Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обогащения речи идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий 15
1. Лингвистические особенности идиоматических средств выражения 15
1.1 Обоснование содержания понятия идиоматических средств выражения 15
1.2 Роль и место фразеологических единиц в системе языке 20
1.3 Пословицы и поговорки как отражение социокультурных особенностей изучаемого языка 27
2. Психолингвистические проблемы усвоения и овладения идиоматическими средствами выражения 31
3. Компьютерные технологии и их роль в процессе обучения иноязычной речи 55
3.1 Модели применения компьютерных технологий в процессе обучения 55
3.2 Дидактический аспект применения компьютерных технлогоий 80
3.3 Интернет как средство реализации межкультурного общения 85
Выводы по главе 1 92
Глава II. Методика обогащения речи идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий 95
1. Принципы и критерии отбора идиоматических средств выражения и их методическая типология 95
2. Психолого-методические требования к созданию комплекса
упражнений 100
3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики по обогащению иноязычной речи студентов идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий 116
3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента 117
3.2 I этап работы по обучению идиоматическим средствам выражения 121
3.3 II этап работы по обучению идиоматическим средствам выражения 127
3.4 III этап работы по обучению идиоматическим средствам выражения 131
3.5 Ход и результаты обучающего эксперимента 138
Выводы по главе II 143
Заключение 147
Библиография 150
- Обоснование содержания понятия идиоматических средств выражения
- Пословицы и поговорки как отражение социокультурных особенностей изучаемого языка
- Принципы и критерии отбора идиоматических средств выражения и их методическая типология
Введение к работе
Происходящие в настоящее время сложные и неоднозначные процессы глобализации, информатизации общества, являются источником различного рода изменений: социальных, экономических, политических, культурных и пр. Эти изменения оказывают достаточно серьезные и непосредственное воздействия на образ жизни людей, на их мировоззрение и мироощущение в то же время опосредованно влияя на всю систему образования в обществе, как общего, так и специального, в частности языкового образования.
Интеграция российского образования в мировое
образовательное пространство, подписание Россией Болонской декларации отвечает задачам дальнейшей демократической трансформации общества и утверждению нового места России в глобализирующемся мировом сообществе, содействует поддержанию высокого статуса образования и науки, повышения их конкурентоспособности и соответствия современным мировым стандартам и ставит задачи модернизации российского образования.
Совершенно естественно в языковом образовании возникают и формируются новые взгляды, новые воззрения на природу языка, его систему и технология овладения иностранными языками в учебном процессе. Очевидно, что традиционные подходы в методике иностранных языков не могут в должной мере учитывать происходящие изменения в языке, являющегося отражением совокупности культурных ценностей, на основе которых осуществляется межкультурная коммуникация, и строятся адекватные модели поведения людей. Можно полагать, что целью обучения иностранным языкам должно стать не овладение отдельными, несвязанными между собой (может быть и важными для речевого общения) умениями, а формирование аутентичной языковой личности,
6 которой иностранный язык нужен будет для того, чтобы адекватно
функционировать в реальных жизненных ситуациях для общения с
представителями других культур [160].
В этом плане аутентичная языковая личность определяется как «вторичная» по отношению к родному языку. В обобщенном виде вторичная языковая личность, формирующаяся на основе изучаемого иностранного языка и его социально-культурных особенностей, определяется как личность, способная к иноязычному межкультурному общению, под которым понимается «адекватное взаимодействие с представителями других культур» [38].
Иноязычное межкультурное общение (МО) в настоящее время рассматривается как одно из перспективных направлений мирового образования и одной из приоритетных задач в деятельности Совета Европы, а именно Комитета по Образованию. Важным компонентом такого общения неоспоримо являются идиоматические средства выражения (далее ИСВ) языка, как родного, так и изучаемого.
Несмотря на имеющиеся исследования, посвященные обучению лексической стороне иноязычной речи [194; 18; 75; 91 и др.], многие проблемы овладения и применения ИСВ в иноязычной речи остались нерешёнными.
Идиоматическая бедность речи студентов является большим недостатком и признается многими преподавателями, методистами. Этот пробел особенно чувствителен потому, что английский язык отличается богатством идиоматической лексики, в которой нашло своё отражение специфика языкового мышления народа и особенности его культуры. Природа значения ИСВ тесно связана с практическим опытом человека, с культурно-историческими традициями говорящих на данном языке, с мифологией. ИСВ возникают в национальных языках на основе такого образного представления действительности, которое отображает обиходный, исторический и духовный опыт языкового коллектива,
который, безусловно, связан с его культурными традициями, ибо «субъект номинации и речевой деятельности - это всегда субъект национальной культуры» [174]. Овладение ИСВ в процессе изучения иностранного языка способствует проникновению в специфические особенности национальной картины мира, адекватному восприятию и правильной интерпретации ИСВ, что имеет огромное значение для идиоматизации иноязычной речи студентов, для обучения таким элементам речи как образность и выразительность, и конечном счете, для реализации того, что определяется как межкультурная коммуникация. Кроме того, обращает на себя внимание огромное количество английских ИСВ, которые вообще не имеют неидиоматических синонимов и поэтому являются, чуть ли не единственным средством выражения соответствующих понятий. Следует отметить, что лишённые неидиоматических синонимов ИСВ, а так же те единицы, употребление которых коннотативно ограничено, в большинстве случаев раскрывают понятия, выражение и употребление которых особенно актуально при общении с носителем языка, когда достижение полной вербализации мыслей и эмоций невозможно вне такой лексики.
По этим причинам неудовлетворительный уровень владения английскими ИСВ в количественном и качественном планах является не только досадным упущением возможности придать речи обучаемых всё более специфический, аутентичный характер, но и попросту помехой в решении многих коммуникативных задач.
Нельзя сказать, что учебные пособия и учебники английского языка не обращают внимание на необходимость постепенной идиоматизации речи студентов, но это делается несистематично, путём добавления нескольких фразеологизмов, неологизмов, сленга, пословиц и т.п. то к одному, то к другому лексическому разделу, теме, уроку. Причём нельзя сказать, чтобы авторы пособий и учебников «баловали» эту лексику своим вниманием.
В соответствии с вышесказанным, основной целью
проведённого исследования является разработка методики, обеспечивающая коренной перелом в отношении обучаемых и обучающих к идиоматизации иноязычной речи. В разработке такой методики базовым средством для отбора, усвоения и практического употребления ИСВ в речи служат компьютерные технологии (КТ) и телекоммуникационные сети (ТС).
Данные технологии позволяют осуществлять индивидуальный подход к студентам, обеспечивать массовость и регулярность контроля. С применением КТ и ТС процесс обучения вышел на новый уровень, позволяющий качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения. Поэтому политика государства в последнее время направлена на то, чтобы внедрить информационные технологии (ИТ) в школы и вузы, стимулировать создание электронной обучающей продукции. Эта политика нашла свое отражение в реформе модернизации Российского образования. Как говорится в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года «в числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает информатизация образования и оптимизация методов обучения; в высшей школе ... соединение программ с высокими технологиями». С другой стороны, в Концепции подчеркивается необходимость «усиления роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся», в частности, иностранного языка [88].
Таким образом, происходящие в России преобразования, создают благоприятные условия для внедрения современных и перспективных ИТ как в сферу образования вообще, так и в систему обучения иностранным языкам.
Теоретические и практические проблемы использования КТ в процессе обучения иностранным языкам нашли свое отражение во многих работах [14; 77; 126; 31; 40; 130; ПО; 159; 21; 25; 80; 139; 134; 141; 56; 82;
192 и других]. Опыт уже реализованных международных и российских образовательных проектов свидетельствует о перспективности использования КТ в системе преподавания иностранных языков и это направление, по свидетельству специалистов, в ближайшие годы будет все более интенсивно развиваться.
В современной методике обучения, на наш взгляд, не нашла достаточного освещения проблема обогащения речи ИСВ с применением КТ как средства обучения. Материал отечественных учебников является недостаточно демонстративным с нашей точки зрения, а содержание упражнений к нему не отражает в должной мере многообразие лексико-семантических и ассоциативных связей слов, работа над которыми составляет основу обучения идиоматичной речи. Используемые на занятиях пособия зарубежных авторов содержат большое количество культурно-страноведческих текстов, которые не всегда соответствуют уровню подготовки студентов и содержанию обучения.
В пользу актуальности данной проблемы говорят и следующие факты:
студенты не владеют всем спектром использования ИСВ в речи;
не в полной мере внедряются в учебный процесс КТ, направленные на овладение ИСВ;
- не определено понятие КТ в методическом плане, хотя в
технической литературе существует определение термина «компьютерные
технологии»;
отсутствуют критерии отбора ИСВ для обогащения иноязычной речи;
не создана методическая типология ИСВ;
- не описан психолингвистический аспект овладения ИСВ в
методическом плане;
- не разработана специальная методика использования КТ в обучении иноязычным ИСВ, которая включала бы приемы работы с такой лексикой и комплекс упражнений.
Вышесказанное свидетельствует о недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы и определяет актуальность темы настоящего исследования и необходимость ее специальной разработки.
Объектом исследования является процесс обогащения иноязычной речи студентов лексическими средствами.
В качестве предмета исследования выступает методическая модель обогащения речи ИСВ с использованием КТ в учебном процессе.
Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке эффективности модели обогащения речи английскими ИСВ с использованием КТ.
Гипотеза исследования: процесс обогащение речи ИСВ будет более действенным и эффективным при условии специально разработанной модели использования КТ, как комплексной системы изучения, усвоения и употребления ИСВ в речи.
С учетом поставленной гипотезы были сформулированы исследовательские задачи:
уточнить термин «идиоматические средства выражения» в методических целях;
выявить лингвистические и психолингвистические особенности усвоения и применения английских ИСВ;
3) уточнить термин «компьютерные технологии» и обосновать
целесообразность применения их в методике преподавания иностранного
языка вообще и в обогащении речи ИСВ в частности;
4) разработать методическую модель и комплекс упражнений для
обогащения иноязычной речи студентов ИСВ с использованием КТ.
5) экспериментально проверить эффективность предложенной
модели.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
1) изучение и анализ педагогической, психологической,
методической, лингводидактической и технологической литературы по
проблеме исследования;
изучение опыта работы отечественных и зарубежных методистов по теме исследования;
анализ современного состояния исследуемой проблемы в практике вузовского образования;
4) анализ информации, полученной на основе анкетирования,
консультаций с преподавателями иностранного языка;
5) экспериментальная проверка разработанной методики и
статистическая обработка экспериментальных данных.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Использование КТ в обогащении иноязычной речи позволяет
оптимизировать усвоение ИСВ, сэкономить и сократить время освоения
ИСВ.
2. Выразительность, красочность и емкость иноязычной речи требует
отбора ИСВ на основе следующих принципов:
- принципа соответствия ИСВ современным тенденциям развития языка, отражающих социальные и культурные изменения в обществе;
принципа его ситуативной адекватности, аутентичности, методической целесообразности в плане применения компьютерных технологий.
3. Высокий уровень владения иноязычной речью характеризуется не
только употреблением отдельных лексических единиц, но и владением
идиоматическими средствами выражения в силу их коммуникативной
значимости для адекватного осуществления межкультурной коммуникации.
4. Обогащение иноязычной речи ИСВ осуществляется на
основе специально разработанной модели, позволяющий
индивидуализировать учебный процесс с помощью КТ, включающей трехэтапный комплекс упражнений для совершенствования навыков и умений использования ИСВ в речи.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка использовать КТ и ТС для освоения иноязычных ИСВ, как средства оптимизации процесса обогащения речи, позволяющего сократить время на их овладения в русле личностно-ориентированного подхода; разработаны теоретические основы достижения выразительной, красочной и высококультурной речи в результате обогащения ее ИСВ; определены содержание обучения и обоснованы критерии отбора необходимых ИСВ в целях данного исследования; созданы теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель обогащения английским ИСВ с помощью КТ.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении понятия ИСВ и их места в изучаемом языке в целях обоснования необходимости их включения в структуру профессионально-коммуникативной компетенции обучаемых;
в теоретической разработке методологически и лингвистически оправданных критериев и принципов отбора ИСВ;
в выявлении психологических илингвопсихологических особенностей усвоения, овладения и репродукции ИСВ в речи с целью разработки соответствующей обучающей модели и специальных заданий;
в теоретико-методическом обосновании и применении компьютерных технологий как комплекса методически целесообразных средств, способствующих усвоению ИСВ и вывода их в речь;
5) в обосновании путей дальнейшего совершенствования методики
применения компьютерных технологий в этой области.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке модели и трехэтапного комплекса упражнений для обогащения речи ИСВ с помощью КТ;
в возможности использования теоретического и практического материала работы в курсах лексикологии, психолингвистики и методики обучения иностранным языкам, а также на занятиях по практике устной речи;
3) в разработке методических рекомендаций и пособий.
Апробация работы и внедрение результатов исследования
отражены в статьях и докладах на научно-методических конференциях, в
том числе: на конференциях «Герценовские чтения» в РГПУ им А.И.
Герцена (Санкт-Петербург, 2005-2006гг.), VIII Российско-Американской
научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного
университетского образования» в РГПУ им А.И. Герцена (2005г.), в
материалах региональной научно-практической конференции
«Современные технологии обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педвузов», (Бирск-СПб, 2006г.), в разделе «Аспирантские тетради» научного журнала №1(18) «Известия Российского педагогического университета им. А.И. Герцена» (Санкт-Петербург, 2006г.).
Разработанная и исследованная методика обогащения иноязычной речи ИСВ с помощью КТ проходила экспериментальную проверку в течение 2005, 2006 годов в РГПУ им А.И. Герцена.
Объём и структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и приложений. Объём исследования составляет 149 страницы печатного текста. Библиография включает 223 наименование, в том числе 26 на иностранном языке.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; формулируется гипотеза, цель и задачи работы; определяется ее научная новизна и теоретическая значимость. В первой главе рассматриваются теоретические аспекты обогащения речи ИСВ. В частности, исследуются
ИСВ, их значение и значимость употребления в речи,
психологические аспекты их усвоения, выявляются психолого-педагогические предпосылки применения компьютерных технологий в процессе обучения. Во второй главе описывается методика обогащения речи идиоматичной лексикой с помощью компьютерных технологий. В заключении обобщаются основные результаты проведенного исследования, формулируются общие выводы.
Обоснование содержания понятия идиоматических средств выражения
Необходимую лингвистическую основу для создания научной методики обогащения речи ИСВ составляют такие теоретические положения, как место ИСВ в системе языка, основные их свойства и признаки, а также особенности функционирования их в речи вообще.
В лингвистике давно установлено, что в словарный состав любого языка входят не только отдельные слова, но и сложные образования, которые, подобно отдельным словам, не создаются в процессе общения, а извлекаются из памяти и воспроизводятся в готовом виде. Речь носителя языка характеризуется такими коммуникативными качествами как образность и выразительность, а достижение этих характеристик возможно за счёт употребления в речи ИСВ, которые, в свою очередь, и являются показателями высокой культуры иноязычной речи и культуры владения ею.
Язык является компонентом культуры, важнейшим средством её формирования и сохранения. Единицы языка, и особенно единицы его лексико-фразеологического уровня, представляют собой «зеркало народной культуры, народной психологии и философии» [177, 512].
В современном английском языке также имеются разные типы словосочетаний. Одни словосочетания образуются непосредственно в процессе речевого общения, другие же воспроизводятся в готовом виде.
Их выбор всегда детерминирован социальными условиями речи и коммуникативно-прагматической ситуацией.
Выйдя за рамками индивидуального употребления и закрепившись в речи языкового коллектива, описательное словосочетание становится устойчивым прозвищем, кличкой, наименованием и т.п. Ср., например: The Virgin Queen (прозвище королевы Елизаветы 1), Manison House (название дворца лорд-мэра в Лондоне) и т.д. Эти названные словосочетания претерпевают особое семантическое перерождение. Их компоненты не лишаются собственного лексического значения, но оно в них ослабляется. Ослабление это обусловлено тем, что присущие компонентам назывного словосочетания значения важны только в момент его формирования, служа опорой для его мотивировки, а затем они оттесняются на задний план гипертрофией чисто номинативной функции данного словосочетания. В результате возникает примат самого звучания назывного словосочетания над его непосредственным характеризующим содержанием. [3].
Такие словосочетания, как известно, рассматриваются в разделе лингвистики "Фразеология" (от греч. «фразис» - законченная мысль, выражение).
Фразеология, будучи довольно молодым разделом лингвистики, окончательно оформилась в отдельную научную дисциплину лишь к середине 20 века. Примечательно, что в западной лингвистике фразеология до сих пор не имеет самостоятельного статуса и рассматривается в рамках лексикологии. Но противоречивые вопросы не оставили фразеологию и после её признания в качестве самостоятельной научной дисциплины. До сих пор нет единства мнений по поводу объёма фразеологии и её структуры. Эти расхождения напрямую связаны с оценкой структуры фразеологии и типов составляющих её единицы.
Объём фразеологии и её структура понимаются разными исследователями по-разному. Отсутствие единого взгляда на объём фразеологии приводит к тому, что её границы одними исследователями сужаются, другими - расширяются. Одни исследователи трактуют фразеологию как науку о сочетаниях слов вообще [4; 9; 90; 89 и др.], другие понимают под ней раздел науки о языке, изучающий только устойчивые сочетания слов [3; 15; 29; 62; 100; 96; 99; 109; 154; 193 и др.]. Однако даже среди представителей каждой из вышеназванных групп нет единства относительно объекта, природы и границы фразеологии. При узком понимании фразеологии из её объёма исключаются многие ценные в коммуникативном отношении обороты речи, что весьма невыгодно для целей обучения иностранному языку.
Для целей нашего исследования мы остановили свой выбор на термине «идиоматические средства выражения», хотя в ходе нашей работы нам придётся прибегать к помощи и других терминов, обозначающих ту или иную разновидность ИСВ. Под этим термином мы понимаем все разновидности неоднословных устойчивых образований современного английского языка, характеризующихся воспроизводимостью в речи в готовом виде.
Необходимость определения более точного объёма ИСВ для целей обучения обязывает нас также выяснить, что же понимается под термином "словосочетание".
О.И. Москальская делит все словосочетания по степени спаянности компонентов на три группы: свободные, устойчивые и полуустойчивые. Свободные словосочетания не существуют в языке в готовом виде, а создаются в речи. Устойчивые сочетания типа get out of hand, a bag of bones образуют фразеологический состав языка и изучаются фразеологией. Полуустойчивые словосочетания рассматриваются О.И. Москальской в области грамматического исследования, поскольку их устойчивость выражена скорее грамматическим значением сочетания. [119].
В свободном словосочетании сохраняются самостоятельные лексические значения всех входящих в него знаменательных слов, а связь его элементов является «живой и продуктивной» [107]. Речь идёт, таким образом, о возможной сочетаемости лексических единиц внутри свободных словосочетаний.
Особый характер устойчивых сочетаний определяется их семантической идиоматичностью (невыводимостью значений отдельных компонентов) и семантико-синтаксической устойчивостью (устойчивостью формы и значения компонентов в данном сочетании).
Н.Н. Амосова различия между целостным значением единицы постоянного контекста и общей метафоричностью единицы переменного контекста сводит к следующему.
Во-первых, целостное значение идиомы формируется на основе ослабления лексических значений её компонентов; образность переменного сочетания слов возникает из максимально интенсивной реализации значений его членов.
Во-вторых, в идиоме существенным и актуальным является не самый образ, ею выражаемый (который может быть во многих случаях затемнённым или утраченным), а традиционное соединение данных слов для выражения данного значения; в переменном образном сочетании важен именно образ как средство передачи содержании мысли.
В-третьих, вместо сложнонечленимой семантемы идиома в переменном образном сочетании налицо двуплановая сложночленимая семантема: основное и вторичное (или формально выраженное и актуальное) его значения связаны друг с другом параллельной связью (одно выражается через другое).
Пословицы и поговорки как отражение социокультурных особенностей изучаемого языка
Изучением пословиц и поговорок занимались многие учёные [168; 24 и др.]. На всех языках существуют сборники пословиц и поговорок, а собрание жемчужин народной мудрости восходит к глубокой древности.
В живой разговорной речи пословицы и поговорки часто соседствуют с фразеологизмами, идут рядом, параллельно, даже переходят друг в друга и взаимодействуя между собой.
Пословицы, поговорки и фразеологизмы объединяются признаками устойчивости, воспроизводимости, иносказательным смыслом, не сводимым к сумме значений составляющих их слов. Особенно трудно провести строгое различие между фразеологизмами и поговорками. Основное отличие, как указывает Г.Л. Пермяков, состоит в логико-семиотическом плане. ФЕ выражает одно понятие, т.е. служит знаком какой-то одной вещи, а пословицы и поговорки выражают ситуацию, а не понятие. В связи с этим у ФЕ отсутствует логический контекст, обязательный для пословичного изречения.
Нужно отметить, что здесь так же нет единого определения. Более того, нет общепринятого понимания терминов «пословица» и «поговорка». Одни лингвисты включают пословицы во фразеологию [4; 102 и др.], другие же оставляют их за её пределами [167; 183 и др.].
Например, по мнению И.А. Филипповской, «пословица -произведение художественного творчества народа, вследствие чего нельзя рассматривать её как разновидность фразеологических единиц, являющихся собственно продуктом развития языка» [183, 3].
Сторонники невключения пословиц и поговорок в состав фразеологии считают не существенными такие черты пословиц как: постоянство лексического состава, переносный смысл, ослабленность лексического значения компонентов, существование в виде готовых форм.
Существенными, однако, считают следующие:
1. Фразеологическая единица по форме представляет собой словосочетание, в то время как пословица - цельное предложение.
2. Фразеологическая единица передаёт часть мысли, а пословица выражает законченную мысль [182].
В.В. Виноградов в своей классификации ФЕ относит пословицы и поговорки (наряду с литературными цитатами, крылатыми выражениями, штампами, клище) к фразеологическим единствам [29].
С.Г. Лазутин указывает, что «многие из поговорок являются не предложениями, а лишь устойчивыми, неразложимыми словосочетаниями, то есть фразеологизмами» [101, 124].
Также имеется и компромиссное решение насчёт включения пословиц во фразеологию. В разряд ФЕ включаются те пословицы, которые имеют только переносный план и подобно фразеологизмам, образованным по модели непредикативных и предикативных
сочетаний, синтаксический нечленимы [61].
Однако если исходить из определения фразеологической единицы А.В. Кунина: «Фразеологическая единица - это устойчивое сочетание слов с полностью или частично переосмысленным значением» [98], можно сделать вывод о том, что границы фразеологизма расширяются до сложного предложения, включая, тем самым, пословицы в состав фразеологии.
Далее мы попробуем уточнить различие между пословиц и поговорок. Черты различия сводятся к следующему: во-первых, пословица, как вид народного творчества, всегда обобщает опыт человека, а поговорка всего лишь иносказание; во-вторых, в структурном отношении многие пословицы представляют собой сложноподчинённое или сложносочинённое предложение, а для поговорок такое структурное оформление нетипично; в-третьих, поговорки в отличие от пословиц иногда имеют связь с каким-либо конкретным историческим событием [124].
Большой энциклопедический словарь даёт следующее определение пословиц и поговорок.
Пословица - краткое устойчивое в речевом обиходе, как правило, ритмически организованное изречение назидательного характера, в котором зафиксирован многовековой опыт народа; имеет форму законченного выражения [22].
Поговорка - краткое изречение, нередко назидательного характера, имеющее, в отличие от пословицы, только буквальный план и в грамматическом отношении представляющее собой законченное выражение [22].
Пословицы и поговорки представляют собой весьма непростые микротексты: во-первых, они сходны с обычными ФЕ; во-вторых, выступают как логические единицы (суждения или умозаключения); в третьих, являются художественными миниатюрами, малым литературным жанром, в ёмкой и яркой форме отражающими окружающую действительность [182].
Обобщая, можно сделать вывод о том, что пословица отличается от поговорки по форме и содержанию. Пословица - это предложение, поговорка - словосочетание, соответствующее части предложения или какому-либо члену предложения. В пословице - законченная мысль, содержащая обобщение, в поговорке - незаконченная мысль, отрезок мысли, относящийся к частному случаю.
Определение лингвистической природы пословиц и поговорок имеет важное значение для методики преподавания иностранного языка, так как они представляют собой готовые речевые формы, употребление которых в речи, повышает её образность и выразительность.
Итак, подводя итог, необходимо отметить, что ИСВ возникают в национальных языках на основе такого образного представления действительности, которое отображает обиходно-эмпирический, исторический или духовный опыт языкового коллектива, который, безусловно, связан с его культурными традициями, ибо «субъект номинации и речевой деятельности - это всегда субъект национальной культуры» [175]. Овладение ИСВ в процессе изучения иностранного языка способствует проникновению в специфические особенности национальной картины мира, адекватному восприятию и правильной интерпретации ИСВ, что имеет огромное значение для идиоматизации иноязычной речи студентов, для обучения таким элементам речи как образность и выразительность.
Принципы и критерии отбора идиоматических средств выражения и их методическая типология
Целенаправленное обогащение речи студентов ИСВ требует специального их отбора и методическую типологию.
В методике преподавания иностранных языков существует немного работ посвященных изучению ИСВ в целом и их отборе для обучения в частности [92; 149; 129; 166; 127; 106; 73 и т.п.]. Но работы эти были связаны в основном с отбором лексического материала из книг художественной литературы, газет, журналов, которые на наш взгляд не могут в должной степени обеспечивать требованиям методики преподавания иностранного языка в контексте информатизации образования. Мы считаем, что в этих источниках используются лексические средства субъективно авторского предпочтения или же группы людей, что не может являтся действительным источником для отбора ИСВ.
Анализируя эти пособия мы выяснили, что составители при отборе ИСВ не могли руководствоваться какими-либо едиными критериями, ибо последних не существует, а отсутствие научно обоснованных критериев отбора ИСВ на практике часто приводит к субъективизму в решении этого вопроса и в результате к неоправданной трате сил и времени на овладение случайными, менее употребительными ИСВ, в то время как более употребительные ИСВ остаются вне поле зрения. Поэтому в предпринятой нами экспериментальной работе была сделана попытка определит критерии отбора ИСВ для обучения. Первым критерием отбора ИСВ следует считать общеупотребительность, общенародность. Это означает, что все или большинство носителей данного языка употребляют ту или иную языковую единицу в речи.
Люди «усваивают в языке то и настолько, что и насколько отвечает их потребностям» в общении, познании и мышлении [105, 64].
Для выражения своих мыслей и чувств, для оценки поступков людей студентов далеко не удовлетворяют обычные слова «хорошо», «плохо», «мне нравится» или «мне не нравится». Им нужны более меткие, точные, образные выражения, т.е. ИСВ.
В отдельных случаях ИСВ не только выражают главную мысль контекста или сказанного, но и помогают понять всю его идею в целом и в последующем сделать обобщающие выводы.
Принцип семантической незаменимости ИСВ.
Данный принцип вытекает из полного или частичного отсутствия в английском языке неидиоматических синонимов ИСВ. Имеется в виду, что указанные в лексикографической литературе синонимы на самом деле существенно отличаются от ИСВ своей ситуативной обусловленностью, то есть при компонентном анализе их значений существенные компоненты не совпадают. Сюда же относятся те случаи, когда в лексикографической литературе при отсутствии неидиоматического синонима делается попытка раскрыть значение ИСВ описательно, в большинстве примеров с помощью тяжеловесного, развёрнутого перефразирования, порою непосильного студентам, которые поэтому в таких случаях попросту вынуждены прибегнуть к ИСВ.
Принцип привлекательности ИСВ по отношению коммуникативным потребностям студентов.
Для целенаправленной активизации в речи студентов из большой массы ИСВ мы стремились отбирать методически релевантные, т.е. такие ИСВ, которые представляют достаточную ценность для целей коммуникации.
Авторы художественных и публицистических произведений, свойственна насыщенность употребления ИСВ в своих произведениях. По этой причине речь носителей языка, зафиксированная в текстах, требовала бы такого объёма выборки материала, для исследования которого с точки зрения установления всенародной частотности употребления не хватило бы человеческой жизни. Исходя из этого, нам для определения употребительности ИСВ в речи носителей языка, общающихся между собой, требовался иной подход, иной метод установления употребительности ИСВ. Разработка этого подхода могла быть осуществлена благодаря уникальной возможности общения с носителями языка в Интернете.
В ходе нашего общения с англоговорящими мы обращались с просьбой поинформировать нас некоторые сведения о себе с целью дальнейшей дифферепцации ИСВ по их применению в разных социальных кругах общества, поскольку у разных категориях людей есть определенный, свойственный именно этому слою населения, лексический запас. Также мы просили участникам общения отметить ИСВ, котороые они знают и ИСВ употребимые в собственной речи. В течение почти двух лет нам согласились помочь свыше 1000 носителей языка. Мы исходили из гипотезы, что в силу специфических условий проводимого нами статистического исследования и главным образом его назначения данное количество информантов может рассматриваться как оправданное. Забегая вперёд сразу отметим, что решающее значение имели данные, которые по своей специфике, так сказать задним числом, могли оправдать выборку. Об этом в дальнейшем будет сказано подробно. В данный момент надлежит описать процедуру, в ходе которой мы получили первичные показатели частотности (употребительности) английских ИСВ. Для того чтобы приступить к опросу информантов, нужно было предварительно зафиксировать две цифры. Первая это отбор ИСВ из справочников и словарей, который составил 3500 ИСВ. При отборе данных ИСВ мы исходили вышеперечисленных принципов и из реальных речевых нужд обучаемых. Это означает целесообразность активизации таких ИСВ, в результате использования которых студент может успешно реализовать свои мысли, коммуникативные намерения. По этим критериям отбирались ИСВ, необходимые при характеристике и оценке людей, персонажей, для оформления вступительного или заключительного высказывания, для участия в беседе, дискуссии, когда студенту нужно вежливо прервать собеседника, чтобы выразить свое согласие или несогласие или что-то уточнить, добавить и т.п.
Вторая цифра должна была выражать возможный идеальный количественный предел, то есть то число ИСВ, которое могло бы считаться реальным для усвоения без значительной перегрузки студентов. При этом мы исходили из соображений, что составлены и утверждены учебные программы, где указано количество ИСВ, необходимых для усвоения по курсам и по всем «аспектам» обучения английскому языку: по практикуму устной речи, аналитическому чтению, домашнему чтению, работе над периодикой.
Если исходить из предположения, что работа по идиоматизации речи студентов охватывает все «аспекты» обучения, что, конечно, является идеальным вариантом, то возникает вопрос, сколько же ИСВ может быть намечено для усвоения в течение одного аудиторного часа без непосильной перегрузки для студентов. Для этого мы изучали имеющиеся учебники по преиодавнию английскому языку в вузе и психологическую литературу по вопросам усвоения лексики на иностранном языке и вытекающим результатам пришли к выводу, что оптимальным для усвоения количеством представляется 5-6 ИСВ на один урок. Вернёмся теперь к процедуре работы с информантами. Сама процедура опроса информантов протекало таким образом. Информантам, изъявившим согласие посодействовать нашему исследованию, предъявлялись списки ИСВ с просьбой ответить на вопрос: употребляли ли они эти ИСВ в своей речи или довелось ли им услышать их в речи своих собеседников и сообщить нам, а также те ИСВ, которые мы не отметили в нашем опросе, но ктороыми пользуется информант или же его Друзья.
В ходе проведения работы нами составлялись промежуточные таблицы, а в конце исследования была создана окончательная, общая таблица употребительности. В итоге почти 1000 ИСВ были занесены в таблицу по понижающейся частотности.
Процедура отбора ИСВ практически заключалась в следующем. Каждый ответ по вопросу употребительности того или иного ИСВ в речи и каждый случай употребления ИСВ в речи носителя языка был выписан на отдельную карточку. На каждой карточке отмечалось частичность пользования данного ИСВ. Далее были дифференцированы ИСВ по их употреблению в различных кругах общества. Затем мы стали активизировать выбранные ИСВ в речи учащихся.
