Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика профессионального общения педагога дошкольного образовательного учреждения
1.1. Коммуникативно - речевые умения воспитателя как основа конструктивного диалога с родителями 18
1.2. Особенности профессиональной языковой личности педагога дошкольного образовательного учреждения 49
Общие выводы по первой главе 63
Глава 2. Уровень сформированное коммуникативно - речевых умений педагога в сфере профессионального общения 65
2.1. Современные требования к коммуникативно - речевым умениям воспитателя дошкольного образовательного учреждения 66
2.2. Цели, задачи, этапы и ход констатирующего эксперимента 77
2.3. Особенности речевого поведения педагогов и родителей: результаты констатирующего эксперимента 98
Общие выводы по второй главе 113
Глава 3. Методика совершенствования коммуникативно - речевых умений педагогов в условиях дошкольного образовательного учреждения 114
3.1. Программа опытного обучения и этапы подготовки к ее реализации 115
3.2. Ход опытной работы по совершенствованию коммуникативно речевых умений воспитателей 130
3.3. Анализ результатов опытного обучения воспитателей в условиях дошкольного образовательного учреждения 145
Общие выводы по третьей главе 165
Заключение 167
Библиографический список
- Особенности профессиональной языковой личности педагога дошкольного образовательного учреждения
- Цели, задачи, этапы и ход констатирующего эксперимента
- Особенности речевого поведения педагогов и родителей: результаты констатирующего эксперимента
- Ход опытной работы по совершенствованию коммуникативно речевых умений воспитателей
Введение к работе
Актуальность исследования. Сфера профессионального общения педагога представляет собой систему сложных коммуникативных взаимодействий с участниками педагогического процесса, направленных на эффективное решение педагогической задачи, реализуемой с помощью различных коммуникативных средств, и действующих в рамках существующих норм педагогической этики. Важнейшие направления отечественной системы образования в настоящее время - это обновление содержания и повышение качества образовательного процесса. Приоритетной задачей Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года является «развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения».
Особенность государственных требований к системе дошкольного образования выражается в согласованном взаимодействии окружающих дошкольника взрослых с целью создания оптимальных условий для развития личности ребенка. Результат образовательного процесса в детском саду во многом определяется тем, насколько удается педагогу эффективно и целесообразно строить свое речевое поведение в различных ситуациях профессионального общения с участниками педагогического процесса -коллегами, детьми и родителями.
Современный педагог должен обладать не только педагогическим мышлением, но и владеть искусством профессионального общения, быть носителем накопленных культурой общечеловеческих ценностей и сам являть образец общей, в том числе и речевой культуры. Результативность профессиональной речевой деятельности педагога зависит от его способности конструктивно взаимодействовать с участниками общения.
Наше исследование посвящено проблеме общения педагога дошкольного образовательного учреждения с родителями воспитанников. Процесс эффективного сотрудничества воспитателя и родителя затрудняется в силу сложившихся стереотипов авторитарной педагогики, низкого уровня владения техникой педагогического общения, отсутствия у дошкольных работников достаточного арсенала знаний в области общения и коммуникативных умений. Например, при передаче важной теоретической информации родителям педагоги дошкольных учреждений с трудом осуществляют замену книжной, официально-деловой лексики на понятную и доступную данной категории слушателей речь, не владеют профессиональными речевыми жанрами.
Исследователи выделяют следующие трудности педагогов в общении с родителями: низкий социальный статус профессии воспитателя
(О.Л. Зверева); отсутствие установки на сотрудничество и доверительное безоценочное общение у педагогов и родителей (З.И. Теплова); неумение планировать и выстраивать педагогически целесообразное общение, то есть стихийность и формальность этого общения (В.П. Дуброва); неразвитость коммуникативных умений воспитателя (Т.В. Кротова).
Успешность профессионального общения педагога в значительной степени определяется умением не только говорить правильно и выразительно, но и способностью невербально выражать свои чувства, отношение к собеседнику, умением управлять своим психологическим состоянием, видеть себя со стороны. Построение конструктивного диалога зависит от стратегии речевого поведения коммуникантов: коммуникативной позиции и «способности к кооперации по отношению к собеседнику» (по К.Ф. Седову). Безусловно, ведущая роль в создании предпосылок успешного общения взрослых, объединенных общей заботой о развитии ребенка, принадлежит педагогу дошкольного образовательного учреждения и зависит от уровня сформированное его коммуникативно-речевых умений*.
В современных нормативных документах" зафиксированы профессиональные знания и умения, которыми должен владеть педагог дошкольного образовательного учреждения. Обозначим умения, принципиально значимые для нашего исследования: информационные умения (умение излагать материал логично, доступно, образно, выразительно, умение вызвать интерес слушателей, побуждая к дискуссии; умение учитывать в ходе изложения особенности усвоения восприятия, понимание информации слушающими и корректировать процесс изложения); организаторские умения (умение организовать самого себя, умение организовать работу с родителями, умение координировать свою деятельность с коллегами); коммуникативные умения (умение конструировать предстоящее общение; умение сотрудничать, вступать в деловой контакт; умение управлять инициативой в общении, умение выявлять свой индивидуальный стиль в общении).
* Коммуникативно-речевые умения рассматриваются нами, как такое речетворческое практическое владение языковыми средствами, которое позволяет оптимально организовывать речевое высказывание и решать коммуникативные задачи. ** Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений, утвержденное приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 22.05.1998 г. № 1327; Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждения образования Российской Федерации //Вестник образования, 1995. -№ 11. - С.37-80.; Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, утвержденное Постановлением правительства Российской Федерации от 01.07.1995 г. № 667.// Дошкольное образование в России - М.: ACT, 2000, с. 58-67; Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организации образования Российской Федерации//Вестник образования.-1994.-№9.-С.80-87; Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий//Вестник образования. -1996.-№10.-С.18-25
Очевидно, что все эти умения реализуются в речи. Следовательно, педагогу дошкольного воспитания необходима специальная подготовка для формирования готовности к осуществлению профессиональной речевой деятельности. Однако содержание многих учебных программ колледжей и высших учебных заведений различных регионов России не в полной мере ориентировано на формирование коммуникативно-речевых умений педагогов системы дошкольного образования. Не разработана специальная методическая система совершенствования коммуникативно-речевых умений педагогов в период последипломного образования.
Таким образом, выявляется противоречие между педагогическими требованиями к профессиональной речевой деятельности педагога дошкольного образования, обозначенные в нормативных документах, с одной стороны, и отсутствием специальной речевой подготовки этой категории педагогов - с другой. Данная ситуация послужила основанием для поиска возможных путей совершенствования коммуникативно-речевых умений воспитателя в сфере профессионального общения, развития его профессиональной «речевой личности» (термин В.В Красных) в период последипломного образования.
Ключевыми понятиями нашего исследования стали понятия «диалогичность», «коммуникативно-речевые умения», «профессиональная языковая личность», «профессиональное общение», в связи с чем мы обратились к работам, посвященным:
- психологическим и психолингвистическим основам теории речевой
деятельности (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, А.А. Бодалев, В.В.Виноградов,
Т.Г.Винокур, Л.С. Выготский, Б.М. Гаспаров, О.Б. Сиротинина,
А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.);
языковой личности (Ю.Н. Караулов, В.И.Карасик, В.В.Красных, В.В.Зеленская, К.Ф.Седов, С.А.Сухих др.);
педагогическому общению как предмету теоретического исследования (СВ. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломенский, А.А. Леонтьев, Н.Д. Никандров, Е.А. Панько и др.);
- универсальности диалога как формы познания и оптимального типа
отношений между участниками педагогического процесса (С.Н. Батракова,
М.М.Бахтин, СВ. Белова, Ю.С Богачинская, Е.Л. Богданова, B.C. Библер,
Г.П. Столяров, А.А.Шибаева и др.);
основам диалогических взаимоотношений педагога с родителями (СВ. Глебова, А.Г. Гусев, Е. Коротаева и др.);
теоретико-методическим основам взаимодействия детского сада и семьи (Е.П. Арнаутова, Н.Ф. Виноградова, Г.Н. Година, Т.И. Гризик, Р.П. Дешеулина, Т.Н. Доронова, В.П. Дуброва, Л.В. Загик, О.Л. Зверева, О.В. Зеленская, В.М. Иванова, А.В. Козлова, Т.В. Кротова, Т.А. Маркова, Н.В. Микляева, ИЛШолева, И.А. Лисицына, Л.Ф. Островская, З.И. Теплова и
др-);
методической работе старшего воспитателя ДОУ с педагогами (К.Ю.Белая, Л.А. Бахтурина, А.И. Васильева, Л.М. Волобуева, Л.П. Ильенко, ИЛКобитина, ГШЛосев, Л.В. Поздняк, С.А. Пятаева и др.);
активным методам обучения педагогическому общению в системе образования взрослых (Ф.А-А.Байбанова, А.А.Вербицкий, Г.И.Захарова, С.И.Змеев, МВ.Кларин, А.В.Мудрик, В.В. Петруссинский, Е.Г. Розанова, СП. Козырева и др.);
- методике формирования коммуникативно-речевых умений учащихся
(М.Т.Баранов, Н.Г. Грудцына, Н.А. Ипполитова, З.И. Курцева,
Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов, MP. Савова, Ю.В. Щербинина и др.).
На основе изученной литературы мы пришли к выводу, что проблема совершенствования коммуникативно-речевых умений педагога дошкольного образовательного учреждения в сфере профессионального общения еще недостаточно разработана и нуждается в специальном исследовании.
Цель диссертационного исследования: разработать такую систему методической работы старшего воспитателя ДОУ по совершенствованию коммуникативно-речевых умений педагогов дошкольного образования, которая будет способствовать эффективному общению воспитателей с родителями.
Объект исследования - профессиональное общение педагога дошкольного образования с родителями воспитанников в условиях ДОУ.
Предмет исследования - система методической работы образовательного учреждения, ориентированная на совершенствование коммуникативно-речевых умений педагога.
Гипотеза исследования: для построения конструктивного диалога с участниками педагогического процесса необходимо совершенствование коммуникативно-речевых умений педагога-практика, которое может быть успешным, если в систему методической работы образовательного учреждения органично включить речевой аспект, что в результате будет способствовать созданию благоприятной среды для развития и воспитания ребенка.
Для достижения и реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
установить степень разработанности исследуемой проблемы на основе анализа лингвистической, психологической, методической литературы;
выявить специфику диалога педагога с родителями в условиях дошкольного образовательного учреждения;
выделить коммуникативно-речевые умения педагога, необходимые для построения конструктивного диалога с родителями;
оценить уровень владения профессионально значимыми коммуникативно-речевыми умениями педагогов в ситуации диалога с родителями;
проанализировать характерные особенности речевого поведения воспитателей дошкольного образовательного учреждения в общении с родителями и выявить типы профессиональной речевой личности педагога;
отобрать теоретический минимум знаний об эффективном общении и разработать систему заданий, направленных на развитие профессиональной речевой личности педагога;
- определить цели, задачи, принципы, содержание, методы, приемы
работы старшего воспитателя дошкольного образовательного учреждения по
совершенствованию коммуникативно-речевых умений педагогов;
- экспериментально проверить эффективность разработанной программы
опытного обучения и обосновать возможность совершенствования
коммуникативно-речевых умений педагога в условиях ДОУ.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:
аналитических:
изучение лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы;
характеристика действующих нормативных документов, отражающих требования к современному педагогу;
анализ программ дошкольных образовательных учреждений, средних и высших учебных заведений Российской Федерации;
оценка методических пособий для педагогов дошкольных образовательных учреждений по проблеме исследования;
социопедагогических:
анкетирование педагогов;
решение воспитателями коммуникативно-речевых задач;
наблюдение за процессом педагогического общения педагога с родителями;
экспериментальных:
- педагогический эксперимент (констатирующий и итоговый срезы,
опытное обучение);
статистических:
- количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Организация и основные этапы исследования. Исследование
осуществлялось в течение 4 лет (2005-2009 гг.)
Начальный этап (2005-2006 гг.). Проводился поисковый и констатирующий
эксперимент, цели которого сводились к следующему:
а) выявить затруднения педагогов в профессиональном общении с
родителями воспитанников;
б) определить начальный уровень сформированности коммуникативно-
речевых умений и тип профессиональной речевой личности
участников экспериментального исследования;
в) изучить особенности речевого поведения педагогов и родителей в
ситуациях профессионального общения в условиях ДОУ.
Результатом начального этапа исследования явилось выявление комплекса коммуникативно-речевых умений педагога, актуальных для воспитателя детского сада, и определение исходного уровня этих умений у участников эксперимента.
Второй этап (2006-2007 гг.) - разработка программы опытного обучения педагогов в условиях ДОУ, отбор необходимого речеведческого материала, определение методов и приемов совершенствования коммуникативно-речевых умений педагогов в системе методической работы ДОУ. Результатом этого этапа явилось обеспечение старших воспитателей комплексом коммуникативно-речевых заданий и рекомендациями по их использованию в системе методической работы.
Третий этап (2007-2008 гг.) - проведение опытного обучения по разработанной программе.
Четвертый этап (2008-2009 гг.) был связан с анализом, обобщением и систематизацией полученных данных, оформлением работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
процесс совершенствования коммуникативно-речевых умений впервые рассматривается во взаимосвязи с типом языковой личности педагога;
выявлены характерные особенности речевого поведения педагогов и родителей различного типа языковой личности в стандартных для дошкольного образовательного учреждения ситуациях общения взрослых;
- совершенствование коммуникативно-речевых умений педагога влечет
за собой изменение типа его профессиональной языковой личности.
Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
выделены понятийные компоненты и инструментальные знания педагогической риторики, необходимые воспитателю для построения эффективных взаимоотношений с родителями по созданию условий для развития функционально грамотной личности ребенка-дошкольника;
определены актуальные коммуникативно-речевые умения педагога ДОУ, необходимые для построения конструктивного диалога с родителями воспитанников;
обоснованы значимые дидактические принципы обучения на этапе последипломного образования педагогов, а именно: принцип индивидуализации, принцип мотивированности, принцип проблемносте, принцип опоры на ситуации профессионального общения, принцип системности, принцип сотрудничества;
дана характеристика организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию коммуникативно-речевых умений педагогов, конкретизированы методы, приемы и пути их внедрения в систему методической работы дошкольного образовательного учреждения. Практическая значимость исследования:
- выявлены стратегии речевого поведения педагога, которые
а) обеспечивают новые возможности методистам и руководителям
образовательных учреждений для целенаправленной работы в повышении
мастерства педагогов в сфере профессионального общения;
б) помогут педагогам дошкольных учреждений в самокоррекции
речевого поведения в общении с родителями и самосовершенствовании
коммуникативно-речевых умений;
- конкретизированы возможности совершенствования коммуникативно-
речевых умений педагогов в условиях образовательного учреждения:
а) создана и проверена в реальной педагогической практике система
коммуникативно-речевых заданий аналитического, аналитико-
конструктивного и конструктивного характера, построенных на основе
типичных для дошкольного образовательного учреждения ситуаций
профессионального общения педагога с родителями;
б) разработаны и экспериментально проверены программа обучения,
система методической работы и модель комплексного руководства
деятельностью педагогов по совершенствованию их коммуникативно-
речевых умений, которые могут быть использованы в практике работы
дошкольных учреждений, в системе повышения квалификации
педагогических работников, в системе вузовской подготовки будущих
специалистов дошкольного образования.
Достоверность результатов исследования подтверждается опорой на концепцию научно-риторической школы профессора Т.А. Ладыженской, а также:
данными анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы; соответствием применяемых методов цели и задачам исследования;
результатами исследования (констатирующего среза, в котором приняли участие 196 человек: 41 руководитель дошкольных образовательных учреждений, 25 старших воспитателей и 130 воспитателей города Новочебоксарска);
многосторонним анализом поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих традиционных методик (анкетирование, тестирование, наблюдение, решение участниками эксперимента коммуникативно-речевых задач);
положительными результатами экспериментального исследования (формирующего этапа и контрольного среза, в котором приняли участие 56 педагогов на базе 4 детских садов города Новочебоксарска Чувашской Республики (№4, №16, №25, №17));
- личным участием автора в опытной работе.
Апробация работы и результатов исследования осуществлялась в разных направлениях:
проведение методических объединений старших воспитателей города Новочебоксарска (2006 г.);
консультации заведующих и старших воспитателей детских садов городов Новочебоксарск и Чебоксары (2007 г.);
-выступления на курсах повышения квалификации воспитателей детских садов при ЧРИО г. Новочебоксарск (2007), г. Чебоксары (2008 г.), при АПК и ППРО г. Москва (2009);
выступления на заседаниях кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета в 2006, 2007 и 2008 гг.;
проведение семинаров для воспитателей дошкольных образовательных учреждений в г. Чебоксары и г. Новочебоксарск (2009 г.);
выступления на XII Международной научной конференции по риторике «Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов» (г. Москва, 2008 г.) и XIII Международной научно-методической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» (г.Москва, 2009 г.);
внедрение результатов исследования в практику методической работы муниципальных дошкольных образовательных учреждений (№ 16 и № 25) города Новочебоксарска Чувашской Республики;
практическая деятельность автора в должности старшего воспитателя детского сада.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Совершенствование коммуникативно-речевых умений педагога приводит к позитивным изменениям типа его профессиональной языковой личности: изменению предпочитаемого речевого поведения, корректировке коммуникативной позиции по отношению к собеседнику, тактик и речевых клише, используемых в типичных ситуациях профессионального общения с родителями.
Система методической работы образовательного учреждения, ориентированная на построение конструктивного диалога участников педагогического процесса, создает условия не только для совершенствования коммуникативно-речевых умений педагога, но и содействует активному проявлению в его речевом поведении способности к кооперации по отношению к партнерам по общению, что создает благоприятную среду для развития и воспитания ребенка.
Комплексное руководство деятельностью педагогов по совершенствованию коммуникативно-речевых умений, включает в себя обогащение речевого опыта общения; обучение способам и методам построения конструктивного диалога; создание условий для саморазвития речевой личности педагога; активизирующее общение руководителя (методиста) с педагогами.
Значимыми для совершенствования коммуникативно-речевых умений педагога в сфере профессионального общения являются следующие дидактические принципы обучения:
принцип опоры на ситуации профессионального общения: обучение построено на основе типичных ситуаций общения педагога с участниками педагогического процесса;
принцип проблемносте основными приемами обучения педагогов
являются риторические игры и коммуникативно-речевые задачи; принцип мотивированности: обучение имеет практическую направленность и ведется с учетом имеющихся у педагогов затруднений в общении с участниками педагогического процесса; - принцип индивидуализации: обучение проводится с учетом особенностей профессиональной языковой личности педагога.
Струетура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.
Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 6 публикациях автора.
Особенности профессиональной языковой личности педагога дошкольного образовательного учреждения
Целью дошкольного воспитания на современном этапе развития общества является всестороннее, гармоничное развитие ребенка, которое предусматривает охрану и укрепление его здоровья, обеспечение полноценного физического развития; всестороннее психическое развитие и формирование личности ребенка [93:4]. Взрослый выступает «полномочным представителем» культуры для ребенка и, как отмечают ученые, детское развитие совершается не в вакууме, оно протекает в особом «пространстве», которое задается контекстом той исторической эпохи, в которой вырос и живет ребенок [97], [56], [74]. Путь активного вхождения в культуру, присвоения культурно-исторического опыта ребенком происходит через различные виды деятельности, общение и познание (Божович Л.И., Выготский Л.С., Запорожец А.В., Мальковская Т.Н. и др.). Овладевая при помощи взрослого укорененными в культуре способами практического действия с вещами, нормами морали и правилами языка, формами эстетического созерцания и многим другим, ребенок проходит нелегкий, подчас драматичный путь становления человеком. По мнению А.В. Запорожца, педагогу «всегда необходимо помнить, что дети очень подражательны, и если в раннем детстве подражают внешней стороне деятельности, то в дошкольном возрасте начинают осваивать путем подражания внутренний нравственный смысл поступков» [138:243].
В современной системе дошкольного образования идет сложный процесс поиска рациональных форм и способов профессионального речевого общения со всеми участниками педагогического процесса (детьми, родителями, педагогами) для реализации личностно ориентированного подхода, провозглашенного «Концепцией дошкольного воспитания» (Давыдов В.В., Петровский В.А. и др.). В этом документе особо выделяются следующие задачи: разрушить барьер между детским садом и семьей, рассматривать дошкольное воспитание как этап, определяющий дальнейшее развитие личности [94:50].
Изменение направленности работы дошкольного учреждения, его ориентация на семью, как основного заказчика и потребителя предоставляемых образовательных услуг, на современном этапе были вызваны изменением статуса семьи и стали причиной кардинальных перемен в характере взаимодействия детского сада с родителями воспитанников.
Согласно «Типовому положению о ДОУ» родители стали полноправными участниками воспитательно-образовательного процесса [214:58], так как «в дошкольном возрасте мировоззрение, характер, нравственные основы закладываются родителями, и «этот процесс зависит от того, какую позицию занимают родители по отношению к своему ребенку» [204:71].
Многочисленные исследования убедительно показывают, что семья и детский сад - два воспитательных феномена, каждый из которых по-своему дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир [39], [55]. Взаимодействие семьи и системы дошкольного образования предполагает межличностное сотрудничество педагогов и родителей с целью создания оптимальных условий для развития личности ребенка дошкольного возраста. К признакам такого сотрудничества, как отмечает Е. Коротаева, относятся: S соприсутствие участников деятельности во времени и пространстве; / наличие единой цели, общей для всех участников мотивации; S разделение процесса деятельности между участниками; S совмещение прав и обязанностей родителей и педагогов в совместной деятельности, которая определена единой целью — создания оптимальных условий для развития и воспитания ребенка; S получение единого конечного результата - формирование функционально-грамотной гармоничной личности дошкольника; идр.[96:34]. Таким образом, взаимодействие педагогов и родителей самым непосредственным образом связано с понятием диалога. В силу многозначности понятия последнего возникает необходимость в уточнении его содержания в соответствии с тенденциями гуманизации образовательной среды в целом, а также специфики актуальных форм диалога в дошкольном образовании в частности.
В словаре русского языка диалог трактуется как «разговор между двумя или несколькими лицами», «часть литературного произведения, представляющая собой разговор двух лиц», «литературное произведение, написанное в форме беседы» [198:397].
В системе непедагогического знания понятие диалог рассматривается как способ существования человека, как гуманное средство взаимодействия, как конкретное средство общения [23:31], как форма лингвистической коммуникации с гуманистическим предназначением, «основу человеческой деятельности и общения», «главный механизм устранения проблемных и конфликтных ситуаций» [30:316].
О широкой палитре проявлений позиций участников диалога говорит М.М. Бахтин и возражает против «узкого понимания диалогизма как спора, полемики, пародии», так как это грубая форма диалогизма. «Доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово) ..., поиски и вынуждение глубинного смысла, согласие. Его бесконечные градации и оттенки ... наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т.п. Эти особые отношения нельзя свести ни к чисто логическим, ни к чисто предметным. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности ...» [231:300].
Цели, задачи, этапы и ход констатирующего эксперимента
Согласно Закону «Об образовании» (ст.7) федеральный компонент государственных образовательных стандартов определяет: 1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ; 2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; 3) требования к уровню подготовки выпускников. В документе «Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации от 27.04.94. № 9/1 «О ходе разработки государственных стандартов дошкольного образования» подчеркивается: «Дошкольное образование основано на признании самоценности дошкольного возраста, его роли в развитии личности. Дошкольное детство в дальнейшем должно обеспечить ребенку приобретение любых специальных знаний и умений, возможность освоения самых сложных видов деятельности. Важно в этот период создавать условия для усвоения ребенком творческого способа получения знаний любого рода и развития его индивидуальности. Не следует требовать от дошкольника непременного усвоения знаний из разных сфер жизни в строго заданном объеме. Необходимо учитывать, что знания в дошкольном возрасте являются средством развития личности» [179].
Таким образом, в отличие от стандартов общешкольного, среднего специального, вузовского образования в стандарте по дошкольному образованию требования предъявляются не к обучаемым (воспитанникам), а только к педагогическим условиям, создаваемым для детей в ДОУ и профессиональной компетентности педагогического коллектива (к составу которого сейчас отнесены и родители дошкольников) [179], [56], [94].
В настоящее время критерием профессиональной компетентности педагога-дошкольника служат квалификационные требования. Согласно квалификационным характеристикам педагога дошкольного образовательного учреждения, предметом экспертизы служат: результативность и качество практической деятельности педагога; профессиональная компетентность и творческие способности педагога. Нормативные документы, такие как: «Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации», «Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждения образования Российской Федерации»; «Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений» [17], [211], [215], [216], отражают требования, предъявляемые к профессиональным знаниям и умениям педагога дошкольного образовательного учреждения, среди которых: S информационные умения (умение отобрать и творчески переработать содержание необходимой информации; умение выразительно показать собственные чувства и отношение к тому, о чем идет речь; умение излагать материал логично, доступно, образно, выразительно, умение вызвать интерес слушателей к предлагаемой информации; умение видеть главное, умение излагать материал проблемно, побуждая слушателей к дискуссии; умение учитывать в ходе изложения особенности усвоения, восприятия, понимание информации слушающими и корректировать процесс изложения; умение сочетать изложение информации с руководством познавательной деятельностью слушающих по ее усвоению); S организаторские умения (умение организовать самого себя, умение организовать работу с родителями, умение координировать свою деятельность с коллегами); S коммуникативные умения (умение конструировать предстоящее общение; умение сотрудничать, вступать в деловой контакт; умение управлять инициативой в общении, умение выявлять свой индивидуальный стиль в общении); f умения морально-волевой саморегуляции (умение всегда владеть собой в любой ситуации; умение всегда управлять своими эмоциями, умение быть деликатным в общении с людьми, умение владеть своим настроением, умение правильно воспринимать и учитывать критику, умение быть корректным во взаимоотношениях с коллегами, администрацией) [17:80].
Как видно, все эти умения по сути общекоммуникативные, от них зависит результат педагогической деятельности специалистов ДОУ -воспитание творческой гармонично развитой личности ребенка-дошкольника. Следовательно, педагогу дошкольного воспитания необходима специальная подготовка для формирования готовности к осуществлению профессиональной речевой деятельности как с детьми, так и с родителями.
В стандартах профессионального образования подчеркивается
«...возник новый комплекс требований, предъявляемых к квалифицированным специалистам: для большинства специальностей важными профессиональными навыками стали навыки общения и владения компьютером, так как они абсолютно необходимы для работы во всех сферах деятельности» [200:9]. Становление коммуникативной компетенции воспитателя дошкольного учреждения происходит только в деятельности и в настоящее время находится в зависимости от своеобразия сложившейся ситуации профессиональной подготовки будущего воспитателя с точки зрения формирования его речевой культуры [206], [232].
В связи с вышеобозначенным необходимо проанализировать программы среднего и высшего звена системы образования Российской Федерации, для того чтобы выяснить интересующий нас аспект развития коммуникативно-речевых умений в профессиональной подготовке будущего воспитателя к осуществлению профессиональной деятельности в условиях ДОУ.
В государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования (0318 Специальное дошкольное образование) определены требования к личностному развитию студентов. Они должны «обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции, саморазвитию); стремиться к творческой самореализации», «быть готовыми к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с участниками педагогического процесса» [4], [47]. Однако в госстандартах не обозначены учебные дисциплины, основной целью которых было бы целенаправленное развитие речевой личности студентов; не определены пути их самореализации.
Анализ программ колледжей и высших учебных заведений показал, что вопросу формирования профессиональной речевой деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений уделяется недостаточно внимания, и он до сих пор остается открытым. Например, в Программах педагогических училищ для факультета дошкольного воспитания курс «Основы культуры речи» предусматривается в качестве факультатива [173], а в средних специальных учебных заведениях курс «Культура речи» предлагается лишь учителям начальных классов [128]. Это дает основание предположить, что будущий воспитатель не в полной мере готов к осуществлению коммуникативно-речевой профессиональной деятельности в современных условиях.
Особенности речевого поведения педагогов и родителей: результаты констатирующего эксперимента
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты модели в реальном педагогическом процессе дошкольного учреждения тесно переплетаются, взаимосвязаны, качественно дополняют друг друга, обладают свойством взаимопроникновения и являются только составной частью комплексного руководства деятельностью педагогов. Представленная таблица лишь условно разграничивает их.
Главные ориентиры результативной деятельности старшего воспитателя по предложенной модели - рост профессиональной речевой личности каждого педагога ДОУ, совершенствование его коммуникативно-речевых умений. Поэтому, руководителю опытного обучения была предложена разработанная нами система методической работы старшего воспитателя с педагогами ДОУ по совершенствованию коммуникативно-речевых умений педагогов (см. приложение 6), которая определяет цели и задачи на разных этапах опытного обучения:
На начальном этапе работы с педагогами результатом деятельности старшего воспитателя является: выявление специфики имеющихся трудностей в профессиональном общении педагогов с родителями (барьеры, установки, нежелание и т.п.); составление базы данных о коммуникативно-речевых умениях воспитателей в профессиональном общении с родителями; организация наставничество опытных педагогов для молодых специалистов.
На этапе планирования работы с педагогами - определение цели самообразования педагогов по совершенствованию коммуникативно-речевых умений и необходимой методической помощи; разработка программы по развитию коммуникативно-речевых умений педагогов в процессе методических мероприятий ДОУ.
На этапе реализации работы с педагогами старшему воспитателю необходимо: создать условия для творческой атмосферы и благоприятного морально-психологического климата в коллективе; оптимизировать условия для совершенствования коммуникативно-речевых умений педагогов в процессе реализации воспитательно-образовательных задач; оказать индивидуальную методическую помощь педагогам. На контрольном этапе результатом работы старшего воспитателя будет определение осознанности педагогом актуальных (важных, необходимых) в диалоге с родителями коммуникативно-речевых умений (т.е. уровня сформированности коммуникативно-речевых умений) по личным наблюдениям за процессом реального взаимодействия с родителями воспитанников.
Так как задачи опытного обучения предполагалось решать рассредоточено, в процессе обычной методической работы, поэтому в содержание деятельности старшего воспитателя (см. Приложение 7) мы включили специальные темы по совершенствованию коммуникативно-речевых умений педагогов, а также ожидаемые результаты деятельности старшего воспитателя на каждом из этапов работы с педагогами по всем разделам программы. Считаем необходимым отметить, что все рассмотренные аспекты и соответствующие им структурные компоненты деятельности старшего воспитателя по развитию коммуникативно-речевых умений педагогов в профессиональном общении в таблице представлены условно. В процессе деятельности они составляют неразрывное целое всей системы работы и органично взаимодействуют.
На подготовительном этапе будущему руководителю опытного обучения была предложена разработанная нами программа опытного обучения, реализация которой должна была: познакомить практических работников: - с основным содержанием педагогической риторики (общение, речевая (коммуникативная) ситуация, виды общения, виды речевой деятельности, коммуникативные качества речи, виды психологических «барьеров» и пути их преодоления), делая акцент на творческое саморазвитие речевой личности педагога; - с особенностями профессионального педагогического общения воспитателей с родителями в ДОУ и профессионально значимыми речевыми жанрами (беседа, просьба, телефонный разговор, знакомство, благодарность и т.п.); способствовать совершенствованию коммуникативно-речевых умений педагогов, актуальных для построения конструктивного диалога с родителями; обеспечить педагогов практическим материалом для самообразования (домашние задания, задания для самостоятельной работы, списки основной и дополнительной литературы по каждому разделу, тесты, анкеты, практические рекомендации).
Рассмотрим содержание и структуру программы опытной работы по совершенствованию коммуникативно-речевых умений педагогов в условиях дошкольного образовательного учреждения.
В программе представлен план занятий, на которых рассматриваются понятия: диалог, речевая (коммуникативная) ситуация, виды речевой деятельности (слушание, говорение), эффективные средства и способы вербального и невербального общения в профессиональной речевой деятельности воспитателя, нормы и условия этикетного общения, устные речевые жанры, используемые в профессиональной деятельности воспитателя детского сада и др.
В программе имеются четыре основных раздела «Общение», «Речевые жанры», «Речевой этикет», «Техника речи». В каждом разделе программы предусматривается выполнение педагогами коммуникативно-речевых заданий. На основе анализа целенаправленных наблюдений за своей речью в различных ситуациях профессионального общения, анализа личного педагогического опыта общения с родителями педагоги участвуют в риторических играх и решают риторические задачи.
Система коммуникативно-речевых заданий для самостоятельного изучения, предлагаемая педагогам в каждом разделе программы, расширяет кругозор, учит творчески подходить к решению профессиональных речевых задач, способствует нравственно-эстетическому развитию и повышению мотивации педагогов к самосовершенствованию в профессиональном общении с родителями. На типах коммуникативно-речевых заданий, которые предлагаются нами в процессе экспериментальной работы с педагогами, мы подробнее остановимся во втором параграфе данной главы. Все разделы обучающей программы тесно взаимосвязаны и в реальном педагогическом процессе составляют единое целое. Задачи разделов могут быть решены рассредоточено, несмотря на то, что в представленной таблице (см. таблицу 21), они условно разделены.
Ход опытной работы по совершенствованию коммуникативно речевых умений воспитателей
Как видно из таблицы, произошли позитивные изменения в каждом коллективе: не испытывают затруднения в общении с родителями на контрольном этапе 71% педагогов из детского сада №16 и 64% педагогов из детского сада №25. Констатирующий срез, описанный ранее, показал, что большинство педагогов (79% и 71% соответственно) имели такие типы затруднений, как отсутствие положительной установки педагога в общении с родителями и нежелание вступать в контакт с ними; неуверенность в себе и отсутствие коммуникативной инициативы; неумение анализировать речевую ситуацию и прогнозировать речевое поведение участников общения. По 163 нашему мнению, эти затруднения возникают у воспитателя именно из-за неадекватного восприятия родителей как партнеров по общению, что вызвано, прежде всего индивидуальными особенностями партнеров и отсутствия навыков общения, а также неумением предвидеть и понимать намерения других по вербальным и невербальным сигналам.
Из бесед с воспитателями на контрольном этапе экспериментального исследования выяснилось, что многие из них стали испытывать удовлетворенность от самого процесса общения с родителями: в ходе общения у них не возникает чувства досады, длительных пауз, легко устанавливается психологический контакт и доверительные отношения с родителями. Педагоги отмечали: «исчезла напряженность, скованность, зажатость», «мне стало проще общаться с самыми разными родителями», «я теперь как бы вижу себя со стороны и контролирую свою речь», «у меня исчез тот панический страх перед выступлениями», «я чувствую себя более уверенно, так как стала планировать свое речевое поведение» и др.
Рассмотрим результаты контрольного этапа в двух экспериментальных детских садах по уровням сформированности коммуникативно-речевых умений педагогов (см. Таблицу 29). Сравнительная таблица результатов (по уровню сформированности коммуникативно-речевых умений) Таблица Этапыисследования ст. воспит. Романова И.ВМДОУ «Детский сад №16»(%) ст. воспит. Чернова А.С.МДОУ «Детский сад № 25»(%) Критическ.уровень Допустим. уровень Оптималь. уровень Критическ. уровень Допустим. Уровень Оптималь. уровень Констатирующи й 79 7 14 71 21 7 Контрольный 14 50 36 14 57 29 Как видно из таблицы, произошли позитивные изменения в каждом коллективе. В сравнении с начальным этапом, где уровень сформированности коммуникативно-речевых умений педагогов детского сада № 16 немного ниже, чем у педагогов детского сада № 25, на контрольном этапе отличается незначительно. Так, педагогов с критическим уровнем сформированности умений в каждом ДОУ по 14%, с допустимым и оптимальным - разница в количестве составляет 7%.
Отметим, что переход на более высокий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений выявлен у 71% педагогов в каждом детском саду. Безусловно, совершенствование коммуникативно-речевых умений воспитателей процесс длительный, но по результатам исследования можно отметить, что методическая работа, которая проведена с коллективами двух дошкольных учреэ/сдений, способствовала развитию у педагогов осознанного отношения к выбору речевых форм и изменению их речевого поведения в типичных ситуациях профессионального общения с родителями воспитанников. Свидетельством тому выступает проведенный нами анализ результатов контрольного этапа по типам профессиональной речевой личности, к которым отнесены педагоги экспериментальных детских садов на начальном этапе и в конце исследования. В таблице 30 представлены результаты сравнительного анализа количественного состава педагогов каждого дошкольного учреждения по типу профессиональной личности на начало и конец нашего исследования.
Сравнительная таблица результатов (по типу профессиональной речевой личности педагога)
Таблица Этапы исследования ст. воспит. Романова И.ВМДОУ «Детский сад №16»(%) ст. воспит. Чернова А.С.МДОУ «Детский сад № 25»(%) конфл. тип личности центр, тип личности копер. Тип личности конфл. тип личности центр, типличности копер, типличности Констатирующий 14 43 36 7 36 57 Контрольный 7 14 71 - 14 19 По результатам исследования отмечено изменение преобладающего стиля речевого поведения педагогов в профессиональном общении с родителями воспитанников и смена типа профессиональной речевой личности педагога. Тип профессиональной личности изменился у 64% педагогов из детского сада № 16 и у 57% педагогов из детского сада № 25.
Это значит, совершенствование коммуникативно-речевых умений педагогов последипломного образования в сфере профессионального педагогического общения в условиях ДОУ эффективно.
Таким образом, можно говорить о реальной положительной динамике опытного обучения независимо от того, кто реализует программу: автор, или другой старший воспитатель. В результате экспериментального исследования мы нашли подтверждение выдвинутой нами гипотезы о том, что совершенствование коммуникативно-речевых умений педагога последипломного образования может быть успешным, если разработать систему методической работы старшего воспитателя с педагогами в условиях ДОУ, включающую речевой аспект взаимодействия педагога и родителя воспитанника детского сада. Общие выводы по третьей главе.
В качестве рациональных методов формирования риторических знаний педагогов и развития их коммуникативной компетенции могут быть использованы игровые моменты и элементы проблемного обучения (создание игровых и проблемных ситуаций; использование риторических игр и задач; включение педагогов в самостоятельную работу по созданию текста и представлению его различной категории слушателей (родителям, коллегам и
Проведение опытного обучения способствовало: S совершенствованию коммуникативно-речевых умений педагогов (на этапе констатации было зафиксировано, что если преобладающее количество педагогов (66%) имело критический уровень сформированное коммуникативно-речевых умений, то на контрольном этапе их стало на 36% меньше; в экспериментальной группе, где проводилось опытное обучение, уровень сформированное коммуникативно-речевых умений стал выше у 71% педагогов); повышению у педагогов устойчивого интереса и мотивационной готовности к совершенствованию своих коммуникативно-речевых умений в профессиональном общении, что выразилось в стремлении участников опытного обучения к самообразованию в области риторических знаний для построения более эффективного общения с родителями, к коррекции собственного речевого поведения и самоанализу речевой деятельности; изменению педагогической позиции воспитателей к сотрудничеству с родителями, что проявилось в осмысленном отношении педагогов к своей речевой деятельности и заинтересованности в активном речевом взаимодействии с родителями воспитанников; созданию благоприятной среды для развития и воспитания дошкольников, что нашло свое отражение и в родительском отношении родителей к сотрудничеству с педагогами: зменение характера вопросов родителей к педагогам, старшему воспитателю как показатель роста педагогических интересов родителей; формирование положительного общественного мнения родителей о воспитании дошкольников в детском саду и рост посещаемости родителями мероприятий детского сада.
Важным выводом экспериментального исследования является факт изменения у участников преобладающего стиля речевого поведения в профессиональном общении с родителями воспитанников и смена типа профессиональной речевой личности большинства педагогов после опытного обучения (тип профессиональной личности изменился у 64% педагогов из детского сада № 16 и у 57% педагогов из детского сада № 25).
