Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные и методические основы обогащения речи детей словами краеведческой тематики 10
1.1. Культуроведческий подход в преподавании русского языка 10
1.2. Лингвистические, психолингвистические, психологические аспекты слова 19
1.3. Содержание работы над словом на уроках русского языка 26
Выводы по главе 38
Глава 2. Условия организации работы по обогащению речи младших школьников словами краеведческой тематики 40
2.1. Источники обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики 40
2.2. Исследование количественного состава краеведческого словаря младших школьников 56
2.3. Значение слов краеведческой тематики в восприятии младших школ ьни ков 68
Выводы по главе 81
Глава 3. Методическая система работы по обогащению речи детей словами краеведческой тематики 85
3.1. Слова краеведческой тематики в системе обучения русскому языку во 2-4 классах 85
3.2. Методика работы по обогащению речи учащихся 2-4 классов словами краеведческой тематики 98
3.3. Экспериментальная оценка эффективности методики обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики 118
Выводы по главе 133
Заключение 135
Список использованной литературы 137
П риложен ия 159
Приложение 1. Программа культурноречевой работы над словом на уроках русского языка
Приложение 2. Количество слов краеведческой тематики 263
Приложение 3. Перечень книг об архангельском Севере, предпочитаемых младшими школьниками
Приложение 4. Тематический список слов краеведческой тематики... 65
Приложение 5. Состав краеведческого словаря младших школьников. 171
Приложение 6. Соотнесенность слова и предмета в сознании младших школьников
Приложение 7. Типы детских толкований
Приложение 8. Краеведческие темы общения младших школьников...
Приложение 9. Языковой материал краеведческой тематики 177
Приложение 10. Примерное содержание работы над образцами
употребления слов краеведческой тематики , 180
Приложение 11.Игры со словом 184
Приложение 12. Тест-1 191
Приложение 13. Тест-2
- Культуроведческий подход в преподавании русского языка
- Источники обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики
- Слова краеведческой тематики в системе обучения русскому языку во 2-4 классах
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Педагогика как наука социальная на протяжение всей истории своего существования и развития ведет поиск ответов на вопросы о целях и путях образования и воспитания. Одни и те же вопросы каждый раз обретают новое содержание в конкретном социокультурном контексте, в соответствии с определенными ценностными ориентирами.
В настоящее время в педагогике происходит смена парадигм, характеризующаяся движением от сциентистских, просветительских к гуманистическим, культуроведческим идеям. Гуманистические тенденции развития современной педагогической и философско-педагогической мысли обозначены в трудах Ш.А. Амонашвили, Б.М Бим-Бада, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др. «Человек культуры» как цель образования и воспитания есть личность, воплощающаяся в культурном пространстве. Перед педагогами стоит сложная задача создания условий для активного освоения воспитанником мира, определения себя в мире. Не случаен в связи с этим возросший интерес к вопросам краеведческого подхода в педагогическом процессе, обращенного к конкретным условиям и обстоятельствам жизни, создающего реальные возможности взаимодействия «человек - мир».
Идея о необходимости обращения к краеведческому материалу в процессе обучения и воспитания детей имеет достаточно продолжительную историю развития. Получив теоретическое обоснование еще в трудах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Р. Оуэна, А. Дистервега, краеведческий подход в педагогике был закреплен в форме дидактических принципов: принципа обучения «от близкого к далекому» (Я.А. Коменский), принципа культуросообразности (А. Дистервег) и др.
В отечественном педагогическом наследии идея о необходимости обращения к краеведческому материалу в обучении и воспитании также
4 приобрела статус основных положений, принципов: родиноведения (К.Д. Ушинский), локализации (Е.А. Звягинцев), краеведения (П.А. Маньков).
Теоретические основы регионализации педагогического процесса получили развитие в трудах Т.С. Буториной, Л.А. Гаранина, Н.П. Корнюшкина, С.Д. Намсарбаева и др. В 90-е гг. XX века были выполнены диссертационные исследования, направленные на разработку нациоі ально-регионального компонента содержания образования и воспитания (Ю.В. Лазарев, О.В. Лебедева, Л.В. Моисеева, Т.С. Тюменцева и др.), в том числе для уроков русского языка (Л.А. Коренева, Л.К. Лыжова, Л.Н. Ляпина и др.), применительно к среднему и старшему школьному возрасту.
Несмотря на то, что в педагогике начального обучения традиционно уделяется большое внимание краеведению, о чем свидетельствуют работы ученых и учителей-практиков (И.С. Герасимов, Н.М. Головин, Н.Н. Дрыга, Л.К, Ермолаева, Т.И. Колпакова, О.Л. Подосенова, Г.Б. Чернова,
Б.В. Шастунова и др.), теоретические и методические основы краеведческого подхода в обучении русскому языку остаются недостаточно разработанными.
Необходимость решения данной проблемы продиктована потребностями учителей начальных классов (172; 212 и др.), выводами ученых о том, что именно в детском возрасте в процессе познания окружающего мира формируются интересы, ценностные приоритеты, отношение к природе, всему живому, жизни вообще, что именно младший школьный возраст является сензитивным для формирования патриотических, экологических понятий (Н.С. Белобородова, Л.С. Выготский, А.А, Люблинская, И.Ф. Полякова, Н.Е. Щуркова и др.).
Вопросы разработки краеведческого подхода в обучении русскому языку младших школьников актуальны также в контексте современных методических идей. Так, гуманистические тенденции развития педагогики в приложении к методике преподавания русского языка приобретают воплощение в современной концепции языковой личности (Ю.Н. Караулов). С позиций определения языковой личности как цели обучения родному языку задаются иначе и другие компоненты
5 методической системы. Значительные изменения претерпевает прежде всего содержание языкового образования, одним из центральных компонентов которого становится культура народа-носителя языка.
Идея реализации кумулятивной функции языка в процессе обучения не нова. Ей соответствуют методические воззрения классиков (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский и др.) и современные концепции среднего (Л.В. Юлдашева и др.) и начального (Т.Г. Рамзаева, Л.Ф. Климанова и др.) языкового образования. Однако, несмотря на концептуальную определенность культуроведческого подхода в обучении русскому языку младших школьников, методических систем, реализующих национально-региональный компонент образования предмета «Русский язык» в начальных классах, до сих пор нет.
Эти факты обусловили выбор темы нашего исследования - «Обогащение речи младших школьников словами краеведческой тематики».
Анализ научной и научно-методической ли'ературы по теме исследования позволил обнаружить неоднозначную терминологическую закрепленность идеи о соизучении языка и национально-региональной культуры: региональный подход в обучении русскому языку, региональный аспект преподавания русского языка, национально-региональный подход в обучении русскому языку, краеведческий подход в обучении русскому языку и т.п. При этом достаточно часто содержание понятий не определено точно.
В связи с разночтением терминов регион, региональный подход в обучении, в данном исследовании будем опираться на термины краеведение, краеведческий подход. Исходя из определения школьного краеведения (178, С. 518; 179, С, 572), под краеведческим подходом в изучении русского языка будем понимать управляемый процесс овладения учащимися русским языком, в котором происходит ознакомление с природными особенностями, промышленностью, сельским хозяйством, социально-экономическим, историческим и культурным развитием местного края. Под краем понимается территория от Вологды до Белого моря, от Карелии до Северного Урала, несущая общие признаки природно-географического, культурного и общественного развития, т.е. архангельский Север.
Объектом исследования является словарная работа на уроках русского языка в начальных классах.
Предмет исследования - процесс овладения младшими школьниками словами краеведческой тематики.
Собственный практический опыт работы автора в школе, целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом, анализ методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы, поисковый эксперимент - все это позволило сформулировать гипотезу исследования.
Гипотеза исследования. Обогащение детского словаря словами краеведческой тематики будет эффективным, если: - учащиеся начальных классов осознают принадлежность части функционирующих в их речи слов архангельскому Северу; - основу словарной работы, направленной на обогащение словаря младших школьников названной лексикой, составит формирование представлений о существующих связях между предметами, объектами, явлениями, характерными для архангельского Севера.
Отсюда цель исследования - разработать эффективную методику обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики, которая обеспечивала бы не только их активизацию, но и способствовала освоению национально-культурного компонента языкового образования.
Для достижения цели предстояло решить следующие задачи: теоретически обосновать концептуальные подходы к исследованию на основе анализа лингвистической, философско-педагогической, психологической, методической литературы; установить, в какой мере решается методическая задача обогащения речи детей словами краеведческой тематики в действующих программах и учебниках;
7 выделить исходные критерии отбора лексики краеведческой тематики для обогащения речи младших школьников; исходя из выработанных критериев, отобрать минимум слов краеведческой тематики, доступных учащимся начальных классов; выявить специфику восприятия младшими школьниками значений слов краеведческой тематики; обосновать наиболее приемлемые и доступные для младших школьников приемы толкования слов указанной лексики; подобрать дидактический языковой материал краеведческой тематики в форме текстов, содержащих описание предметов, объектов, явлений, характерных для архангельского Севера; текстов, иллюстрирующих связи, существующие в природе, а также между природой и деятельностью человека; разработать систему упражнений, обеспечивающих овладение учащимися словами краеведческой тематики; в соответствии с разработанной методикой построить содержание экспериментального обучения на базе действующих программ; экспериментально проверить эффективность предложенной методики обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики.
Для достижения поставленной цели и решения соответствующих задач в работе использованы следующие методы исследования: анализ лингвистической, философско-педагогической, психологической, методической литературы по избранной теме; анализ учебных программ, учебников, методических пособий для учителя; тестирование учащихся; беседа с детьми младшего школьного возраста; анкетирование родителей; наблюдение и анализ педагогического процесса; анализ творческих работ учащихся; серия экспериментов (поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный); методы статистической обработки материалов, полученных в ходе экспериментов.
8 Методологическую основу исследования составила теория закономерностей усвоения родного языка.
Организация исследования. Исследование осуществлялось поэтапно.
1 этап (1997 - 1998) - выбор области исследования, наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского языка в начальных классах, изучение методической литературы по проблеме, определение темы исследования.
2 этап (1998 - 1999) - изучение лингвистической, философско- педагогической, методической литературы, изучение детской речи в интересующем аспекте, определение рабочей гипотезы исследования,
3 этап (1999 - 2001) - организация констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, статистическая обработка полученных результатов, внедрение разработанной методики в практику учителей г. Северодвинска, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем: установлен оптимальный минимум слов краеведческой тематики для обогащения речи детей младшего школьного возраста; разработана методика обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики, выявлены и обоснованы наиболее эффективные приемы толкования указанных слов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана программа обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики (на материале архангельского Севера), создан словарь-справочник для младших школьников-жителей Архангельской области. Результаты проведенного исследования могут быть использованы преподавателями вузов и средних специальных учебных заведений при разработке спецкурсов по методике развития речи детей младшего школьного возраста, методистами ИППК при разработке курсов повышения квалификации учителей, учителями начальных классов при организации словарной работы.
9 На защиту выносятся; 1. Научно-обоснованная методика обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики, способствующая освоению национально-регионального компонента языкового образования учащихся начальных классов. 2. Положения о том, что для успешного обогащения детской речи словами краеведческой тематики необходимо: осознание младшими школьниками существующих связей между предметами, объектами, явлениями действительности, между природой архангельского Севера и человеком; осознание детьми принадлежности части словарного запаса архангельскому Северу.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на международном семинаре «Инновационные процессы в дошкольном и начальном школьном образовании» (г. Санкт-Петербург, 1998 г.), научно-практической конференции «Проблемы гуманитарного образования: на рубеже веков» (г. Се зеродвинск, 1999г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы науки и практики; региональный подход» (г. Северодвинск, 2000 г.), межвузовской конференции «Ребенок и современный мир» (г. Архангельск, 2001 г.), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург, 2001 г.), на Международной конференции «Экология образования» (г. Северодвинск, 2001 г.), а также на заседаниях кафедры педагогики СФ ПГУ им. MB. Ломоносова. Результаты разработки проблемы отражены в ряде публикаций.
Внедрение. В настоящее время результаты проведенного исследования внедрены в практику работы учителей начальных классов школ № 8, 16, 22 г. Северодвинска, а также учителей Архангельской области, пользующихся практическими материалами, разработанными диссертантом.
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, снабжена приложениями.
Культуроведческий подход в преподавании русского языка
Приоритет русского (родного) языка среди других предметов школьного обучения нашел обоснование в трудах отечественных философов, лингвистов, методистов. И,А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Добромыслов, B.C. Истрина, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко и др. называли язык инструментом познания окружающего мира, наук, средством воспитания и развития ребенка. П.О. Афанасьев, В.И. Водовозов, А.В. Текучев, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко и др. указывали, что язык делает пебенка обучаемым, и успехи в изучении всех предметов школьного обучения определяются успехами в овладении языком.
Понимание языка как «всеобщего выражения всякой деятельности человека», как «зеркала национальной культуры», средства, обеспечивающего преемственную связь поколений, возводит его в ранг национальной ценности (М.В, Богуславский, Ф.И. Буслаев, В.В, Виноградов, М.В. Ломоносов, Н.Д. Никандров, В.Ю. Троицкий, К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба и др.).
Процесс обучения русскому языку как средству приобщения к национальной культуре в методике получил название культуроведческого аспекта (подхода) преподавания русского языка.
В истории развития данной идеи условно можно выделить два направления. Первое характеризуется тем, что в центре внимания ученых, разрабатывавших проблемы целей и содержания образования, находятся знания как духовное богатство человечества, освоение которого способствует вхождению человека в социум. Второе направление сложилось в рамках гуманной личностно-ориентированной педагогики, поставившей в центр внимания личность как абсолютную ценность. Знания же рассматриваются как условие, обеспечивающее личности возможность самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Задачи данного параграфа состоят в следующем: 1) проследить развитие идеи культуроведческого аспекта преподавания русского языка; 2) обнаружить значение обращения к местному материалу в обучении русскому (родному) языку, построенном на основных положениях культуроведческого подхода.
Культуроведческий подход был определен еще в дореволюционной русской школе, когда получил теоретическое обоснование принцип родиноведения в обучении. У истоков развития идеи о необходимости изучения детьми истории, географии Родины, родного языка стоял К.Д. Ушинский, в трудах которого получило отражение образовательное (230; 232; 233; 236; 237; 238) и воспитательное (228; 229; 230; 23 ]; 232; 234; 236; 237) значение родиноведения. Русский педагог считал особенно важным изучение своей Родины в первоначальном обучении, и это первое знакомство с отечеством должно было, по его мнению, «войти в азбучную форму».
В контексте принципа родиноведения в обучении формировалась также методическая идея воспитывающего и развивающего преподавания русского языка, ставшая отечественной традицией.
В XIX в, сложилась также методическая традиция исторического преподавания русского языка (Ф.И. Буслаев, А.А. Шахматов и др.), способствовавшая становлению идеи обучения языку с учетом условий его функционирования (26; 27; 254).
В трудах П.П. Блонского (18; 19), Н.К.Крупской (101; 102; 103), Е.А. Звягинцева (74) получил теоретическое обоснование краеведческий подход в обучении и воспитании, принцип локализации программ, который приобрел особое значение в контексте парадигмы Единой трудовой школы. В связи с этим с 1922 по 1931 тт. краеведение являлось центральным звеном педагогического процесса, в том числе обучения русскому языку.
С 1933 г, в связи с централизацией управления образованием, переходом на единые учебные планы и программы, краеведение в обучении, оставив доминирующие позиции, нашло выражение в качестве элемента в учебных программах (168, С. 19).
Связь процесса обучения школьников русскому языку с реальными условиями осуществлялась прежде всего за счет использования краеведческого материала на уроках, который мог быть представлен в форме предложений, предназначенных для грамматического разбора, текстов для различных типов диктантов, а также использовался в процессе подготовки к сочинениям соответствующей тематики.
Элементы краеведения до 90-х гг. XX в. оставались частью образовательно-воспитательных программ. Краеведение признавалось способом обеспечения связи обучения с жизнью местного края (169), решения проблем профориентации учащихся (166).
Исследования ученых, обобщение опыта педагогов-практиков свидетельствуют об огромном значении использования краеведческого материала на уроках русского языка в плане реализации принципов сознательности и активности школьников в процессе обучения, наглядности, доступности обучения, принципа связи теории с практикой. Особо подчеркиваются возможности краеведческого материала в воплощении педагогического принципа единства процессов обучения и воспитания.
Так, В.А. Никитин рассматривал изучение родного края на уроках русского языка как основу военно-патриотического воспитания подрастающего поколения (155).
Опыт Г.Л. Вороновой, Г.Н. Рогожиной убеждает в том, что краеведение на уроках русского языка в начальных классах является средством нравственного и патриотического воспитания младших школьников (38). А.Ф. Макеев указывал на значение краеведческого материала на уроках в воспитании любви к родному языку, уважения к жителям родного края (135; 136).
Р.С. Иткина выделила условия, при которых использование краеведческого материала оказывает на учащихся воспитательное воздействие, среди которых необходимость тематической организации краеведческого материала; последовательность в обращении к краеведческим темам, причем весь урок должен строиться на материале одной темы; связь краеведческого материала с материалом, изучаемым по другим предметам (78, С. 6).
Различные аспекты использования краеведческого материала на уроках русского языка раскрыты также в рабогах В.А. Магина (132), Л.М. Орлова, И.Г. Долгачева и В.Я. Доронина (171), Е.Н. Некрасовой (153), Е.А. Хоменко (244) и др.
Однако следует отметить, что в рассматриваемый период меняются объекты краеведения на уроках русского языка и в связи с этим - виды краеведения. Если в середине XX в. получили методическую и практическую разработку проблемы общего краеведения на уроках русского языка, то в конце 70-х гг. сформировалось лингвистическое краеведение.
Под лингвистическим краеведением понимается вид внешкольной работы учащихся, которая состоит в изучении учащимися под руководством учителя или иного специалиста-филолога топонимики родного края (происхождения названий озер, рек, населенных пунктов и пр.), ономастики - истории имен и фамилий, прозвищ; в записи и изучении местных говоров, местного фольклора, в изучении языков национальных меньшинств своей области, взаимодействия языков русского и национального и пр. (126, С. 87-88).
Источники обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики
Теоретические основы изучения источников обогащения речи детей младшего школьного возраста составили исследования психологов (Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина и др.). методистов (М.Т, Баранов, М.Р. Львов и др.). Изучение трудов ученых позволило определить задачи, содержание и методику поискового эксперимента.
Поисковый эксперимент был организован в 3 этапа, на каждом из которых решались определенные задачи. В задачи первого этапа входило уточнение потенциала источников обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики; выявление тематических групп краеведческих слов, составляющих искусственную и естественную речевую среду; определение лексического состава каждой из тематических групп.
В основу определения перечня источников обогащения детского краеведческого словаря нами была положена классификация источников пополнения словарного запаса учащихся по степени воздействия учителя на указанные источники, разработанная М.Т. Барановым (10, С.47). Выбор данной классификации обусловлен спецификой младшего школьного возраста, когда развитие детей, в том числе и речевое, происходит в основном в процессе учебной деятельности, управляемой учителем, а также пониманием процесса обогащения словаря как педагогически управляемого.
В соответствии с указанной классификацией нами изучались управляемые и частично управляемые источники обогащения речи детей краеведческой лексикой.
Для определения потенциала управляемых источников был проведен анализ учебников, используемых в процессе обучения младших школьников в школах Архангельской области; учебных пособий, реализующих национально-региональный компонент содержания образования; учебной речи учителей начальных классов, под которой мы понимаем специально отобранные в учебных целях речевые высказывания.
Как частично управляемые источники обогащения словарного запаса детей были подвергнуты анализу тексты книг об архангельском Севере, предпочитаемых учащимися начальных классов; информация радио - и телепередач, посвященных Архангельской области; общение детей с членами семьи.
Для решения задач поискового эксперимента нами анализировалась традиционная программа начального обучения и программа развивающего обучения ЛВ. Занкова как основные реализуемые в школах Архангельской области. В результате были выяснены школьные учебные предметы, ориентированные на обучение с учетом местных условий, выявлена тематика местного материала, к которому следует обращаться в процессе обучения младших школьников в соответствии с рекомендациями образовательных программ.
Анализ традиционной программы начального образования показал, что наиболее ориентированными на обучение с учетом местных условий являются уроки природоведения.
Так З.А. Клепинина, автор программы обучения природоведению в начальных классах, основной задачей курса считает вооружение младших школьников знаниями о природе своего края. А ознакомление детей с природой «большой Родины» предполагается на основе сравнения с природой своего края, рассмотрения влияния факторов неживой и живой природы на труд людей.
В процессе изучения природоведения школьники знакомятся с растительным и животным миром своего края; явлениями природы, которые можно наблюдать в области в различные сезоны; формами поверхности; водоемами; полезными ископаемыми и их месторождениями, расположенными на территории области; населенными пунктами, заповедниками и заказниками, а также с традиционными занятиями жителей области. По замыслу автора программы, не менее 35 % уроков должно быть связано с изучением своего края.
Анализируя программу обучения природоведению, разработанную А.А. Плешаковым (182; 183), пришли к выводу, что краеведческую направленность этот курс приобретает благодаря экскурсиям и практическим занятиям, особенностям учебника, содержащего минимум заданий, который можег и должен быть дополнен учителем в связи с местной спецификой. Автором предполагается обращение к материалу краеведческого характера на 50 % уроков, благодаря обширному изучению своего края во 2 и 4 (1-4), 3(1-3) классах и привлечению местного материала при изучении природы в 1 и 3 (1-4), 2(1-3) классах.
В процессе обучения по программе А.А. Плешакова учащиеся начальных классов знакомятся с растительным и животным миром края, формами поверхности, водоемами, полезными ископаемыми и их месторождениями, расположенными на территории области, отраслями сельского хозяйства и традиционными занятиями жителей края, заповедниками и заказниками, городами, селами, культурными достопримечательностями области.
По степени ориентированности на обучение с учетом местных условий за природоведением следуют курсы трудового обучения, изобразительного искусства и музыки (197).
Краеведческую направленность курс трудового обучения (автор В.Г. Машинистов) приобретает благодаря практическим занятиям, прежде всего на школьном участке. Автор программы также ориентирует учителей на выбор материалов, характерных для данной местности, ознакомление детей с местными промыслами и ремеслами.
Около 25 % уроков трудового обучения в .начальных классах ориентированы на местные условия. В результате младшие школьники получают знания о ремеслах и промыслах края, центрах художественных промыслов, мастерах, известных в области, о природных материалах, из которых изготовляют различные изделия, культурных растениях, возделываемых на территории области.
Авторы программы изобразительного искусства рекомендуют знакомить учащихся начальных классов с местными и национальными традициями изобразительного и декоративно-прикладного искусства, архитектуры и зодчества. Около 11 % уроков изобразительного искусства в начальных классах ориентированы на включение материала краеведческого характера. На этих уроках школьники получают возможность познакомиться с художественными промыслами края, их центрами и мастерами.
Программа по физической культуре в начальных классах ориентирует на учет местной специфики следующим образом: 1) возможно перераспределение часов на занятия гимнастикой, легкой атлетикой и лыжной подготовкой, 2) возможна замена указанных в программе игр и танцевальных упражнений традиционными в регионе играми и танцами.
Анализ программы Л.В. Занкова позволяет сделать вывод о том, что наиболее ориентированными на обучение с учетом местных условий являются предметы природоведческого цикла (196).
Слова краеведческой тематики в системе обучения русскому языку во 2-4 классах
Целью экспериментального обучения является обогащение речи учащихся начальных классов словами краеведческой тематики. Под обогащением речи детей нами понимается усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений слов, имеющихся в словарном запасе; овладение нормами употребления изучаемых слов.
Такое понимание цели обучения позволило следующим образом определить задачи работы: 1) пополнение словаря детей новыми словами краеведческой тематики; 2) ознакомление учащихся с новыми значениями краеведческих слов; 3) обучение употреблению изучаемых слов.
Необходимо говорить также о задачах, решение которых способствует созданию условий для сознательного овладения детьми новыми словами краеведческой тематики. Полагаем, что такие условия будут созданы в результате решения следующих задач: 1) способствовать осознанию учащимися принадлежности части функционирующих в их речи слов архангельскому Северу; 2) формировать представления о существующих связях между предметами, объектами, явлениями, характерными для Архангельской области.
В соответствии с поставленными целью и задачами решался вопрос отбора содержания обучения, которое составили: 1) минимум слов краеведческой тематики, доступных учащимся начальных классов; 2) соответствующие экстралингвистические знания, представленные в форме текстов, воссоздающих природный и социально-культурный фон архангельского Севера.
В ходе исследования (о чем говорилось несколько выше) нами был определен состав словника, включающего слова, обозначающие природные, социальные, культурные и другие предметы, объекты, явления архангельского Севера, а также выяснен фактический состав активного краеведческого словаря младших школьников. Разница между словником и запасом слов, которыми владеют учащиеся начальных классов, составила словарный массив для отбора минимума слов для обогащения речи детей.
Отбор слов производился в соответствии со следующими критериями: 1) краеведческая ценность; 2) коммуникативная ценность; 3) употребительность.
При отборе минимума слов учитывалась прежде всего их краеведческая ценность. Под краеведческой ценностью слова мы понимаем его способность отражать своеобразие природы, материальной и духовной культуры жителей края. Данный критерий определен в соответствии с культуроведческим аспектом преподавания русского языка. В региональном приложении он получил отражение в работах Л.А. Кореневой (94), Л.Н. Ляпиной (129) и др. Однако, в соответствии с особенностями изучения лексики в начальной школе, действие данного критерия ограничивается следующим образом: в минимум слов для обогащения речи младших школьников на уроках русского языка включены, в основном, общеупотребительные слова.
Отбор слова краеведческой тематики, предназначенных для обогащения речи младших школьников, производился с учетом потребностей коммуникации. В соответствии с данным критерием выделены слова, обслуживающие связные высказывания на краеведческие темы. Нами была принята во внимание тематика, предлагаемая школьникам в учебной ситуации (темы школьных изложений, сочинений), а также темы семейных бесед, касающихся вопросов природы, культуры, истории Архангельской области.
Данный критерий определен в соответствии с принятым в методике коммуникативным подходом в обучении русскому языку в начальных классах (Л.Ф. Климанова, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева и др.).
Слова, включенные в искомый перечень, отвечают также критерию употребительности. В соответствии с данным критерием были отобраны слова, часто употребляемые в регионально ориентированных текстах разных стилей, доступных учащимся начальных классов.
Следует отметить, что критерию употребительности слов соответствуют различные по целям и содержанию лексические минимумы: Единый лексический минимум (преподавание русского языка как иностранного) (249, С. 124); минимум слов в различных тематических группах, составляющий содержание словарной работы (речевой аспект) в средней школе (139, С. 241); минимум региональной лексики, входящей в содержание национально-регионального компонента по предмету «Русский язык (как родной)» для школ Мурманской области (94, С. 45) и др.
В соответствии с данными критериями, а также с ) четом краеведческих тем общения детей (см. приложение 8) были отобраны следующие слова и словосочетания для обогащения речи учащихся начальных классов (знаком « » помечены диалектные слова):
