Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы анализа явления преемственности в процессе обучения русскому языку 12
1.1. Принцип преемственности в контексте дидактических понятий 12
1.2. Принцип преемственности в методике преподавания русского языка 25
1.3. Специфика преемственности знания как предмет научно-учебного общения 39
Выводы по главе 1 57
Глава 2. Готовность студентов-филологов к использованию средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи 58
2.1. Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента 58
2.2. Результаты первого этапа констатирующего эксперимента 68
2.3 Результаты второго этапа констатирующего эксперимента 81
Выводы по главе 2 88
Глава 3. Методика обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи 90
3.1. Цель, принципы, задачи, программное содержание опытного обучения 90
3.2. Средства и приемы обучения студентов-филологов актуализации преемственности знания в научно-учебной речи 99
3.3. Результаты опытного обучения 134
Выводы по главе 3 141
Заключение 143
Список использованной литературы 145
Приложения 164
- Принцип преемственности в контексте дидактических понятий
- Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента
- Цель, принципы, задачи, программное содержание опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Любое организованное обучение не только опирается на объективно существующие закономерности, определяющие и обосновывающие учебные действия учителя и ученика, но и предполагает учет и рассмотрение объективно существующих в учебном предмете связей и отношений, которые должны быть усвоены учеником. Одним из условий овладения учащимися объективно существующим знанием является владение педагогом средствами выражения различных аспектов этого знания: его сущности, цельности, динамичности, открытости и т.д.
Преемственность научного знания - в том числе и лингвистического -необходимое условие его существования. Углубление знаний школьников о лингвистике как науке предполагает выработку системы средств выражения преемственности знания и овладение этой системой студентом-филологом, будущим учителем.
Проблеме преемственности посвящены труды выдающихся методистов прошлого и современности. В разные периоды развития методической науки к ней обращались В.В. Бабайцева, М.Р. Львов, A.M. Пешковский, А.В. Теку-чёв, Л.А. Тростенцова, А.А. Шахматов [12; 94; 140; 182; 186; 203].
О попытке привлечь внимание педагогической общественности к реализации огромных возможностей преемственности в процессе обучения русскому языку говорил еще А.А. Шахматов, анализируя некоторые положения книги Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка»: «В 1844 году Буслаев указывал на то, что преподавание отечественного языка в высших классах должно носить характер сравнительно-исторический; оно должно вестись «гейристически»: формы устарелые должно сближать с теперешними, чуждые с родными, и намеками предоставлять ученикам возможность открывать неизвестное посредством известного» [203, 421]. Здесь, несомненно, речь идет о том, что любое знание преемственно, что оно как бы «выросло» из предыдущего знания: «Язык живет и изменяется по законам, вполне
однородным с теми, которыми определяются всякие явления, входящие в круг предметов исторических... Во всякой исторической науке можно проследить преемственность явлений, можно проследить начало изменения, движения вперед и начало охранения, суммирования приобретенного» [203, 421].
Анализ трудов методистов и наблюдения за процессом обучения русскому языку в школе показывает, что учитель закономерно обращается к аспектам преемственности, представляя результат интерпретации знания о языке в учебном процессе. В связи с этим владение учителем средствами выражения преемственности знаний в научно-учебной речи является одним из необходимых условий эффективного обучения, способствующим и выработке методов и приемов раскрытия в изучаемом лингвистическом материале тех скрытых связей и отношений, понимание которых должно способствовать расширению и углублению знаний учащихся по русскому языку.
Одним из важнейших аспектов обучения школьников русскому языку является деятельность учителя, направленная на формирование представления о лингвистическом знании как о систематическом и взаимосвязанном комплексе знаний о языковых явлениях, об их толковании, об их интерпретации, о возникновении как самих явлений, так и различных взглядов на происходящие в языке процессы, в основе которых лежит принцип преемственности. Углубление знаний школьников о лингвистике как науке предполагает расширение их представлений о языковом пространстве, что может быть обеспечено лишь при условии владения учителем собственно знаниями о специфике преемственности лингвистического знания и средствами выражения преемственности знания в научно-учебной речи. (Ср.: « Программа преподавания русского языка должна ... сообразоваться с силами учащихся, но в основание ее пусть ляжет мысль о необходимости познакомить их с русским языком в целом. Ученику могут быть сообщены самые элементарные сведения об этом целом; от него ни в коем случае нельзя требовать сколько-нибудь подробного знакомства с громадным фактическим материалом, нахо-
дящимся в распоряжении науки, но он должен проникнуться сознанием, что сообщенные ему данные составляют часть одного научного целого, он должен знать, что между преподанными ему сведениям существует живая внутренняя связь) [203, 421].
Необходимость обеспечить понимание школьником сущности явления преемственности лингвистического знания в процессе восприятия научно-учебной речи требует кропотливой продуманной работы учителя над средствами, выражающими эту преемственность. В этой связи особую значимость приобретают поиски точек пересечения лингвистического знания в процессе обучения и формулировка тех эффективных средств выражения преемственности знания, которые смогут содействовать осознанию школьником наличия огромного языкового пространства, к которому он прикасается в процессе обучения.
Безусловно, в познавательной ситуации урока различные аспекты лингвистического знания отражаются в словарном составе и грамматических особенностях научно-учебной речи учителя русского языка. Именно владение учителем средствами выражения преемственности лингвистического знания должно обеспечить ознакомление учащихся с проявлениями этой преемственности и расширение представлений о возникновении и непростом пути становления существующего знания.
При всех богатых методических возможностях средства выражения преемственности знания, как показывает практика, не всегда употребляются педагогом адекватно содержанию обучения. Опытные учителя русского языка, согласно результатам анкетирования, используют данные средства стихийно, не осознавая их значимости в организации учебно-познавательной деятельности школьников. Игнорирование данных средств учителем приводит к тому, что ученики не осознают знание о языке как открытую структуру. Не видят всех возможностей соотнесения усвоенной ранее теории с новыми фактами, как результат - не видят пути получения нового знания, не овладевают / методом познания. Результаты проведенного опроса среди студентов-
филологов свидетельствуют о том, что будущие учителя русского языка испытывают сложности при выборе средств выражения преемственности знания. Причины, по которым студенты не используют их в собственной речи, на наш взгляд, носят объективный характер. Они связаны, прежде всего, с тем, что средства выражения преемственности знания не были предметом специального исследования в вузовской методике.
Анализ методической теории и практики показывает, что проблема средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи учителя сравнительно мало разработана в методике и практике преподавания русского языка. Вопросам преемственности содержания, методов, форм и средств обучения посвящены труды В.В. Бабайцевой, М.Т. Баранова, А.Д. Дейкиной, А.Ф. Ломизова, А.Ю. Купаловой, СИ. Львовой, М.Р. Львова, Т.М. Пахновой, В.А. Сидоренкова, А.В. Текучева, Л.П. Федоренко, В.П. Шаталовой и др. ученых. В работах методистов отмечается роль в процессе реализации преемственности деятельности учителя (М.Р.Львов и др.). Вместе с тем вопрос о средствах выражения преемственности знания в научно-учебной речи остается нерешенным. Очевидно, что его целесообразно рассматривать в контексте концепций устной речи как средства и предмета обучения (Т. А. Ладыженская) [81], видов и форм речевой деятельности в различных учебно-речевых ситуациях (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, О.Д. Митрофанова и др.) [67; 81; 112], коммуникативно-познавательной деятельности в процессе обучения русскому языку (Т.Г. Донская, А.П. Еремеева, Т.В. Напольнова и др.) [119], содержания обучения, структуры учебника, форм и методов обучения (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, М.Р. Львов, и др.) [19; 54; 64; 96].
Мы исходим из того, что методический подход к исследованию средств выражения преемственности знания о языке может быть реализован с опорой, с одной стороны, на положения педагогических и методических исследований, рассматривающих означенное понятие в контексте содержания образования (ЛЛ. Зорина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Текучев, Л.П. Фе-
Доренко и др.) [90; 74; 181; 1930], с другой - на данные стилистики об экстралингвистической основе научной речи (М.Н. Кожина, М.П. Котюрова) [70; 73; 75] и лингвистики о речевых структурах представления знания (Е.А. Баженова, Т.В. Булыгина, Н.В. Данилевская, Н.К. Рябцева и др.) [123].
Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения будущих учителей русского языка средствам выражения преемственности знания о языке, посредством которых учитель обеспечивает в процессе обучения актуализацию единства знания как результата лингвистического исследования.
Гипотеза исследования: эффективность развития профессиональной речи будущих учителей русского языка с учетом задач методической подготовки повышается при условии:
включения в понятийную основу методики преподавания русского языка знаний о средствах вьфажения научной преемственности содержания обучения;
ознакомления студентов с речеведческими понятиями, содержание которых раскрывается с учетом специфики преемственности содержания обучения русскому языку как предмета научно-учебной речи учителя;
выполнения студентами системы заданий, включающей аналитический, конструктивный и интерпретационный компоненты и направленной на формирование умений обеспечивать в процессе учебной коммуникации осмысление школьниками единства знания как результата лингвистического исследования.
Задачи исследования:
установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической и дидактической литературе;
дать характеристику системы средств выражения преемственности лингвистического знания в научно-учебной речи;
описать особенности умений выражать преемственность знания в процессе научно-учебного общения на уроках русского языка;
охарактеризовать готовность студентов-филологов к использованию средств характеристики преемственности знания в процессе научно-учебного общения на уроках русского языка;
разработать программу обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания о языке, посредством которых учитель обеспечивает осмысление школьниками единства знания как продукта лингвистического исследования;
создать дидактическую базу для обучения студентов (отобрать необходимые средства обучения высказываниям о преемственности лингвистического знания);
экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
Методы исследования: 1 .Описательный метод:
наблюдение за речевым поведением студентов-филоліогов на заняти
ях по курсу «Теория и методика обучения русскому языку», описание ре
зультатов наблюдений.
2.Аналитические методы:
теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
анализ высказываний, в содержании которых отражена преемственность лингвистического знания, с точки зрения стилистических свойств и методических возможностей;
теоретическая разработка системы обучения будущих учителей русского языка средствам выражения преемственности знания.
3. Экспериментальные методы:
анкетирование студентов-филологов;
г едагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обу
чение).
4. Статистический метод:
количественный анализ полученных результатов.
Исследование проводилось в четыре этапа: первый этап (001-2002 гг.) -
изучение научной и методической литературы по теме исследования; второй этап (2002-2003 гг.) - констатирующий срез; третий этап (200$ г.) - разработка программы опытного обучения; четвертый этап (2003-2004 гг.) - опытное обучение, обобщение результатов и корректировка программы обучения. Науч пая новизна:
выявлены средства выражения преемственности знания, обеспечивающие аістуализацию единства знания как продукта лингвистического исследования;
показано, что в основу работы по формированию умений педагога анализировать средства выражения единства знания должна быть положена идея о преемственности знания как развитии во времени системы науки, в процессе которого происходит как передача знания от поколения к поколению, так и создание нового знания на основе известного, усвоенного;
пределен круг понятий, лежащих в основе формирования умений выражать преемственность лингвистического знания специальными языковыми средствами;
выявлены условия, которые способствуют использованию средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи учителя русского языка;
определены типы затруднений учителя русского языка в использовании средств выражения преемственности знания;
выявлены умения, владение которыми обеспечивает методически целесообразное использование средств выражения преемственности знания в профессиональной речи учителя русского языка;
разработаны приемы обучения студента-филолога использованию средств выражения преемственности знания;
экспериментально обоснована методика обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в Научно-учебной речи.
Теоретическая значимость исследования обеспечиваетфя целесообразностью использования сделанных выводов и разработанных методик в процессе изучения системы средств научно-учебной речи учителя!,
Практическая значимость исследования:
осуществлено описание средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи;
разработаны тематические блоки понятий, лежащие в основе системы обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи;
подготовлен дидактический материал (отобраны тексты, разработаны задания, подготовлены схемы компонентов содержания! обучения) для осуществления процесса обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи;
разработана и экспериментально проверена программа обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности ізнания в научно-учебной речи в целях обеспечения формирования их пріофессионально значимых коммуникативных умений. |
Обоснованность и достоверность сделанных выводов подтверждаются адекватностью используемых методов цели и задачам исследования, результатами экспериментального исследования (констатирующего среза и опытного обучения).
Огарева (2001,
Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподаватфлей, студентов Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевье-ва и Мордовского государственного университета им. Н.П.
2002, 2003, 2004 гг.), на международной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (г. Москва, 12-13 марта 2002 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры русского языка Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, отражены в 9 публикациях по проблеме диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Обучение будущего учителя-филолога средствам выражения преемственности знания о языке является профессионально значимым. Важность их представления в речи педагога связана с необходимостью отражения в учебной коммуникации единства знания как явления, субъективно усваиваемого школьником и объективно существующего в науке.
Содержание и приемы работы над средствами выражения преемственности знания о языке в процессеїиетодической подготовки будущего учи-теля обусловлены спецификой метб&ических категорий: целей, содержания, форм и методов обучения русскому языку, которые следует при этом рассматривать как экстралингвистические факторы научно-учебной речи педагога.
Владение будущим учителем русского языка средствами выражения преемственности знания (научно-учебного единства знания) создает предпосылки для правильного, коммуникативно оправданного продуцирования речи в различных ситуациях научно-учебного общения.
Обучение средствам выражения преемственности знания о языке способствует профессиональному методическому осмыслению студентами-филологами собственной речевой деятельности.
Перспективой исследования целесообразно считать рассмотрение системы средств научно-учебной речи, обеспечивающих формирование лингвистической компетенции школьников.
VI Л- FT ТІЛ ПТППИ I rt ГГ1Л п PI мг "7ГТТ-І - ПІ П^, I frl Л Г»Л flvi \JJT" Е CHJJ.TLVjFJTX T.tfr^ 1JJIV IJUVlin lUJLXfl/l* irVTXXXi
Принцип преемственности в контексте дидактических понятий
Одним из исходных положений дидактики является то, что любое организованное обучение опирается на объективно существующие закономерности, которые должны определять и обосновывать учебные действия учителя и ученика. На основе закономерностей в теории обучения формируются принципы — исходные теоретические положения, определяющие выбор содержания, методов и организационных форм обучения. Принципы обучения имеют разноуровневую природу в зависимости от сферы их распространения.
Самой широкой сферой распространения обладают принципы, лежащие в основе всего процесса взаимодействия учителя и учащегося. Ведущим принципом этого уровня является принцип единства обучения и воспитания или принцип воспитывающего обучения [18]. Обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания, понимаемого в широком смысле. Отсюда следует, что обучению присущи все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом:
направленность обучения на решение задач всестороннего и гармонического развития личности;
активно - деятельностный характер обучения;
единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности обучающихся;
проявление уважения и требовательности к учащимся, укрепление их личного достоинства в процессе обучения;
обеспечение гармонизации личности учащихся, возникающей на основе осознания успехов в овладении знаниями;
раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их положительные свойства и качества в процессе обучения;
учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения;
осуществление обучения в коллективе и повышение влияния последнего на активизацию учебного процесса;
согласованность и единство педагогических усилий школы, семьи и общественности в организации обучения [18].
Принципы второго уровня (общедидактические, приложенные ко всем учебным предметам, но реализуемые в каждом случае по-разному, в зависимости от характера учебного материала (предмета), и специфические, свойственные только данному предмету) управляют процессом собственно обучения любому конкретному предмету.
Ученые отмечают, что «в настоящее время идет процесс переосмысления состава дидактических принципов, как и в целом принципов построения образования» [45,19]. Но это касается не столько состава, сколько содержания традиционно выделяемых общедидактических принципов обучения (принципов научности, преемственности, систематичности и последовательности в обучении; связи теории с практикой; сознательности, активности; наглядности, прочности и доступности; индивидуального подхода к учащимся). Бесспорным является положение современной дидактики о том, что все эти принципы взаимообусловлены и не изолированы один от другого. Так, например, «преемственность нельзя рассматривать в отрыве от принципов систематичности, последовательности, перспективности» [17,42].
Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента
В основе экспериментальной работы лежали следующие положения, сформулированные на основе теоретического анализа проблемы и обобщения наблюдений за процессом обучения русскому языку в школе:
1. Необходимость формирования лингвистической компетенции школьников требует рассмотрения лингвистики как науки не только в результативном, но и в процессуальном аспектах. Актуализация в научно-учебной речи учителя русского языка преемственности знания обусловлена необходимостью отразить в ней процесс познания языка, представить знание как объективно существующий продукт познавательной деятельности ученого.
2. Требование рассмотреть в процессе обучения русскому языку лингвистическое знание в динамическом аспекте, то есть как продукт реализации творческой сущности человека, процесса самовыражения ученого, обусловлено и необходимостью формирования познавательной самостоятельности школьников. Учащиеся при этом субъективно включаются в процесс накопления эмпирических данных, уточнения понятийного аппарата, осмысливают особенности формирования и развития знания, «живой связи старого и нового знания» как участники этого процесса [72, 147].
3. Несмотря на отсутствие в программах и учебниках по методике пре подавания русского языка знаний об особенностях научно-учебной речи как средства формирования лингвистической компетенции школьников, учителя так или иначе осознают особенности средств реализации отдельных аспектов лингвистики как науки, в том числе и преемственности знания о языке. Это обусловлено тем, что
различные подходы к решению задач формирования лингвистической компетенции школьников представлены в действующих программах и учебниках по русскому языку;
преемственность - один из принципов методики обучения русскому языку, реально реализующийся в каждой единице учебного процесса.
4. Речь учителя на уроке - первоначальный этап «перевода и адаптации» системы науки (в совокупности ее предметного, понятийного, процессуаль ного, познавательного компонентов) в форму, которую могут воспринять ученики. Преемственность знания выражается в научно-учебной речи с по мощью системы языковых средств. Интуитивное, неосознанное использова ние этих средств учителем ведет к определенным методическим затруднени ям в процессе научно-учебного общения на уроках русского языка и - как следствие - в процессе обучения русскому языку.
На основе данных положений были определены содержание и особенности организации констатирующего эксперимента, целью которого было определить степень готовности студентов-филологов к использованию средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи. Под готовностью при этом понималось осознание студентами значимости актуализации преемственности знания в научно-учебной речи учителя, наличие у них определенных представлений о средствах выражения связи нового зна ния с известным школьникам, с одной стороны, и объективно существующим в науке - с другой, умений анализировать эти средства и использовать их при создании профессионально значимых научно-учебных высказываний. Поставленная цель предполагала решение следующих задач:
определить, входит ли идея научной преемственности знания в профессиональное сознание учителя-филолога;
выявить знания студентов-филологов и учителей о преемственности знания как аспекте содержания обучения и аспекте содержания научно-учебной речи;
определить готовность студентов-филологов видеть языковые средства, выражающие преемственность знания;
установить уровень умений студентов использовать средства выражения преемственности знания в научно-учебных высказываниях, продуцируемых учителем в различных ситуациях обучения русскому языку.
Цель, принципы, задачи, программное содержание опытного обучения
Анализ результатов констатирующего среза позволил сделать выводы об уровне исходных теоретических знаний учителей-филологов и их умений использовать языковые средства актуализации преемственности знания в различных учебно-познавательных ситуациях без специальной методической подготовки, определить типичные затруднения педагогов в подобных ситуациях, отобрать материал для опытного обучения, уточнить его задачи и содержание.
Цель опытного обучения - экспериментальная проверка методики обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи - достигалась в процессе решения следующих задач:
определение исходных положений (принципов) опытного обучения, лежащих в основе организации теоретической и практической деятельности студентов;
определение теоретического содержания опытного обучения: установления объема понятий, раскрывающих студентам сущность преемственности знания о языке и имеющих методическую значимость;
определение деятельностного содержания опытного обучения: определение сущности и установление системных связей практических действий, направленных на освоение понятийной основы программы;
отбор дидактического материала, позволяющего освоить программу опытного обучения;
разработка системы приемов обучения студентов; организация освоения студентами программы опытного обучения.
Таким образом, в процессе опытного обучения создавалась и экспериментально проверялась методическая система (принципы, цель, содержание, средства и приемы) формирования у студентов-филологов умений употреблять средства актуализации преемственности знания в научно-учебной речи. Методическая система уточнялась и корректировалась в ходе обучения.
Опытное обучение состояло из серии занятий, организованных с учетом следующих исходных положений:
1) Средства актуализации преемственности знания о языке в научно-учебной речи используются учителем в его практической деятельности при обращении ко всем основным методическим категориям: при формулировке целей обучения, при представлении содержания обучения, в процессе реализации методов и приемов обучения, при отборе дидактического материала. В связи с этим формулируем принцип методического контекста обучения средствам актуализации преемственности знания о языке в научно-учебной речи. Данный принцип определил общий подход к формированию умений студентов - целесообразность работы над ними в процессе методической подготовки.
2) Формирование умений использовать средства актуализации преемственности знания в профессиональной научно-учебной речи должно осуществляться с учетом их лингвистических особенностей, с опорой на принцип межпредметных лингво-методических связей. Этот принцип определил отбор содержания обучения, установление связей методических явлений и методически значимых языковых и речевых средств.
3) Средства актуализации преемственности знания используются учи телем в типичных научно-учебных высказываниях, которые условно можно отнести к профессионально значимым жанрам: жанру проблемной задачи, формулировки гипотезы и т. п. Условность определяется тем, что в совре- менном жанроведении однозначно определяются жанровые признаки текстов, представляющих собой законченные речевые произведения, традиционно функционирующие в процессах дальнейшей коммуникации (сочинение, доклад, лекция и т.п.). Многие из типичных высказываний педагога в этом отношении имеют определенную специфику. Они создаются на письменной основе (в конспекте урока), в устной же форме продуцируются как бы заново, при сочетании припоминания и импровизации. Их границы мобильны. Данные высказывания могут включаться в объяснительный монолог учителя, могут создаваться в процессе беседы, при выполнении упражнений и т. п. Все это не позволяет говорить о их жанровой завершенности. Вместе с тем, анализ концепции жанра показывает, что подобные высказываний обладают многими жанрообразующими признаками (ситуативная привязанность, коммуникативная интенция, конкретный автор, адресат). В то же время некоторые из интересующих нас высказываний (жанр объяснительной речи) традиционно выделяются как полноправный жанр в современном речеведении. Это означает, что обучение студентов должно осуществляться с опорой на принцип жанроориентированного обучения. Данный принцип определил характер отбираемого для опытного обучения дидактического материала. Основу его составили фрагменты конспектов уроков или стенограмм уроков, представляющие собой завершенные фрагменты, аналоги типичных научно-учебных высказываний (относительно законченные единицы научно-учебного общения).
