Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвометодические основы обучения лексико-семантическим группам глаголов, выражающих эмоциональное состояние
1.1. Теоретические основы анализа ЛСГ русских эмотивных глаголов 14
1.2. Семантическая классификация глаголов-эмономов 33
1.3. Сопоставительный анализ русских и якутских ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние 44
1.4. Анализ действующих программ, учебников по русскому языку для якутских школ в аспекте темы 61
1.5.Учет психологических особенностей учащихся-якутов в обучении эмотивным глаголам 75
Выводы по I главе 83
Глава II. Методика обучения лексико-семантическим группам глаголов, выражающих эмоциональное состояние, в 7-9 классах якутской школы
2.1. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению типичных ошибок учащихся в употреблении эмотивной лексики 87
2.2. Содержание и структура программы экспериментального обучения 112
2.3. Методические средства и приемы опытно-экспериментального обучения 118
2.4. Результаты реализации экспериментальной программы и обучающего эксперимента 128
Выводы по II главе 147
Заключение 148
Использованная литература 152
Приложения 167
- Теоретические основы анализа ЛСГ русских эмотивных глаголов
- Сопоставительный анализ русских и якутских ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние
- Результаты констатирующего эксперимента по выявлению типичных ошибок учащихся в употреблении эмотивной лексики
Введение к работе
В социальной структуре Республики Саха (Якутия) немаловажное место
занимают этноязыковые процессы. В «Законе о языках Республики Саха
(Якутия)» (1992 г.), в Законе «Об образовании» (1995 г.) и в Федеральном
законе «О государственном языке РФ» (2000 г.) определен статус русского
языка как государственного и языка межнационального общения. Овладение
государственным языком Российской Федерации предоставляет гражданину
Республики Саха (Якутия) возможность приобщения к русской и мировой
культуре, расширяет сферу его деятельности, повышает
конкурентоспособность в современных условиях рынка труда. В условиях республики речь идет о позитивном двуязычии и полилингвизме, которые предполагают овладение учащимися разными типами компетенций -коммуникативной, лингвистической, языковой, этнокультуроведческой.
Для достижения этих задач необходимо использовать эффективные методы, приемы и средства обучения, в том числе применительно к усвоению лексической систему языка.
Идея обогащения словарного запаса методом введения лексико-семантических групп (ЛСГ), использование их в качестве единицы обучения языку становятся в последнее время методической реальностью. Работы В.Г.Адмони, Ю.Д.Апресяна, А.В.Бондарко, В.В.Виноградова, Л.М.Васильева, Р.М.Гайсиной, В.Г.Гака, В.Л.Ибрагимовой, Ю.Н.Караулова, А.И.Кузнецова, Э.В.Кузнецовой, Н.А.Лукьяновой, Э.М.Медниковой, Л.А.Новикова, Л.Г.Саяховой, Ж.П.Соколовской, И.А.Стернина, А.А.Уфимцевой, Ф.П.Филина, Д.Н.Шмелева, Г.С.Щура и многих других углубили научное представление о системности лексического и лексико-семантического уровня языка.
Системный подход к лексической составляющей в свою очередь базируется на более высоком понимании самого языка как системы классиками лингвистической науки - такими, как И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.Гумбольдт, Н.В.Крушевский, М.М.Покровский, Ф.де Соссюр, А.Шлейхер [58; 24; 130].
Следует подчеркнуть, что та или иная система может быть как частью другой, более сложной системы, так и сама в свою очередь содержать связанные и взаимодействующие подсистемы, которые включают в качестве элементов разные типы единиц и отношений. Подобное устройство лексики имеет иерархический характер.
Многие исследователи указывают на отражение системного характера лексики в практике пользования языком [184: 35; 159: 94; 155: 66]. В частности, П.Н.Денисов отмечает, что «мы при необходимости быстро находим нужное слово среди огромного количества слов только потому, что лексика системна. Мы ищем слово не во всем словаре, а в рамках небольшой его части: синонимического ряда, семантического поля, лексико-семантической группы, на что ориентирует нас ситуация, коммуникативная задача, логическая связанность и ассоциативность мышления» [64:18]. Процесс изучения синтаксического строя языка также включает одновременно работу над структурой трех синтаксических единиц: словосочетания, предложения, сложного синтаксического целого (текста) [84:212].
В научной литературе неоднократно подчеркивалось, что каждая
ЛСГ не является строго изолированным образованием, между глаголами
различных групп существуют смысловые связи, восходящие к системе
образования и связи понятий, на которую указывал, в частности,
В.В.Виноградов: «Русскому (как и другому национальному языку) свойственна
своеобразная система образования и связи понятий, их группировки, их
расслоения и объединения в «пучки», в комплексные единства. Объем и
содержание обозначаемых словами понятий, классификация и
дифференциация, постепенно проясняясь и оформляясь, существенно и
многократно видоизменяются по мере развития языка» [40:22].
В связи с этим ставится вопрос об укрупненных единицах обучения лексике, в которых отражались бы системные связи основной единицы обучения - слова. Системность и динамизм - это свойства, органически присущие ЛСГ и обеспечивающие ее способность к функционированию
в качестве средства общения и к развитию в соответствии с эмпирическим и познавательным опытом людей при взаимодействии с внеязыковой средой. В лексико-семантической организации словаря реализуется одно из кардинальных свойств любой системы - быть включенной в рамки более широкого, более объемлющего уровня, в чем проявляется всеобщность связей реального мира во всех его проявлениях: физическом, социальном, духовном. В качестве такой единицы могут выступать лексико-семантические группы.
Наметившееся в последние десятилетия изменение парадигмы гуманитарного знания в сторону антропоцентризма ознаменовалось формированием на стыке существующих наук новых исследовательских областей, направленных на изучение человека в его многообразии взаимоотношений с окружающим миром. Одним из результатов антропоцентрической переориентации явилось образование эмотиологии, получившей специфическое преломление в языкознании в виде лингвистики эмоций.
Сложность описываемой проблемы (эмоциональное состояние) состоит в его подвижности, изменчивости, частой нерасчленяемости. Охарактеризовать внутренние ощущения и тем более дать им точные названия не всегда может даже сам субъект, испытывающий эмоциональное переживание: Были минуты, когда он решительно не знал: что он - злится или радуется, скучает или веселится? (Тургенев, «Вешние воды»).
Условия полноценного общения диктуют необходимость наличия
в словарном запасе школьников не только слов, характеризующих физические
действия и процессы, но и слов, выражающих эмоциональное состояние
человека, а значит - имеют абстрактное значение. С данной точки зрения
обогащение речи учащихся посредством введения ЛСГ особенно важно в
нерусской школе. Такая система позволяет успешному развитию навыков
построения предложения, текста. В связи с этим встает проблема отбора и
методической организации данной учебной единицы для
целенаправленного использования в учебном процессе.
б Нужно принять во внимание, что якутские дети по своим национальным
психологическим особенностям сдержанны в своих чувствах, затрудняются
выражать свои мысли словами, особенно по-русски. А ведь значение
эмоционального состояния в русском языке может передаваться с помощью
огромного количества глаголов. Многообразны и семантические конструкции,
служащие для обозначения этого состояния.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется,
во-первых, изменением парадигмы гуманитарного знания в сторону
антропоцентризма, следствием чего явилось образование нового направления
лингвистики - эмотиологии; во-вторых, тем, что глаголы ЛСГ «Эмоции» не
подвергались активному систематическому, парадигматическому и
синтагматическому описанию в русском и якутском языках, они недостаточно
изучены в сравнительно-сопоставительном плане, между тем такое изучение
позволяет более полно и точно выявить особенности строения лексико-
семантических групп эмотивных глаголов в обоих языках, их текстовую
дистрибуцию, речевые контексты функционирования; в-третьих, процесс
обогащения речи учащихся-якутов эмотивной лексикой требует применения
особых методов, приемов и средств, учета психологических особенностей
учащихся-якутов.
Практической значимостью, методической неразработанностью определяется актуальность данного исследования.
Методологической основой исследования явились научно-теоретические труды о социальной природе языка и эмоций, неразрывной связи языка и мышления, основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Саха (Якутия) по вопросам национального образования на современном этапе развития общества.
Лингвистической основой предлагаемой методической системы послужили базовые положения лингвистики эмоций (А.А.Камалова, Н.А.Красавский, В.И.Шаховский, и др.), концепции «языковой картины мира» и «языкового сознания» (Ю.Д.Апресян, Г.В.Колшанский, Е.С.Кубрякова,
С.Е.Никитина, В.Н.Телия,), лингвокультурологической концептологии (С.Г.Воркачев, В.В.Воробьев, В.И.Карасик, Н.А.Красавский, Д.С.Лихачев, С.Х.Ляпин, Ю.С.Степанов, В.И.Шаховский, и др.), теорий поля (Л.Г.Бабенко, Ю.Н.Караулов, Г.Н.Скляревская,), субъективной модальности (Е.М.Вольф, С.Г.Воркачев).
Решение поставленных исследовательских задач стало возможным благодаря изучению теоретико-методических трудов известных отечественных педагогов и психологов (С.С Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев; У.А.Винокурова, А.Д.Данилов, А.П.Оконешникова М.М.Фомин).
Методические аспекты изучения лексики опирались на работы
Х.Г.Агишева, А.М.Айтберова, В.М.Анисимова, Н.З.Бакеевой, Е.А.Быстровой,
Е.Н.Дмитриевой, И.М.Емельяновой, К.З.Закирьянова, В.И.Капинос,
Е.П.Никифоровой, М.В.Панова, Р.Б.Саботкоева, Т.П.Самсоновой,
Л.Г.Саяховой, М.В.Тарабукиной, К.Ф.Федорова, В.М.Чистякова,
Н.М.Шанского и др. Опыт профессиональной работы диссертанта в школе, педагогический эксперимент способствовали практическому применению теоретических положений, рассмотренных в диссертации.
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней предпринята попытка дать описание ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние (далее - ЭС) человека, в русском и якутском языках и установить особенности направленной эмотивной коннотации этих глаголов, выявить средства выражения значений глаголов при переводе с русского на якутский язык и наоборот; выявлены типичные ошибки учащихся 7-9 классов в нарушении норм лексической сочетаемости глаголов ЭС, вызванных интерференцией; предлагается методика работы над усвоением ЛСГ глаголов-эмономов учащимися 7-9 классов якутской школы с учетом особенностей родного языка.
В настоящей работе подвергается анализу ограниченный круг лексем, что
связано, в первую очередь, с невозможностью охвата всех способов передачи
эмоционального состояния в рамках одной работы. Описываются:
1) глагольные способы обозначения эмоциональности; 2) глаголы, включенные в активный словарный запас.
Объект исследования - процесс обучения русской речи учащихся 7-9 классов якутской школы с учетом особенностей якутского языка.
Предмет исследования - пути повышения эффективности методической системы обогащения речи учащихся 7-9 классов лексико-семантическими группами глаголов со значением эмоционального состояния в условиях билингвизма в национальных школах Республики Саха (Якутия).
В основу исследования положена рабочая гипотеза: процесс обогащения речи учащихся глаголами со значением эмоционального состояния будет более эффективным, если:
- использовать в практике преподавания результаты сопоставительного
анализа ЛСГ слов в русском и якутском языках, учитывать при отборе слов
специфические особенности обоих языков;
организовать подачу учебного материала с учетом системной организации лексики, в частности, - по лексико-семантическим группам;
на основе контекстной сочетаемости слов со значением ЭС в двух языках разработать и применить конкретную систему целенаправленных упражнений;
преподавание русского языка осуществлять в тесной взаимосвязи с курсом родного языка учащихся;
в процессе обогащения речи учащихся ЛСГ «Эмоции» учитывать психологические особенности учащихся-якутов.
В работе предполагается системный подход к обучению глаголов-эмономов по ЛСГ, презентация и отбор учебного материала и разработка методики обучения ЛСГ глаголов со значением ЭС.
Цель исследования - теоретически обосновать и практически разработать оптимальную методику обучения ЛСГ глаголов-эмономов в условиях якутской национальной школы; выявить посредством дефиниционного анализа и экспериментально проверить основные возможности и пути обогащения речи
учащихся ЛСГ глаголов-эмономов, показать особенности средств выражения их значений при взаимном переводе.
Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить ряд следующих частных исследовательских задач:
изучить лингвистическую, методическую, лингвокультурологическую, психологическую, педагогическую литературу в аспекте темы;
дать классификационное представление глаголов-эмономов;
провести сопоставительный анализ ЛСГ эмотивных глаголов в русском и якутском языках с опорой на выявленные особенности их лексико-семантической структуры;
проанализировать программу, учебные пособия по русскому языку для 7-9 классов якутской школы в аспекте темы;
выявить трудности овладения учащимися-якутами русских эмотивных глаголов;
определить методически целесообразную типологию ЛСГ глаголов, выражающих ЭС;
разработать систему языковых и коммуникативных упражнений, направленных на рациональное обучение ЛСГ глаголов со значением ЭС с учетом специфических особенностей двух языков. Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней
на материале глаголов-эмономов решаются общие вопросы лексико-семантического описания глаголов в русском и якутском языках, устанавливаются особенности их текстовой дистрибуции, а также путем сравнительного сопоставления обнаруживается конфигурация лексико-семантических полей описываемых глаголов в русском и якутском языках. Работа вносит вклад в теорию эмотивной лингвистики, способствует уточнению и конкретизации отдельных разделов лексикологии и сравнительной типологии, усовершенствованию методики преподавания русского языка в национальной школе; устанавливает межпредметные связи при изучении двух языков. В процессе исследования разработаны
экспериментальная программа обучения ЛСГ глаголов эмоционального состояния и система коммуникативных упражнений, способствующая формированию русско-якутского двуязычия.
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при составлении систематического списка эмотивных полей русского и якутского языков, средств их выражения; в процессе обучения школьников курсу русской лексики; при отборе лексического минимума и разработке учебных пособий для якутских школ; на практических занятиях по русскому и якутскому языкам; в курсах лекций по лексикологии, типологии русского и якутского языков, теории перевода.
Предлагаемое диссертационное исследование может послужить для дальнейшего рассмотрения семантики глаголов и других частей речи в лингводидактических целях.
В исследовании использованы следующие методы:
теоретический (изучение лингвистической, психологической, педагогической и лингвометодической литературы);
синхронно-описательный;
сопоставительный (сравнение);
сравнительно-типологический;
эмпирические методы: метод наблюдений за учебным процессом, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент;
комплексные методы анализа (количественный и качественный анализ результатов);
экспериментальный (проверка эффективности предложенной экспериментальной программы).
- методы статистической обработки данных.
Этапы исследования и его опытно-экспериментальная база: исследование проводилось поэтапно, с 1998 года по I полугодие 2006 года на базе Батагайской, Верхоянской средних и Столбинской основной школ Верхоянского улуса Республики Саха (Якутия).
1 этап (1998 - 1999 гг.) - поисковый: определение проблемы исследования, ее
теоретическое осмысление; изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; выявление навыков устной и письменной речи на родном и русском языках учащихся 7-9 классов; обработка данных констатирующего эксперимента; определение исходных положений исследования.
этап (1999 - 2003 гг.) - проведение предварительного ориентировачно-обучающего эксперимента, в ходе которого уточнялась и конкретизировалась рабочая гипотеза; выявление доступности и эффективности материалов обучения; разработка программы опытного обучения; экспериментальное применение разработанной системы педагогических условий обогащения речи учащихся-якутов ЛСГ глаголов-эмономов.
этап (2003 г. - I полугодие 2006 года) - исследование зависимости уровня развития познавательной деятельности от содержания языковых и речевых упражнений по лексике и развитию речи; проведение обучающего эксперимента; разработка и массовая проверка способов, содержания и методов обогащения речи учащихся 7-9 классов якутской школы ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, корректировка методов развития творческой самостоятельности учащихся; анализ и обобщение результатов исследования; формирование основных положений концепции автора и создание методической системы работы по обогащению речи учащихся ЛСГ глаголов со значением ЭС.
В педагогическом эксперименте принимало участие 343 учащихся и 6 педагогов (12 контрольных классов в количестве 278 учащихся, и 3 экспериментальных класса (65 учащихся 7-9 классов)).
Апробация и внедрение результатов исследования
- Проблемы, сформулированные и решаемые в процессе проведения
исследования, обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания
русского языка и литературы Якутского государственного университета, на
заседаниях научно-методического совета Батагайской и Верхоянской
средних школ Верхоянского района, на региональных и республиканских курсах повышения квалификации учителей.
Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 7-9 классах средних школ поселка Батагай и города Верхоянска, основной школы поселка Столбы Верхоянского района Республики Саха (Якутия).
Разработанная и экспериментально проверенная система обучения русским глаголам, характеризующим ЭС, практикуется на уроках русского языка и факультативных занятиях в 7-9 классах вышеназванных школ.
На базе Батагайской средней школы ведется планомерная работа по привлечению школьников к научно-исследовательской деятельности (успешные выступления учащихся на региональном и республиканском этапах научно-практической конференции школьников «Шаг в будущее» по теме исследования).
На защиту выносятся следующие положения диссертации:
1. Обогащение речи учащихся ЛСГ глаголов со значением ЭС во взаимосвязи
с родным (якутским) языком в условиях национальной школы обеспечивает
необходимую координацию двух лексических и словообразовательных
систем в образовательном процессе, формирование языковой и
коммуникативной компетенций учащихся якутской школы.
2. Для обеспечения возможности максимального использования транспозиции,
прогнозирования, предупреждения, преодоления интерференции необходим
тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных
сопоставительно-типологического анализа эмотивной лексики русского и
якутского языков.
Разработанная методика обучения ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, представляет собой теоретически и методически обоснованную форму работы, целесообразность которой проявляется в ее результатах.
Реализация межпредметных связей в процессе активизации эмотивной лексики (курсы родного и русского языков, литературы) способствует
пополнению словарного запаса школьников, обогащению их филологического опыта в изучаемых лингвистических системах, повышению языковой и речевой компетенций учащихся якутской школы.
4. Использование ЛСГ слов в качестве единицы обучения является эффективным с точки зрения развития синтаксических умений и навыков, учета основ лингвокультурологии и этнопедагогики.
Структура работы определяется целями, задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Теоретические основы анализа ЛСГ русских эмотивных глаголов
Первоначальные положения о языке как определенной упорядоченной системе были высказаны уже в конце XIX века академиком М.М. Покровским: «Слова и их значения живут не отдельной друг от друга жизнью, но соединяются в нашей душе, независимо от нашего сознания, в различные группы, причем основанием для группировки служат сходство или прямая противоположность по основному значению. Понятно, что такие слова имеют сходные или параллельные семасиологические изменения и в своей истории влияют одно на другое: понятно также, что эти слова употребляются в сходных синтаксических сочетаниях» [130:41].
В настоящее время положение о системности лексики является основным в области современной лингвистики и определяет направления проводимых исследований лексических единиц языка [130, 102, 104, 106, 105, 124, 36, 180, 156,7,65]. За основу в современной лингвистике принято положение, в соответствии с которым язык представляет систему, элементы которой состоят между собой в определенных отношениях [9, 34, 103].
В начале двадцатого века теория о системности лексики продолжает активно развиваться, и уже в 1910 г. немецкий ученый Рихард Мейер представил три семантических класса слов: в первый класс он включил названия деревьев, животных и т.д. - это был естественный класс. Во второй класс вошли названия воинских чинов, составные части механизмов и др. - этот класс ученый обозначил как искусственный. В третий - полуискусственный класс - вошла охотничья терминология и обозначения этических понятий [165].
Современный якутский язык по своему грамматическому строю и основному словарному фонду относится к числу близкородственных тюркских языков (уйгуро-огузская группа). Типологически якутский язык относится к языкам агглютинативным, когда производные слова и грамматические формы образуются путем присоединения к корню аффиксов.
До недавнего времени коммуникативная область якутского языка была довольно ограниченной: он использовался в основном в сферах дошкольного воспитания, неполного среднего образования, семейного общения, частично -в средствах массовой информации. В настоящее время наблюдаются процессы возрождения и расширения социальных функций якутского языка.
Появление фундаментальных работ по якутской филологии И.Е.Алексеева, Н.К.Антонова, В.Ф.Афанасьева, Л.А.Афанасьева, П.С.Афанасьева, Н.Д.Дьячковского, Н.Н.Ефремова, Е.И.Коркиной, Н.Н.Неустроева, Н.Е.Петрова, П.А.Слепцова, Е.И.Убрятовой, Г.Г.Филиппова, Л.Н.Харитонова, М.А.Черосова и других способствовало развитию нового раздела языкознания - сопоставительной лингвистики с лингводидактическими целями (В.М.Анисимов, М.М.Фомин, Е.Н.Дмитриева). Сопоставительная типология русского и якутского языков является лингвистической базой для методики преподавания русского языка в якутской национальной школе.
В трудах якутских лингвистов лексика рассматривалась в историческом плане, плане заимствований и взаимодействий с другими языками, богатства лексического состава и т.д. Однако специальных исследовательских работ по разграничению ЛСГ эмотивных глаголов не наблюдается.
На наш взгляд, изучение лексики по принципу ЛСГ особенно важно в нерусской школе с точки зрения развития навыков построения предложения, т.к. наличие общих признаков в значении слов предопределяет однообразие их синтагматических характеристик, предопределяя типичные способы связи функционирования слов, относящихся к одной ЛСГ, в составе предложений.
Рассмотрим более подробно семантическое поле и его основные характеристики. Основоположником этого метода считается немецкий ученый Иост Трир. В своем учении о семантическом поле Иост Трир изложил следующие положения: «Язык - устойчивая и относительно замкнутая, но не изолированная система, включающая в себя лексические единицы, значение которых также не является изолированным, а вступает во взаимосвязь с остальными значениями других слов системы» [195: 44].
Сама система языка представлена двумя параллельными уровнями: понятийными полями, в качестве единиц которых выступают понятия, и знаковыми (словесными) полями, состоящими из лексических единиц. Таким образом, понятийный массив языка равномерно покрывается соответствующими словесными полями. Данное положение, несомненно, характеризует теорию понятийных полей как структуралистскую.
В качестве основного вида связи между полями Иост Трир выделяет иерархическое подчинение, в соответствии с механизмом которого любое изменение в структуре и составе одного поля ведет к ответным изменениям смежных с ним полей [195: 48].
Важно отметить еще раз то обстоятельство, что семантическое поле постоянно изменяется в соответствии с меняющимися реалиями внешнего мира, т.е. эти объединения очень подвижны, динамичны. Подобное наблюдение можно сделать и в отношении причин изменений в современной лексической системе языка: лексика и, следовательно, лексическая система напрямую зависят от внешних, экстралингвистических факторов. Так, изменения в социальной жизни и другие явления вызывают появление корпуса новых слов, одновременно с этим осуществляется переход других единиц в состав «устаревшей» лексики [95: 87].
Сопоставительный анализ русских и якутских ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние
Известно, что сопоставительная лексикология (или сопоставительная семасиология) - это раздел языкознания, изучающий методом сопоставления лексико-семантические системы двух и более языков (без учета генетических связей между ними) для выявления сходства и различий. Исследование соотносящихся межчастеречных семантических полей разных языков в сопоставлении представляет собой актуальную задачу сопоставительной семасиологии. В исследовании эмотивной лексики мы опираемся на результаты сопоставительного анализа глаголов-эмономов русского и якутского языков. «Сопоставительный анализ лексико-семантических систем двух языков в известной степени позволяет предсказать, что для носителей одного из языков будет представлять регулярные трудности при изучении второго языка, и позволит прогнозировать возможные ошибки при изучении неродного языка»[16: 32].
Вопросы сопоставительного изучения языков давно привлекают внимание ученых в самых различных аспектах. Начало развития отечественных научных исследований данного плана приходится на 30-е годы XX столетия и связано с необходимостью научного описания многочисленных разносистемных языков страны, а также обоснования лингвистических и других основ преподавания. «По вопросу о причинах, обусловивиших появление сопоставительного метода, разногласий не наблюдается, - отмечает В.В.Акуленко. - Ученые сходятся в том, что ограниченность материала для исследования (обращение только к генетически близкородственным группам языков при использовании сравнительно-исторического метода) вызвала необходимость в таком методе, который позволил бы устанавливать различия и сходства между неродственными языками. Эта потребность была связана, с одной стороны, с педагогическими целями: преподаванием иностранных языков, а с другой стороны, потребовался метод, с помощью которого стало бы возможно установление соотносительности элементов и микоросистем разных языков (независимо от происхождения элементов), а также соотносительности закономерностей построения речи» [5: 178].
Изучению сопоставительной типологии морфологии якутского и русского языков посвящена работа В.М.Анисимова «Лингвистические основы обучения морфологии русского языка в якутской школе», где отмечается, что «наличие сходства между русским и национальными языками предполагает использование в методике психологических навыков переноса знаний и навыков учащихся с родного языка на русский». При этом исследователь отмечает, что в настоящее время внимание педагогов все больше привлекают явления транспозиции (положительного переноса) наряду с интерференцией (отрицательным переносом). В данном исследовании уточняются задачи лингвометодического сопоставления: «в обоих языках определить факты совпадения, частичного совпадения и несовпадения» [8: 8].
Целью данного параграфа является сопоставление глаголов, относящихся к ЛСГ «Эмоциональное состояние» в русском и якутском языках. При этом мы придерживаемся типологии сходств и различий, обозначенной Р.М.Гайсиной: 1) признаки, свойственные всем языкам мира, - универсальные, всеобщие черты; 2) признаки, объединяющие данный язык с некоторыми другими, -черты, общие для данных языков; 3) признаки, свойственные только данному языку, - это национально-специфические, идиоэтнические черты [51: 22].
Как отмечает В.В.Воробьев, фактически каждая словарная статья двуязычного перевода представляет собой небольшое сопоставительное исследование, глубина которого определяется объемом, целью и назначением словаря [48:19].
Синтаксические конструкции, служащие для обозначения чувств и ЭС, многообразны. Практика работы с якутскими учащимися показывает, что наиболее трудны для усвоения именно глагольные конструкции. Автор известных работ по обучению глагольным словосочетаниям в якутских школах К.Ф.Федоров отмечает, что наиболее распространенным типом связи слов в русском предложении является управление, глагольное и именное. Действительно, ошибки на глагольные словосочетания относятся к числу самых распространенных и самых устойчивых ошибок в устной и письменной речи учащихся якутских школ. Наблюдения показывают, что различия в грамматической связи слов между русским и родным языком учащихся служат основным источником ошибок учащихся в построении словосочетаний и предложений, текстов на русском языке [174: 65].
На уровне словосочетания выявляется не только грамматическая, но и лексическая сочетаемость слов, в области которой также наблюдаются немалые расхождения между русским и якутским языками.
На наш взгляд, в наибольшей мере обучению правильному управлению глаголов со значением ЭС и чувства служит классификация исследователя М.Л.Крючковой, которая охватывает большинство глаголов ЭС [102: 44]. Среди существующих классификаций глаголов данной ЛСГ она представляется нам наиболее полной. Построенная на анализе отрицательного языкового материала, полученного при работе с иностранными учащимися, данная классификация устанавливает закономерности сочетаемости глаголов с существительными и дает возможность сформулировать некоторые правила. М.Л.Крючкова в исследовании глаголов ЭС исходит из существующих дифференциальных семантических признаков и устанавливает прямую зависимость синтаксических свойств глагола от его семантических характеристик.
На основании данной классификации выделяем 9 классов глаголов, группируемых по общему семантическому признаку: глаголы увлечения, удивления, любви и ненависти, преклонения и самоуничижения, насмешки и издевательства, недовольства, боязни, беспокойства; заботы, волнений и печали. Все данные ЛСГ глаголов ЭС рассматриваем в сопоставительном плане с целью выявления специфических особенностей и универсальных черт, для отбора и презентации учебного материала.
Наибольшую и яркую группу составляют глаголы увлечения. В эту группу мы включили следующие глаголы русского языка: увлекаться, восхищаться, восторгаться, наслаждаться, любоваться, очаровываться, упиваться, пленяться, умиляться, воодушевляться, вдохновляться, гордиться, интересоваться.
В якутском языке выделили следующие глаголы со значением увлечения: умсугуіі, кэрэхсээ, улупуй, таптаа, свх, увр, астын, дуопуй, маиньыи, кэрэхсээн квр, абылат, квтв5улун, квхтен, киэн тутун, ецун, соп буол, сэргэ5элээ.
Данные глаголы как в русском, так и в якутском языках в основном употребляются в художественных текстах, поэтической речи, принадлежат высокому стилю. Например: восхищаться, восторгаться, очаровываться, упиваться, пленяться, воодушевляться, вдохновляться; кэрэхсээ, дуопуй, маннъый, абылат, квтв5улун, квхтен, эре куур. Эти периферийные глаголы, безусловно, трудны для усвоения, редко употребляются в речи. Приведем типичные примеры употребления глаголов увлечения в художественном стиле речи: Он упивался своей несчастной любовью и одиночеством (В.Катаев). Она часто теряла перчатки, пудру, деньги, но никогда этим не огорчалась (К.Паустовский).
Глаголы увлекаться (умсугуй), наслаждаться (дуопуй, астын), любоваться (кэрэхсээн квр), гордиться (киэн тутун), интересоваться (сэргэ5элээ) являются доминантой в группе глаголов со значением внутренней увлеченности, постоянного занятия. Это наиболее употребительные и хорошо знакомые ученикам глаголы.
Результаты констатирующего эксперимента по выявлению типичных ошибок учащихся в употреблении эмотивной лексики
Цель констатирующего эксперимента: 1) определение объема активного и пассивного словаря глагольной эмотивной лексики у учащихся 7-9 классов и точности понимания школьниками семантики ЛСГ глаголов со значением ЭС; 2) выявление типичных ошибок при их употреблении в речи.
Таким образом, в данном разделе исследования рассматриваются результаты обследования глаголов ЭС, имеющихся в словарном запасе школьников, и особенно ошибки, допущенные школьниками при выполнении заданий, связанных с определением семантики, системных связей и валентных свойств исследуемой ЛСГ глаголов.
Особое внимание к глаголам ЭС объясняется тем, что они являются наиболее многочисленными в ЛСГ глаголов чувства и имеют ряд существенных особенностей в семантике, парадигматических связях, стилистической окраске, лексической и синтаксической валентности. Указанные глаголы, обозначая сложную психическую деятельность человека, абстрактные по своей природе понятия, отражающие иногда противоречивый, постоянно меняющийся внутренний мир человека, часто с трудом могут быть семантизированы, для них особенно характерны отмечаемые Д.Н.Шмелевым «семантическая неопределенность» лексического значения и «диффузность» различных значений слова в тексте [186: 21].
Семантические структуры многих глаголов ЭС в течение длительного исторического развития приобрели весьма сложный характер и включают в себя большое количество значений и оттенков значений. Все это и предопределяет тот факт, что «учащихся при отборе словарного материала особенно затрудняет область человеческой психики»- усвоение семантики, стилистических свойств и валентности глаголов ЭС, как показывают специальные эксперименты, представляет для учеников VII - IX классов якутской школы значительную сложность.
В рамках исследования нами проведена планомерная работа по изучению активного и пассивного словарного запаса учащихся 7-9 классов якутской школы, по выявлению типичных ошибок в употреблении эмотивной лексики.
В последнее время ЛСГ становятся продуктивной единицей обучения языку. Есть опытные учителя, которые практикуют подбор и организацию учебно-текстового материала по тематическому принципу. Ученики данных школ регулярно и часто работают с тематическим словарем В.Н.Данилова [60; 61], грамматические темы усваиваются в процессе обсуждения определенной лексической темы. Такой подход к обучению побуждает учащихся к высказываниям, имеющим ситуативно-коммуникативный характер, тем самым способствует развитию у них умений и навыков мотивированной продуктивной русской речи. Считаем, что тематический принцип подачи учебного материала целесообразно дополнять работой по ЛСГ, особенно на аспектных уроках при изучении глаголов, существительных, прилагательных и т.д.
Целенаправленные наблюдения над определением уровня знаний, умений по использованию в речи ЛСГ глаголов ЭС велись нами в 1998-2005 годах в школах республики. То, что экспериментом были охвачены именно учащиеся VII - IX класса, основано на следующих доводах: 1) примерно в возрасте 12-13 лет учащиеся начинают осознанно использовать новые лексико-семантические единицы в своей речи; 2) к VII классу у детей накапливается определенный словарный запас, приобретенный в процессе обучения в начальной школе и в V-VI классах, а в дальнейшем (VIII—IX классы) учащиеся учатся применять полученные навыки в контексте связного высказывания, в функциональных стилях речи.
С целью проверки наличия в словарном запасе учащихся глаголов, выражающих чувства и ЭС человека, нами был проведен констатирующий эксперимент в 7 классе. В основе эксперимента лежит методика обследования словарного запаса, созданная М.Т.Барановым, однако особенности материала и цели диссертации потребовали определенной модификации приемов изучения словаря школьников.
Первое задание было сформулировано следующим образом: вспомните и запишите все известные глаголы, обозначающие чувства и ЭС людей.
Анализ полученных работ показал, что ученики чаще всего называют хорошо известные им глаголы: радоваться, веселиться, пугаться, любить, бояться, трусить, правиться; значительно реже встречаются в работах такие глаголы, как восхищаться, льстить, симпатизировать, блаженствовать, всполошиться, изумиться, любоваться, дорожить, сочувствовать и т.д. Абсолютное большинство из названных в указанной выше работе Л.М.Васильева [33: 81] сотен глаголов чувства и ЭС в ответах школьников практически не встречается. Отметим также, что среднее число глаголов в работе учеников седьмых классов составляет 5,3.
Анализ работ показал, что дети часто включают в число эмотивных глаголов лексические единицы, относящиеся к совершенно иным ЛСГ слов. Поскольку анализ глаголов, ошибочно принимаемых школьниками за глаголы-эмономы, может оказаться полезным при решении вопроса о том, как избежать указанных ошибок, была проведена определенная классификация названных глаголов.
