст.
Синтезирующая -природа, текста. Лингвисти-ческий анализ текста в рулщцонально-стилистическом аспекте
Квалификация текста как языковой единицы, синтезирующей все категории языка и речи, обусловливает задачу найти то звено, которое является и началом, организующим текст, и способом его организации.
Анализ текста любого жанра и стиля показывает, что таким началом и способом выступает «стык предложений». Именно на стыке двух предложений и лежит то синтезирующее начало, которое развивает текст в его функциональной направленности, выбирая или, напротив, отторгая те или иные стилевые черты, определяющие назначение текста.
Внимание к этой структурной части текста обеспечит осознанный выбор выразительных средств экспрессивного синтаксиса, которые обусловливают и интонационные особенности, специфику звучания письменного текста.
Именно в этом случае учащимися будут восприняты и логика использования средств экспрессивного синтаксиса в построении текста, и роль их в обеспечении образности и выразительности. И таким образом, исключается трудность восприятия и воспроизведения сложных структурных элементов текста: повтора, парцелляции, восклицательных и вопросительных конструкций; обеспечивается понимание их текстообразу-ющей роли.
Как показал анализ учебников и учебных пособий по русскому языку и развитию речи для общеобразовательных школ, в разделе «Синтаксис» отсутствуют названные нами понятия экспрессивного синтаксиса за исключением вопросительных конструкций. Учебные материалы по синтаксису ни в теоретическом, ни в практическом плане не нацелены на овладение понятиями повтор, парцелляция, многогранность значений и структурной роли вопросительных, восклицательных конструкций, хотя интуитивно школьники используют их в творческих письменных работах.
Следовательно, необходимо найти такие методические приемы, которые интенсифицировали бы речевую деятельность, направленную на смысловую и эмоциональную сферы восприятия названных конструкций, не нарушали бы интерес к выбору средств синтаксиса. И при этом обеспечивали бы понимание органической связи (синтеза) синтаксических средств и интонирования текста, что непосредственно связано с его функциональной направленностью и, следовательно, с обеспечением определенных стилевых черт текста: официальности - неофициальности, эмоциональности - безэмоциональности, краткости - пространности и т.д.
Вместе с тем, реализация принципа синтезирования в интерпретации текста как языковой единицы обеспечивает и мотивацию деятельности школьников по осмыслению и использованию необходимых элементов структуры текста. В процесс деятельности включаются все компоненты интеллекта: представление, воображение, обеспечивающие, в свою очередь, интенсификацию процесса мышления и памяти.
С одной стороны, происходит интеграция познаний учащегося в синтаксисе, стилистике, литературе (ибо объектом анализа являются литературные тексты разных жанров и стилей) и самого процесса интеллектуальной деятельности: анализ, синтез, сопоставление и т.д.
С другой - наблюдается интеграция компонентов психики: инстинкта подражания, инстинкта любознательности. «Инстинкт человека подсказывает, какие именно необходимо выполнять речевые действия, чтобы усваивать речь, каким действиям говорящих надо подражать»[240, с.31].
Кроме того, формируются этические представления, которые и определяют уместность выбора того или иного слова, той или иной синтаксической конструкции.
Пример интеграции мы обнаруживаем уже в сочинениях третьеклассников: «Только кажется, что Ванькины слова «стала ейной мордой мне в харю тыкать» смешные. На самом деле - это так грустно! Ведь они показывают, как тяжело жилось Ваньке. А он жил в такой семье, где эти слова не считались грубыми» (Ярослав Д.). А вот как воспринимают и оценивают шедевр детской литературы «Маленький принц» Сент-Экзюпери третьеклассники Университета Наяновой:
«Мне понравился в этой сказке Король. Потому, что он, на мой взгляд, был очень умный, но в то же время очень смешной.
Чувства Маленького Принца были разные. На разных планетах.
Мои чувства к нему стали сильнее в конце, когда Маленький Принц умирал.
Мне кажется, главная мысль, или проще сказать - мысль автора, -это то, что надо помогать друг другу, даже если вы не знакомы. Даже в пустыне» (Даша Г.).
«Из всех героев мне больше понравился Маленький Принц. Потому что он был добрым, но и настойчивым. Когда Маленький Принц смеялся, то казалось, будто звенит колокольчик. Он не понимал взрослых и все время говорил: «Какие же странные эти взрослые!» (Юля Б.).
«Я не люблю читать. Но когда я начала читать «Маленький Принц», во мне пробудился какой-то интерес к книгам. «Маленький Принц» мне очень понравился. Ни одно слово для меня не было скучным. Книга написана с чувством. Сразу видно, что Экзюпери талантлив. Я надеюсь, что эту книгу будут читать и читать всю жизнь» (Дина Б.) [76, с.54-55].
Констатирующий эксперимент
Разработанные нами принципы отбора средств экспрессивного синтаксиса для изучения в 7-8 классах, исследование проблем текста в современной методической науке, в психологии и педагогике послужили основанием для создания и реализации экспериментально-опытной программы формирования навыков текстообразования в связи с изучением синтаксиса в 7-8 гуманитарных и негуманитарных классах Самарского муниципального университета Наяновой и в 7-8 классах школы-комплекса непрерывного образования № 25 имени сестёр Харитоновых г, Самары, а также общеобразовательной школы № 37 г. Тольятти. В основание эксперимента был положен и анализ однотипных для всех учащихся экспериментальных и контрольных классов письменных творческих работ на тему «Дружба».
Тема конкретизировалась каждым автором самостоятельно.
Какие же типичные недочеты обнаружились в этих работах в результате не сформированных ранее знаний о средствах экспрессивного синтаксиса? Таких недочётов несколько:
- редкое использование повтора в качестве анафоры и эпифоры для создания логической и эмоциональной экспрессии;
- неумение сознательно пользоваться парцелляцией для создания динамики текста, непринужденности высказывания, хотя авторы интуитивно чувствовали коннотации разорванных синтаксических конструкций и использовали их, хотя и крайне редко;
- отсутствие в текстах сочинений такой стилистической фигуры, как эллипсис, несмотря на то, что и в диалогах действующих лиц, передаваемых авторами, и в описании действий героев, использование эллипсиса было уместным;
- редкое использование многосоюзия при перечислении значимых явлений, лиц, предметов, действий (отсюда - отсутствие ритмичности текста там, где она могла быть);
- отсутствие в текстах бессоюзных конструкций.
Результаты в группах, использованных нами в дальнейшем как экспериментальные и контрольные, принципиально не отличались.
При разработке и реализации экспериментально-опытной программы необходимо было помнить о том, что коннотации слова и выражения - это способ выражения личного, индивидуального, психологически обусловленного. Следовательно, и методика формирования навыков тек-стообразования должна быть максимально личностно ориентированной и опираться на конкретные познания школьника в различных разделах лингвистики, литературоведения и других гуманитарных предметов.
В содержание экспериментально-опытной программы нами положены такие средства экспрессивного синтаксиса, как повтор, парцелляция, вопросительные и восклицательные конструкции, многосоюзие и бессоюзие.
Все они выступают в качестве особых приемов текстообразования. Коммуникативные и экспрессивные функции этих приемов позволяют использовать их в различных стилях речи.
