Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения употреблнию многозначных глаголов русского языка в 7-х классах чеченской школы 9
1.1. Лингвистическая природа многозначного слова. Многозначность и омонимия 9
1.2. Лингводидактические основы изучения многозначной глагольной лексики 18
1.3. Психолого-педагогические предпосылки усвоения русских многозначных глаголов учащимися-чеченцами 26
1.4. Анализ дидактического материала учебника для 7 класса национальных школ 32
1.5. Сопоставительный анализ глагольных билексем русского и чеченского языков 33
1.6. Уровень владения учащимися многозначной глагольной лексикой (по материалам констатирующего эксперимента) 42
Выводы 50
Глава II. Система обогащения речи учащихся русско-чеченскими билексемами 52
2.1. Система упражнений по обогащению речи учащихся многозначной глагольной лексикой 52
2.2. Использование моделей СТ при изучении текстов (на материале учебника для 7 класса национальных общеобразовательных учреждений) 82
2.3. Результаты обучающего эксперимента 95
Выводы 106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 108
- Лингвистическая природа многозначного слова. Многозначность и омонимия
- Система упражнений по обогащению речи учащихся многозначной глагольной лексикой
- Использование моделей СТ при изучении текстов (на материале учебника для 7 класса национальных общеобразовательных учреждений)
Введение к работе
Многозначность слова естественных языков народов мира — это одна из важнейших особенностей их лексики и человеческого языка вообще. Многозначность есть способность слова в синхронном плане обладать разными значениями. Сохраняя тождество звучания и графического изображения, слово, наряду с обозначением одного явления (предмета, действия, признака), может служить в качестве названия и другого явления объективной действительности, если последнее имеет какие-либо общие с ним признаки или свойства.
В данном контексте возникает проблема обогащения речи учащихся национальной школы, в том числе и чеченской, многозначной глагольной лексикой русского языка и совершенствование грамматических умений и навыков в связи с ее употреблением, что требует ее дальнейшего научно-теоретического обоснования и практической реализации посредством адекватных методов и приемов. В рамках решения поставленной проблемы и ведется диссертационное исследование.
Актуальность исследуемой проблемы объясняется
востребованностью русского языка как языка-посредника в национальных школах Чеченской Республики, входящей в состав полиэтничной России, и возникающей на этой основе необходимостью усовершенствования методики его преподавания.
Проблема исследования. Как показали многолетние наблюдения преподавателей кафедры русского языка ЧГПИ (Чеченский государственный педагогический институт) в национальных школах республики, для учащихся-чеченцев наибольшие трудности представляет усвоение глагольных форм русского языка. Более 80% школьников-билингвов допускают ошибки в употреблении глагола в отдельных репликах и связной речи. Кроме того, не разработана методика обучения семантическим и структурно-содержательным особенностям многозначных глаголов в чеченской школе.
В связи с этим была избрана тема исследования: «Русско-чеченские билексемы как средство обогащения речи учащихся».
Сказанное предопределило следующую цель исследования: на основе выявления лингвистической природы многозначных глаголов, психолого-педагогических особенностей их усвоения учащимися-чеченцами разработать систему и технологию обучения этой грамматической форме с целью формирования навыков и умений употребления их в речи.
Цель обусловила объект и предмет исследования.
В качестве объекта исследования выступает процесс обогащения словарного запаса учащихся чеченской школы многозначной глагольной лексикой.
Предметом исследования являются система и технология изучения употребления глаголов, основанные на лингводидактических группах глаголов, включённых в обязательный минимум для 7 классов национальных школ РФ.
Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: если при обучении употреблению глаголов описать лингвистическую природу глагола с учётом её типовых и частных особенностей, разработав при этом учебные позиционные модели, включающие в себя семантические, морфологические, синтаксические особенности глаголов, учитывающие психологию усвоения слова в билингвальных условиях, это обеспечивает:
1) понимание лингвистической и экстралингвистической природы
многозначного глагола;
управление процессом обучения, усвоения и употребления многозначных глаголов в устной и письменной русской речи;
предупреждение ошибок, вызванных как «давлением» системы русского языка, так и интерференцией родного языка при употреблении многозначных глаголов.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили решение ряда взаимосвязанных теоретических и практических задач:
дать лингвистическую характеристику глаголов, включённых в * лексический минимум для учащихся 7 классов, и разработать на этой основе учебные позиционные модели;
описать многозначные глаголы в русском и чеченском языках;
обобщить опыт словарной работы на уроках русского языка в школах Чеченской Республики и изучить уровни речевых умений и навыков учащихся-билингвов;
создать системы и технологии обучения многозначным глаголам в чеченских школах;
экспериментально проверить в школе разработанную методическую систему;
обобщить результаты экспериментального обучения и подготовить рекомендации по исследованию моделей употребления глаголов в массовых школах, в гимназиях, лицеях.
Методологическая основа исследования - инвариантно-вариативная методика изучения русского языка в национальной школе, разработанная Татьяной Васильевной Жеребило, а также положение о взаимосвязи формы и содержания языка, о необходимости в процессе обучения учитывать особенности языковой материи.
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:
анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
наблюдение за процессом обучения практике устной речи в чеченской школе;
моделирование, применявшееся в лингвистических и педагогических целях;
социально-педагогический эксперимент: констатирующий, обучающий, контрольный, направленный на определение уровня речевой грамотности обучаемых и на проверку эффективности воздействия предлагаемой методики изучения многозначных глаголов;
лабораторный эксперимент, нацеленный на определения уровня владения многозначной глагольной лексикой учащимися чеченских школ РФ.
При разработке теоретических основ изучения и употребления в речи многозначных глаголов учитывались положения из трудов психологов и психолингвистов о речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.), лингводидактические концепции изучения русского языка и обучения речи в национальных школах РФ и, в частности, Северного Кавказа (Н.Б. Экба, Р. Б. Сабаткоев, М. Ш. Шекихачева, М. X. Шхапацева), в чеченских школах (Т. В. Жеребило, Х.Б. Навразова, Т. И. Серганова), учитывались сопоставительные исследования русского и чеченского языков (К. 3. Чокаев).
Эмпирическую базу исследования составили данные, полученные в ходе эксперимента в средних национальных школах (Шалинская СОШ №1, Ново-Атагинская СОШ №3, Закан-Юртовская СОШ №1).
Основные этапы исследования:
1995-1996гг - сбор материала, поисковый эксперимент, составление картотеки;
1997-2000, 2005г - констатирующий эксперимент, разработка методической теории, системы и технологии;
2006-2007гг - обучающий эксперимент по разработке теории, системы и технологии;
2008г- внедрение результатов в учебный процесс средних школ и вузов республики.
Основные результаты исследования, их, новизна:- 1)< выявлены лингводидактические характеристики многозначных глаголов русского языка в соотношении с глаголами чеченского языка; 2) созданы учебные позиционные модели, включающие информацию о семантических, синтаксических особенностях многозначных глаголов, входящих в лексический минимум для национальных школ; 3) разработана методика обучения многозначным глаголам русского языка в 7 классах чеченской школы и методика формирования навыков и умений в употреблении данной части речи.
Теоретическое значение исследования состоит в научном обосновании применения многозначных глаголов в целях обогащения речи учащихся 7 классов чеченской школы, в создании адекватной цели обучения лингводидактической теории, системы и технологии.
Результаты исследования дополняют традиционную методику обучения морфологии, вводя в неё систему изучения глаголов на основе-информационной модели словообразовательного типа (ЄТ): Они развивают её, внося в методику обучения морфологии новые элементы, новые идеи, основанные на изучении глаголов в их «движении» от аффиксов к тексту.
Новый подход к изучению русско-чеченских билексем постулирует в качестве методов обучения метод моделирования, комплексно-процессуальный метод и другие.
Данное направление открывает перспективы для прикладных работ на исследуемом дисциплинарном уровне: возникает возможность переноса теоретических результатов на другие разделы методики обучения морфологии.
Практическое значение исследования заключается в разработке системы упражнений, направленной на обучение употреблению многозначных глаголов в устной и письменной речи учащихся. Результаты исследования могут быть использованы как в школьном обучении, так и в учебном процессе вуза (преподавание методики русского языка, чтение спецкурсов по развитию речи и т.п.).
С помощью полученных в исследовании результатов можно будет обучать учащихся пониманию природы многозначного глагола и русско-чеченских глагольных билексем.
Теория учебных информационных моделей позволит организовать управление процессом обучения, усвоения и употребления многозначных билексем.
Разработанная теория, система и технология определяют пути предупреждения ошибок обучаемых при употреблении многозначных глаголов.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается экспериментальной проверкой разработанных положений и рекомендаций в школах, презентабельностью выборки приставочных глаголов, картотека которых составляет более двух тысяч лексических единиц.
Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов и сообщений на научных конференциях (г. Грозный, 1995, 1996, 2002, 2005, 2006. 2007,2008; г. Майкоп 1998, 1999,2001, 2003)
Результаты работы внедрялись в учебный процесс средних школ Чеченской республики, а также на филологическом факультете Чеченского государственного педагогического института.
На защиту выносятся теория, система и технология изучения многозначных глаголов, их практическая реализация, представленная системой упражнений, составленных с опорой на учебные позиционные модели, а именно:
теория изучения русско-чеченских глагольных билексем основана на целостном представлении о взаимосвязях педагогических, психологических, лингвистических предпосылок в процессе обогащения словаря учащихся 7 класса чеченских школ. Предметное поле деятельности учащихся тесно взаимосвязано с учетом особенностей родного языка обучаемых. В предлагаемой методической теории презентируется, с одной стороны, общенаучный, категориальный аппарат (анализ, понимание, объяснение, прогнозирование и т.п.), с другой стороны, -понятийно-категориальный аппарат в методике преподавания русского языка (система упражнений, обогащение словаря учащихся, развитие речи, лингводидактическая модель СТ и другие). В данном исследовании методическая теория представляет собой систему организации знания, позволяющую систематизировать эмпирические данные, полученные в ходе эксперимента, и вывести на этой базе новое теоретическое знание;
методическая система, постулируемая применением информационных моделей СТ, нацелена на объединение разнообразных традиционных грамматических упражнений и учебных процедур работы с
языковым материалом, обусловленных содержанием и структурой лингводидактических моделей СТ;
3) методическая система обусловила технологию изучения многозначных глаголов учащимися 7 класса. Изучение более двух тысяч приставочных глаголов, образованных от глаголов из лексического минимума, изучается с помощью лингводидактической модели СТ. Изучение глаголов ведется как на морфологическом, так и функциональном уровнях. Соединение традиционных приемов и использование лингводидактической модели дают возможность: изучить значение глаголов, их структуру, проследить, как образуются производные глаголы, как они семантизируются, рассмотреть их на уровне словосочетаний, предложений, учебных текстов.
Структура работы. Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Лингвистическая природа многозначного слова. Многозначность и омонимия
Количество глаголов, включённых в лексический минимум для национальных школ Российской Федерации, не так велико. Например, в минимуме для 7-го класса приведено 130 глаголов, что составляет чуть более 20% от общего количества слов, предлагаемых для обязательного усвоения. Но, тем не менее, вопрос об изучении, усвоении, употреблении глагола является принципиально важным, так как глагол, являясь одной из основных частей речи, в наибольшей степени оказывает воздействие на структуру предложения, его синтагматику, его стилистическую окраску. Многообразие его значений и функций определяет сложный, «гибридный» строй русского глагола. В свое время еще академик В.В. Виноградов писал, что «семантическая структура глагола более емка и гибка, чем всех других грамматических категорий... Богатство значений глагола обусловлено многообразием его синтаксических возможностей, его конструктивной, организующей силой» [Виноградов, 1986: 351].
Нами были проанализированы глаголы из словаря СИ Ожегова. Их оказалось 4474. Из них многозначных глаголов — 1432, что составляет приблизительно 32%. Количество многозначных глаголов более дифференцированно представлено в следующей таблице:
Удельный вес многозначных глаголов достаточно велик, хотя их насчитывается 1432, а однозначных глаголов — 3043. Однако объем значений, представленных многозначными глаголами, составляет 3844.
Таким образом, многозначность как лексическая категория имеет принципиальное значение при описании глаголов.
Общеизвестно, что многозначность (полисемия) - это семантическое свойство слова имеет одновременно несколько значений.
В процессе развития языка глаголы в результате употребления и осмысления их в различных контекстах «обрастали» новыми значениями. Процесс человеческого познания беспределен, ресурсы языка могут иметь целый ряд ограничений, поэтому одним и тем же глаголом могут быть обозначены различные действия, но при этом отличающиеся определенной семантической связью. Многозначность отражает свойство познания и мышления обобщенно воспроизводить действительность. В данном случае она (многозначность) выступает как рациональный способ хранения в языке информации о мире.
Что же касается собственно лингвистической природы многозначного глагола, необходимо отметить, что многозначность объясняется законом асимметрии знака и значения, открытым С. О. Карцевским. Полная конгруэнтность, совпадаемость знака и значения, возможна и реально существует в языке (тому пример — однозначные глаголы), но «если бы знаки были неподвижны и каждый из них выполнял только одну функцию, язык стал бы простым собранием этикеток». [Карцевский, 1965, ч. 2. - с. 85]
Один и тот же знак стремится обладать функциями, отличными от его собственной, и наоборот: значение стремится к тому, чтобы выразить себя иными средствами, не теми, которыми выражен его собственный знак. В этом сказывается закон асимметрии. Асимметрия лексемы и сенемы, знака и значения лежит в основе природы языковых единиц, обладающих свойствами устойчивости и подвижности.
В диахронном аспекте лексические единицы и, в частности, глаголы изменяются постепенно и только частично в результате приспособления- к различным ситуациям, но принципиально они остаются теми же единицами. При этом глаголы как лексические единицы попадают в определенные полисемичные и синонимичные лексичекие ряды.
Таким образом, общеизвестная асимметрия знака и значения приводит к тому, что исходное (главное) значение, например, глагола «ставить — 1. что. Помещать, укреплять стоймя, в стоячем положении, не лежа», в результате постепенного приспособления к другим условиям, отразившимся в контекстах, приобретает вторичные, частные значения лексико-семантического варианта (ЛСВ) слова и соотносимые с ними синонимы. Последние рассматриваются как толкования семантических вариантов слов.
В случае с глаголом «ставить» знак не только включает свое основное, исходное значение «помещать, укреплять стоймя, в стоячем положении, не лежа», но он как бы «захватывает» по определенным контекстуальным условиям и другие значения, связанные с исходным. Например: 2. кого (что). Заставлять стоять, занять где-нибудь место в стоячем положении: ставить кого-нибудь на колени. 3. кого (что). Назначать, определять; ставить кого-то на работу.
Глагол «ставить» включает 15 значений, связанных между собой, с одной стороны. С другой стороны, каждый из смыслов данного глагола стремится выразиться в другом знаке; не только «ставят кого-то на работу», но и «назначают», не только «ставят памятник», но и «сооружают его, устанавливают памятник» и т. п.
Характерной особенностью многозначности является то, что значения ЛСВ, образующие комплекс дифференциальных компонентов, смысловую структуру слова, в системе языка обладают повторяемостью.
Регулярность и предсказуемость семантических отношений ЛСВ делают многозначность удобной классификационной категорией. Она как бы представляет собой своеобразную «сетку» регулярных отношений всех ЛСВ, тяготеющих к своему основному, инвариантному значению.
В наибольшей степени эта закономерность прослеживается на материале приставочных глаголов. Например: переобуть 1. кого-что. Одеть в другую обувь. Переобуть ноги. 2. что. Надеть взаимен одной обуви другую или, сняв обувь, надеть ее снова, удобнее, иначе. Переобуть сапоги. Переодеть 1. кого - что. Одеть кого, что в другое платье. Переодеть ребенка. 2. что Сняв одно, надеть другое. Переодеть платье.
Ещё большую степень регулярности можно проследить на примере приставочных глаголов «переписать», «перепланировать», «переплести» и др.
Одно из значений всех этих глаголов объясняется по формуле «глагол + «заново»: переписать — написать заново; перепланировать — спланировать заново; переплести - сплести заново.
Система упражнений по обогащению речи учащихся многозначной глагольной лексикой
При подготовке материалов обучающего эксперимента мы исходили из того, что любая система упражнений должна состоять из заданий, формирующих механизмы речевосприятия, речевоспроизводства, речепорождения, т. е. обеспечивающих практику в конкретном виде речевой деятельности.
В зависимости от действий, выполняемых учащимся, могут быть предложены следующие задания к упражнениям:
1) подбор примеров, демонстрирующих лексическое явление;
2) раскрытие сущности данного лексического явления через схемы, путём составления словосочетаний, предложений;
3) самостоятельное обнаружение данного лексического явления в тексте;
4) раскрытие лексического значения через СТ;
5) замена слов и выражений, дополнение предложений изучаемым явлением;
6) творческая работа: составление монологического высказывания или написание небольшого сочинения на одну из предложенных тем с лексическим заданием. К
Набор упражнений в каждом типе, как правило, заканчивается творческим упражнением, обеспечивающим последние стадии формирования навыка и доводящего владение словом до уровня лексического навыка. На данном этапе слово усваивается как единица речевой деятельности.
Задача учителя состоит в том, чтобы создать на уроке речевую ситуацию. Для стимулирования учащихся к выражению собственных мыслей с использованием многозначной лексики нами привлекались картины, диафильмы, личный опыт и наблюдения учащихся, а также ключевые слова по определённой в задании теме.
Экспериментальное обучение проходило в два этапа:
1) вначале были изучены бесприставочные многозначные глагольные билексемы, представленные в Приложении I; 2) на втором этапе обучения рассматривались производные приставочные глаголы на основе схем и моделей словообразовательных типов (СТ).
Здесь приводятся развернутые информационные модели
словообразовательных типов, позволяющих комплексно изучить и усвоить лексические, словообразовательные; морфологические, синтаксические особенности многозначных глаголов. Лексические значения глаголов были взяты из лексического минимума для национальных школ.
Лингводидактическая схема СТ . от глаголов несов. в. СТ №1. . ПрИ помощи прист. вы-.
. образуются глаголы несов. и сов. в.
1) со значением:
а) «удалить, выделиться из чего-н., направиться наружу посредством действия, названного мотивирующим глаголом»;
б) «интенсивно и (или) тщательно совершить действие, получить, найти что-н. посредством действия, названного мотивирующим глаголом»;
в) «выдержать, претерпеть действие, названное мотивирующим глаголом»;
г) «совершить (довести до результата) действие, названное мотивирующим глаголом»;
2) имеющие разные стилистические окраски: нейтральную, разговорную;
3) выражающие точность в официально-деловом стиле, конкретность в художественной и разговорной речи;
4) вступающие преимущественно в словосочетания «глагол + сущ.»; «глагол + мест.»; «глагол + нареч.»;
5) вступающие в различные конструкции предложений.
При изучении неродного языка учащиеся в идеале должны стремиться к тому, чтобы научиться объяснять значения слов чужого языка средствами этого же языка, чтобы при его изучении можно было «отрешится от ассоциаций родного языка» [Выражение В.А. Абаева]. Однако полисемичные билексемы требуют очень длительного изучения; Даже в старших классах, как показал констатирующий эксперимент, проводившийся кафедрой русского языка в сельских школах, множество полисемичных глаголов остаются усвоенными лишь частично, на уровне 1-2 значений многозначного глагола.
Возвращаясь к типологии упражнений, приведем образцы упражнений; использованных нами в процессе экспериментального обучения.
I. Упражнения на закрепление навыков наблюдения над словом и сравнение его значений:
1. Объясните . значения указанных многозначных глаголов вне контекста: таиться, твердить, глядеть, течь, пылать, рыть, сравнить, слабеть, писать. 2. Объясните значение указанных многозначных глаголов в контексте:
1) Ландыш таится под кустом. 2) Он спросил книгу в библиотеке. 3) \Ь Одежда сморщилась после стирки. 4). Он упорно молчал, не отвечая на. вопросы. 5) Печатать статью пришлось в журнале.
3. Используйте глаголы в предложении; учитывая их разные значения: :
1) твердить (говорить одно и то же); твердить (повторять с целью заучивания);
2) творить (творчески создавать); творить (совершать какие-либо ;-поступки);
3) тереть (водить взад и вперед, нажимать); тереть (превращать в порошок); тереть (причинять боль прикосновением):
IL Упражнения на установление различий в значениях многозначных глаголов с помощью синонимической замены:
1. Подобрать синонимы к выделенным словам:
1) Он верил каждому слову; Магомед всегда верил своему другу.
2) Ветер валит деревья. Валить вину на кого-либо, по меньшей мере, непорядочно.
3) Она безропотно терпела невыносимые страдания. Он не может терпеть подобные вещи.
2. Составить словосочетания с синонимами:
1) таиться, скрываться;
2) твердить, повторять; 3) творить, создавать, делать, совершать;
4) верить, убеждаться, доверять;
5) спрашивать, обращаться, попросить, взыскать, потребовать.
Ш. Упражнения на определение значений многозначного слова по словарю.
1. Определить, в каких значениях могут выступать следующие многозначные глаголы в русском и,родном языках: волноваться, водить, вить, верить, вести, валить, готовить, терять, торопиться, робеть, ранить, сравнить, светить.
2. Составить с указанным, глаголом предложения, употребляя их в различных значениях. Обратить особое внимание на случаи расхождений в значениях русских и чеченских глаголов: жечь, спрашивать, ставить, морщиться, молчать, печатать, печалиться, торопить, рыть, пылать.
IV. Упражнения на использование приема- антонимического подбора:
1. Подобрать антонимы к следующим многозначным глаголам, составьте словосочетания и переведите на чеченский язык: гореть, говорить, таить, терять, торопиться, смеяться.
2. Указать антонимы в следующих предложениях:
Молодость ушла — не простилась,
Старость пришла — не поздоровалась.
(пословица)
Хорошо, когда хулят и хвалят,
Превозносят или наземь валят.
Хорошо стыдиться и гордиться,
И на что-нибудь годиться.
(Б. Слуцкий)
Использование моделей СТ при изучении текстов (на материале учебника для 7 класса национальных общеобразовательных учреждений)
В процессе работы по развитию речи в связи с изучением многозначных глаголов мы все больше и больше приходили к выводу, что понимать текст - значит знать типовое семантическое значение каждого входящего в него компонента, который дифференцируется в зависимости от конкретных условий употребления языковых единиц в том или ином тексте.
Анализируя языковые особенности связных текстов, представленных в учебнике для седьмого класса национальных школ, мы использовали описанные выше учебные информационные модели словообразовательных типов, интерпретируемые как один из механизмов понимания текста.
Идея их применения возникла под влиянием строчек из знаменитого стихотворения поэта — философа «Брестский мир», которые когда-то, почти сто лет назад с пафосом цитировались всеми. Сам поэт пишет, как в 1919 году белые и красные, беря по очереди Одессу, свои прокламации к населению начинали одними и теми же словами: С Россией кончено... На последях Ее мы прогалдели, проболтали, Пролузгали, пропили, проплевали, Зымызгали на грязных площадях.
Особое внимание при анализе художественных учебных текстов было уделено глагольным словообразовательным типам. И это не случайно. Так, по мнению М. Н. Кожиной, художественный стиль «глаголен», динамичен. Известно, что частота употребления глаголов в художественной речи почти в два раза выше, чем в научной, и в три - чем в официально-деловой речи.
Как правило, в художественной речи активизируются следующие глагольные ресурсы: 1) глаголы совершенного вида как более конкретные по сравнению с глаголами несовершенного вида; 2) глаголы с приставкой за- со значением начала действия, употребление которых обусловлено образностью художественной речи; 3) синонимия глагольных времен, обусловленная переносным употреблением формы времени глагола в тексте, и др. средства.
В целом в учебных художественных текстах употребительны все ресурсы глагольной лексики, но их частотность зависит от содержания эстетической информации, заложенной в том или ином произведении.
Анализируя язык текстов, представленных в учебнике, мы обратили внимание на то, что в них применяется как вся морфологическая парадигма (от глаголов неопределенной формы до деепричастий), так и вся стилистическая парадигма, начиная от разговорных, сниженных оттенков до самых высоких.
В процессе изучения многозначной лексики учащимся было дано задание: проанализировать особенности приставочных глаголов на материале текстов из учебника 7 класса. В результате мы пришли к выводу, что многообразие глагольной лексики в текстах дает возможность изучения различных окрасок, оттенков значений, структурно-семантических особенностей словообразовательных типов глагола.
В процессе анализа текстов учащиеся выполняли следующую поэтапную работу. Так, каждый из приставочных глаголов был пропущен через призму информационной модели, которая позволила выявить его структурно-семантические особенности, ступени словообразовательного процесса, словообразовательное значение однотипных глаголов, их стилистические окраски, взаимосвязь глаголов с конкретностью, эмоциональностью, образностью художественного стиля. С помощью модели были проанализированы словосочетания и структурные схемы предложений, в которых употребляются приставочные глаголы, проработаны типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова, а также выявлены типовые речевые ситуации, прогнозирующие употребление глаголов. Например, один из наиболее частотных СТ, используемых в учебных текстах, - словообразовательный тип с приставкой вы-, с помощью которой образуются глаголы совершенного и несовершенного вида, мотивированные глаголами, также относящимися к совершенному и несовершенному виду: учиться — выучиться, идти — выйти, ходить — выходить, делить — выделить, глянуть — выглянуть, расти — вырасти, пустить — выпустить, кормить - выкормить и др.. Все они образуются по следующей схеме, которая вводится в 5 учебный экспериментальный материал при повторении словообразования частей речи:
от глаголов совершенного и несовершенного вида
СТ и с помощью приставки вы образуются глаголы совершенного и несовершенного вида со значениями:
а) «удалиться, выделиться из чего-нибудь, направиться, наружу посредством действия, названного мотивирующим глаголом»;
б) «интенсивно и (или) тщательно совершить действие, названное мотивирующим глаголом»;
в) «добыть, получить, найти что-нибудь посредством действия, названного мотивирующим глаголом»;
г) «выдержать, претерпеть действие, названное мотивирующим глаголом»;
д) « совершить (довести до результата) действие, названное мотивирующим глаголом». [См. Приложение 3]
В процессе работы со схемой учащиеся готовят список глаголов с приставкой вы-, составленный на основе текстов учебника: выучились (с.З), вышел (с. 7), вьіхооісу (с. 9), выделила (с. 18), выглянуло ( с. 23) и т. д..
Как мы уже указывали выше, каждое слово проводится через призму предложенной выше схемы, для названия которой нами используется термин информационная модель. Учащиеся, работая сое ловами, выделенными из текстов, приходят к выводу, что в учебнике представлены все значения, зафиксированные в схеме: а) выйти — удалиться, направиться наружу посредством действия, названного глаголом идти; вывести — удалить посредством действия, названного мотивирующим глаголом вести; выпрыгнуть — удалиться посредством действия, названного глаголом прыгнуть; б) выкормить — тщательно совершить действие, названное глаголом кормить; в) выделить — получить что-нибудь посредством действия, названного глаголом делить; г) вырасти — претерпеть действие, названное глаголом расти.
Смоделированные учащимися значения подтверждаются материалом текстов. Глагол выйти используется в тексте М. Пришвина. Более того, здесь используется и глагол идти, от которого образовано анализируемое производное слово, и другие однокоренные слова, используемые автором как средство связи в тексте: «Вот из густых елок вышел под березу заяц. Он увидел большую поляну и остановился. Не посмел прямо идти на ту сторону и пошел кругом всей поляны от березки к березке. Вот он остановился, прислушался... кто боится чего-то в лесу, лучше не ходи, пока падают листья и шепчутся» (М. Пришвин) [240: с. 7]
Аналогично глагол вывести используется в указанном значении в тексте И. Тургенева: «Недавно расчищенная дорожка скоро вывела нас из липовой рощи; мы выйти в огород» [240: с. 40]. Глагол вывести как бы притягивает лексику с идентичным значением: выйти в огород.
Глагол выпрыгнуть семантически примыкает к указанным выше производным, семиклассники анализируют его значенияе на примере классического пушкинского текста «Метель»: «У первой избушки он выпрыгнул из саней, подбежал к окну и стал стучаться». [240: с. 48].
Значение глагола выкормить актуализируется в тексте, повествующем о том, как собака Найда выкормила козленка, который твердо знал свою кличку «Полкан», умел подавать брошеный мячик и без труда выполнял команды: «Сидеть!», «Лежать!», «Бежать!», «Голос!».
Вполне закономерно в конце текста появляется вопрос, не только стимулирующий интерес учащихся к содержанию материала, но и позволяющий усвоить значение приставочного глагола выкормить: «Теперь вы не сомневаетесь, что собака может не только выкормить козленка, но и передать ему свои повадки?» [240: с. 29].
Анализируя глагол выделить на материале текста, учащиеся приходят к выводу, что и здесь используется значение, представленное в информационной модели СТ: «Дом этот для семьи крепостной Арины выделила Мария Алексеевна Ганнибал, бабушка поэта». [240: с. 18]. Глагол вырасти достаточно часто используется в текстах в значении, зафиксированном в модели. Приведем пример из рассказа Н. Сладкова «Варька», который семиклассники всегда читают с большим интересом: «Всю зиму она жила у меня дома. Принесли ее еще бельчонком, а теперь вот выросла и дома в клетке ей тесно. Вот и решил я ее выпустить.
Оставил я белку в лесу и ушел». [240: с. 25].
В аналогичном значении употреблен глагол вырасти в предложении: «Удивительным созданием выросла козочка». [240: с. 29].
После анализа значений производных глаголов учащиеся, опираясь на полный вариант информационной модели, рассматривают стилистические окраски производных глаголов: а) нейтральная: выйти, выглянуть, выпустить, вырасти; б) разговорная: высунуть; в) высокая, книжная окраска: вымолвить. Наличие тех или иных окрасок не только прогнозируется информационной моделью СТ, но и подтверждается материалом текстов. Так, учащимся предлагается проанализировать текст «Русь».. Одно из заданий - определить стилистическую окраску глагола вымолвить. С помощью контекста учащиеся доказывают, что этот глагол имеет высокую книжную окраску: «Я слова вымолвить не могу: «Русью — светлое место! Русь - страна света!» [240: с. 32].
В процессе анализа текстов учащиеся приходят к выводу, что глаголы с приставкой вы- отражают конкретность художественной речиг действие анализируемых глаголов нацелено на конкретные предметы и явления действительности: вышел под березу (с. 7), выхожу я за овин (с. 9), солнышко выглянуло после дождя (с. 2У),высказали много соображений ( с. 32)", высунул свою седую бороду (с. 48) и др..
