Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологическая база организации процесса обучения письменной деловой коммуникации по немецкому языку в неязыковых вузах 15
1.1 Государственный образовательный стандарт средней школы и высшей школы о письменной деловой коммуникации 16
1.2 Письменная деловая коммуникация как специфическая форма делового общения 27
1.2.1 Письменная деловая коммуникация, ее сущность и функции. 29
1.3 Психолингвистические характеристики письменной деловой коммуникации 45
1.4 Письменный деловой дискурс и его компоненты 52
1.5 Стилистические характеристики немецкого делового письма (лексический, морфологический, синтаксический уровни)... 59
1.6 Жанровые особенности немецкого делового письма. Классификация видов деловых писем 72
1.7 Влияние национальной специфики на составление немецкого делового письма 93
1.8 Структура письменной коммуникативной компетенции ЮО
1.8.1 Лингвистическая компетенция I QC
1.8.2 Социокультурная компетенция IQ7
1.8.3 Дискурсивная компетенция 11 Q
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 119
ГЛАВА II. Разработка оптимальной модели учебного процесса по письменной деловой коммуникации в неязыковом вузе (экономический профиль) 115~
2.1 Совокупность методических подходов к обучению письменной деловой речи 118
2.2 Коммуникативно-когнитивный подход 125
2.2.1 Этапы обучения письменной деловой коммуникации
2.3 Содержание обучения письменной деловой коммуникации в неязыковом вузе с учетом профессиональной ориентации студентов 133
2.3.1 Предметный аспект содержания обучения 135
2.3.2 Процессуальный аспект содержания обучения 144
2.4 Участие студентов и преподавателя в обучении письменной деловой коммуникации 147
2.5 Структура учебного пособия по письменной деловой коммуникации при вхождении в специальность 152
2.5.1 Система упражнений для обучения письменной деловой коммуникации 157
2.6 Контроль сформированности языковых и речевых умений и навыков при обучении письменной деловой коммуникации 165
2.6.1 Прагматический, интегральный, дискретный виды тестов 170
2.7 Описание опытного обучения письменной деловой коммуникации на немецком языке студентов неязыковых вузов (экономический профиль) 174
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 189
ПРИЛОЖЕНИЕ 206
- Государственный образовательный стандарт средней школы и высшей школы о письменной деловой коммуникации
- Психолингвистические характеристики письменной деловой коммуникации
- Совокупность методических подходов к обучению письменной деловой речи
Введение к работе
Современные условия жизни внесли существенные изменения в подготовку специалистов со знанием иностранного языка в различных профессиональных областях. Процесс модернизации образования существенно изменил статус выпускника университета. Следовательно, возрастают требования к общей культуре, профессиональной компетенции специалистов всех сфер. Современным образованием должны устанавливаться условия, содержание и методические подходы обучения, направленные на развитие соответствующих компетенций и качеств личности будущих специалистов. Письменная деловая коммуникация с учетом профессиональной ориентации выступает гибким механизмом решения названных проблем.
Однако уровень обучения и воспитания, формирования навыков
письменной деловой коммуникации в отечественных неязыковых вузах,
несмотря на значительные достижения в подготовке
высококвалифицированных кадров, еще не в полной мере отвечает задачам социально-экономического развития страны, быстрого освоения достижений науки и техники. В частности, в педагогической науке еще недостаточно глубоко и масштабно рассматривался процесс обучения письменной деловой коммуникации в неязыковых вузах (экономический профиль) как средство формирования готовности выпускников к практической деятельности в единстве с развитием личности в целом.
Процесс подготовки специалиста нацелен на формирование личности с учетом коммуникативных способностей, умения нестандартно мыслить и адаптироваться применительно к социально-экономическим условиям. Письменная деловая коммуникация при этом приобретает все большее значение для обучения будущих специалистов, а язык делового общения функционирует в качестве одного из компонентов стратегии бизнеса.
Стремление к максимальной эффективности письменной деловой
5 коммуникации привело нас к разработке модели обучения письменной деловой коммуникации на немецком языке в неязыковом вузе, учитывая национально-культурные традиции деловых партнеров.
Опыт нашей педагогической работы, результаты анкетирования, беседы с преподавателями, анализ составления деловой корреспонденции на немецком языке студентами неязыковых вузов (экономический профиль) свидетельствуют о низком уровне владения студентами письменной деловой коммуникацией на немецком языке. Большинство студентов, а также выпускников неязыковых вузов постоянно сталкиваются с необходимостью написания деловых писем на немецком языке, практически не зная формат делового письма, не имея лексико-грамматических навыков и не владея коммуникативными умениями в достаточной степени (неполное раскрытие темы письма; неумение аргументировать свои мысли, обеспечивать внутритекстовую связность, оформлять деловое письмо структурно и логически правильно, членить его на абзацы, редактировать деловое письмо; несоблюдение официально-делового стиля написания письма).
В последние годы существенно возросли требования к уровню владения выпускниками неязыковых вузов иностранным языком делового общения. Реально назрела необходимость в пересмотре государственных образовательных стандартов высшей школы по иностранным языкам с точки зрения содержания обучения с целью поднять на более высокий уровень письменную деловую коммуникацию. Таким образом, повысить профессиональную компетентность выпускников вузов и обеспечить им конкурентоспособность в современном поликультурном пространстве.
Проведенный нами сравнительный анализ программных документов, а также учебных пособий для неязыковых вузов и компьютерных программ по письменной деловой коммуникации свидетельствует о том, что основными причинами слабой подготовки студентов в области письменной речи являются: отсутствие должной преемственности при отборе содержания обучения
письменной речи в школе и в вузе; неполное соответствие учебных программ вуза по обучению письменной речи современным требованиям. Обучение письменной речи с точки зрения языка делового общения в вузе направлено на корректировку языковых навыков без учета положительного опыта формирования коммуникативных умений письменной речи, полученных в средней школе. Анализ учебных пособий и компьютерных программ по письменной деловой коммуникации на немецком языке (Архипкина Г.Д., Завгородняя Г.С., Сарычева Г.П. (2004), Крылова Н.И. (2005), Чичерина Л.К. (2004), Сазонова Е.М. (2003) и др.) показал, что в вузовской практике преподавания письменные упражнения на отработку лексико-грамматических навыков доминируют над письменными упражнениями по развитию умений письменной речи Основное внимание уделяется обучению письму с использованием письменных упражнений как средства обучения, а не как цели обучения коммуникации.
Возникает противоречие между требованиями программ средней школы и вуза, современными требованиями к уровню подготовки студентов неязыковых вузов и полученными результатами, между фрагментарностью обучения письменной речи на практике и необходимостью целенаправленного поэтапного формирования исследуемой коммуникативной компетенции. Те ограниченные речевые навыки и умения в области письменной речи, которыми учащиеся овладевают в процессе традиционного обучения устной речи в значительной степени не могут быть расценены как владение письменной речью. Следовательно, одной из главных лингводидактических задач на современном этапе является уточнение содержания учебных программ, учебных пособий для неязыкового вуза по письменной деловой коммуникации с целью соблюдения преемственности обучения между школой и вузом, усиления коммуникативной функции письменной деловой коммуникации, приведения в соответствие целей обучения письменной деловой коммуникации современным требованиям российских программ и требованиям Совета Европы.
По мере достижения студентами неязыкового вуза необходимого уровня владения письменной деловой коммуникацией на немецком языке требуется создание условий для эффективной организации учебного процесса.
Совершенствование учебного процесса в области обучения письменной деловой коммуникации происходит с учетом средств обучения, адекватных целям, содержанию, методическим подходам к обучению, обеспечивающих управление речевой деятельностью студентов.
Методика обучения письменной деловой коммуникации с учетом профессиональной ориентации на иностранном языке разрабатывалась в работах Антоновой И.Б , Бедросовой Г.Г., Березиной Н.Е., Еналиевой Т.М., Громовой Н.М, Долгиной О.А., Казанцевой А.А., Каплич Л.В., Лагвешкиной Г.В., Леонтьевой Т.И., Максютина К.Ю., Омоле О.И. и др. Несмотря на широко представленный диапазон методических исследований, сказывается отсутствие теоретической разработки проблемы формирования коммуникативной компетенции по письменной деловой коммуникации на занятиях по немецкому языку для студентов неязыкового вуза, и в частности такой важной составляющей, как дискурсивная компетенция с учетом основных характеристик дискурса письменной деловой коммуникации.
В этой связи одним из путей преодоления данного противоречия является разработка методической модели обучения, включающей цели, содержание, систему упражнений и средства обучения, направленные на формирование коммуникативной компетенции по построению письменного делового дискурса.
Важность решения этой проблемы и ее недостаточная методическая разработанность обусловили актуальность и выбор темы настоящего исследования: «Обучение письменной деловой коммуникации на занятиях по немецкому языку в неязыковых вузах (экономический профиль)».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) впервые специальному исследованию подвергнут процесс
8 формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе обучения профессионально ориентированной письменной деловой коммуникации;
научно обоснована необходимость и возможность использования новой технологии (модели) обучения, включающей в себя комплексное формирование базовых составляющих иноязычной коммуникативной компетенции: лингвистической, социокультурной, профессионально-ориентированной, стратегической;
выделены основные этапы и определена программа профессионально-ориентированного обучения письменной деловой коммуникации средствами немецкого языка;
разработаны новые, адекватные задачам обучения формы контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
Объектом исследования является процесс обучения письменной деловой коммуникации на занятиях по немецкому языку студентов неязыкового вуза (экономический профиль).
Предметом исследования является методическая организация процесса обучения письменной деловой коммуникации на занятиях по немецкому языку в неязыковом вузе.
Цель настоящего исследования состоит в создании научно обоснованной модели обучения письменной деловой коммуникации на занятиях по немецкому языку для студентов неязыкового вуза (экономический профиль) как средства формирования личности современного специалиста, способного свободно ориентироваться в поликультурном мире.
Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в том, что эффективность процесса обучения студентов неязыковых вузов письменной деловой коммуникации на занятиях по немецкому языку может быть достигнута при условии, если:
9 обучение будет базироваться на коммуникативно-когнитивном подходе;
процесс обучения будет носить непрерывный, открытый и перспективный характер;
составление делового письма, как жанра деловой коммуникации будет проводиться с учетом его поэтапного построения на уровне предложения, абзаца, текста, формирования профессиональной компетенции, а также национальных особенностей немецких деловых партнеров;
в процессе обучения будет учтена самостоятельная компонента;
в процессе обучения будет использоваться система контроля, позволяющая сделать этот процесс управляемым и целенаправленным.
Для реализации цели работы представляется необходимым решить следующие задачи:
разработать модель обучения письменной деловой коммуникации на занятиях по немецкому языку в неязыковом вузе (экономический профиль) с учетом профессиональной ориентации студентов и коммуникативно-когнитивного подхода;
осуществить создание письменного делового дискурса на основе психолингвистического и лингвостилистического анализа, а также национально-специфических особенностей немецких деловых партнеров;
разработать классификацию различных видов деловых писем для обучения письменной деловой коммуникации студентов неязыковых вузов;
отобрать языковой и речевой материал в соответствии с профессиональной ориентацией студентов, на базе которого разработать средства обучения для организации процесса
10 обучения письменной деловой коммуникации: учебную программу, учебное пособие, серию компьютерных тестов (прагматические, дискретные, диагностические, тесты для промежуточного и итогового контроля), обеспечивающие формирование необходимого уровня коммуникативной и межкультурной компетенции; 5) путем опытного обучения проверить эффективность разработанной
модели обучения. В соответствии с характером поставленных задач и проверкой исходных положений включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: изучение лингвистической, дидактической и психолого-методической литературы, необходимой для проведения исследования по заявленной теме; систематизация и обобщение опыта педагогов-практиков с целью определения предпосылок для данной работы в исследуемой области; анализ учебных программ, учебных пособий, компьютерных программ и тестов; проведение срезов для определения уровней владения студентами неязыковых вузов письменной деловой коммуникацией на немецком языке и письменной речью в целом, а также для определения результатов опытного обучения; осуществление опытного обучения с целью определения эффективности предложенной методической модели.
Теоретическая значимость заключается в развитии современного психолого-педагогического учения о механизмах порождения письменного высказывания, характере, особенностях письменного делового дискурса и их интегрировании в процесс обучения иностранному языку, а также в обеспечении дидактического сопровождения данной системы, в научном обосновании методической модели обучения письменной деловой коммуникации студентов неязыкового вуза с использованием как традиционных, так и инновационных средств обучения.
Практическая ценность исследования определяется созданием учебной программы и учебного пособия, разработкой системы заданий и упражнений.
Материалы исследования могут использоваться для составления учебной программы по практике письменной речи в неязыковом вузе, при чтении спецкурса «Письменная деловая коммуникация», а также в рамках базового курса методики преподавания иностранных языков.
Теоретической и методологической основой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах в области лингвистики и стилистики текста (особенности письменного текста-дискурса): Арнольд И.В., Брандес М.П., Ван Дейк Т.А., Гальперин И.Р., Колшанский Г.В., Наумова Т.Н., Стул Т.Г., Фигуровский И.А., Щерба Л.В., Grabe W., Kaplan R.B., Halliday М.А.К., McCarthy M. и др.; по лингвистическим аспектам обучения письменной речи: Бедросова Г.Г., Березина Н.Е., Васильева А.Н., Виноградов В.В., Гальперин П.Я., Дридзе Т.М., Каменская О.Л., Мусницкая Е.В., Тураева З.Я., Widdowson H.G. и др.; исследования в области психологии и методики обучения иностранным языкам: Беляев Б.В., Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Китайгородская Г.А., Лапидус Б.А., Лурия А.Р., Леонтьев А.А., Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Рапопорт И.А., Рогова Г.В., Шатилов С.Ф., Щукин А.Н, Zimmerman СМ., Halliday М.А.К. и др.; по социокультурным аспектам обучения иностранному языку: Кузьмина Л.Г., Мильруд Р.П., Миролюбов А.А., Самохина Т.С., Сафонова В.В., Соловова Е.Н., Тер-Минасова С.Г. и др; в области делового общения: Введенская Л.А., Блох М.Я., Кузин Ф.А., Малюга Е.Н., Надеина Т.М., Павлова Л.А., Панфилова А.П., Тимофеев М.И. и др.
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (2002 - 2003 гг.) - поисково-теоретический: постановка
исследовательских проблем, изучение психолого-педагогической,
методической, лингвистической, научной и учебной литературы по проблемам
исследования, ее теоретическое осмысление.
II этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-моделирующий: наблюдение за учебно-
познавательной деятельностью студентов в процессе обучения письменной
12 деловой коммуникации, опросы работодателей, выпускников вузов и студентов с целью уточнения содержания обучения, механизмов мотивации, проверка способов и приемов работы студентов над письменной речью, уточнение рабочей гипотезы.
III этап (2005 - 2006 гг.) - аналитико-обобщающий: анализ и оценка результатов опытного обучения, формулирование выводов по теме исследования.
Разработанная модель обучения используется при проведении спецкурса по "Письменной деловой коммуникации" по немецкому языку для студентов 4 курса экономического факультета Российского университета дружбы народов.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование письменной деловой коммуникативной компетенции должно осуществляться на основе коммуникативно-когнитивного подхода с ориентацией на аутентичный письменный дискурс иностранного языка делового общения.
Дискурс делового письма на немецком языке отражает национальные особенности делового партнера как на различных языковых уровнях (синтаксическом, лексическом, морфологическом, стилистическом), так и с позиций коммуникативного, композиционного, визуально-графического и нормативного аспектов.
Модель обучения письменной деловой коммуникации призвана включать рациональную систему средств, нацеленную на поэтапное построение иноязычного письменного делового дискурса.
Использование разработанной учебной программы, учебного пособия и серии компьютерных тестов (прагматических, дискретных, диагностических, тестов текущего и итогового контроля) по курсу "Письменная деловая коммуникация" ведет к повышению качества и оптимизации практической подготовки студентов в сфере применения коммуникативных навыков и умений письменной
13 деловой речи с учетом профессиональной ориентации студентов.
Объективность и достоверность полученных выводов основывается на использовании комплексной методики исследования материала, использованием последних достижений лингвистики, методики и смежных с ними дисциплин, результатами опытного обучения.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в 2003-2006 гг. Работа прошла опытную проверку на кафедре иностранных языков экономического факультета Российского университета дружбы народов, в группах студентов четвертого курса направления «Экономика», изучающих немецкий язык. Материалы исследования легли в основу учебной программы, учебного пособия и компьютерных тестов по письменной деловой коммуникации.
Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры иностранных языков экономического факультета РУДН, на V Степановских чтениях «Язык в современном мире» (Москва, РУДН, апрель 2005), на международной конференции "Язык и культура. Проблемы современной этнолингвистики" (Минск, февраль 2006), на II международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения» (Москва, РУДН, апрель 2006), на межвузовском семинаре «Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам и переводу в вузе» (Москва, май 2006).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (171 наименование) и приложений.
По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, методы исследования, раскрываются цели, научная новизна, практическая и теоретическая значимость работы,
14 излагаются положения, выносимые на защиту.
В I главе «Теоретико-методологическая база организации .процесса обучения письменной деловой коммуникации по немецкому языку в неязыковых вузах» проводится описание теоретических положений, важных для разработки избранной темы; рассматривается письменная деловая коммуникация в психолингвистическом и стилистическом аспекте, анализируется структура коммуникативной компетентции, раскрывается понятие письменного делового дискурса, анализируется его структура.
II глава «Разработка оптимальной модели учебного процесса по письменной деловой коммуникации в неязыковом вузе (экономический профиль)» посвящена описанию методической модели обучения письменной деловой коммуникации; здесь дается характеристика ее компонентов; определяются методические подходы к обучению студентов письменной речи на иностранном языке.
В данной главе описывается организация опытного обучения письменной деловой коммуникации студентов неязыковых вузов (экономический профиль) на базе разработанной программы, учебного пособия и серии упражнений и компьютерных тестов; показана эффективность методической модели обучения студентов неязыковых вузов.
В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования, делаются общие выводы, определяются перспективы дальнейших исследований.
В Приложении приводятся образцы учебных материалов упражнения, критерии оценки письменных работ, примеры компьютерных тестов.
Государственный образовательный стандарт средней школы и высшей школы о письменной деловой коммуникации
Решение глобальных проблем, возникших перед человечеством в конце XX века, требует формирования новой инициативной личности, способной решать сложные вопросы межкультурного взаимодействия. По-новому ставится вопрос о месте образования в современном мире. «Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, с. 2). Подписав декларацию о вступлении в Болонскии процесс, Россия присоединилась к европейским странам, взявшим на себя обязательства до 2010 года реформировать свои системы высшего образования согласно единым стандартам и требованиям.
В документе «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996) описывается модель иноязычной коммуникативной компетенции и разрабатываются пороговые уровни владения иностранным языком, рассматриваются критерии определения и оценки данных уровней. В ходе апробации этой модели в различных европейских странах в систему уровней владения иностранным языком были внесены изменения и дополнения. Результатом проделанной работы явился документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» («Der Gemeinsame europaische Referenzrahmen"). Данный документ является общей базой для развития учебных планов и программ, разработки форматов экзаменов, учебных материалов в рамках всей Европы.
«Общеевропейские компетенции» определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык для успешного осуществления коммуникации. Важным компонентом этого документа является разработка объективных критериев оценки уровня владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, что создаст условия для признания «квалификационных характеристик», полученных в различных учебных заведениях. Под компетенцией понимается «Сумма знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия» («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка, 2001:8). В составе коммуникативной компетенции выделяются лингвистическая, социолингвистическая и прагматическая, в которую входят дискурсивная, социальная и стратегическая компетенции. Подробнее о структуре коммуникативной компетенции см. п. 1.8.
Одной из задач «Общеевропейских компетенций» стала разработка системы уровней владения языком и системы их описания. Система включает в себя шесть уровней, достаточных по мнению их разработчиков для европейских учащихся, изучающих иностранные языки.
Для описания каждого из уровней авторами предложена система дескрипторов умений, достигаемых изучаемыми язык на каждом из шести уровней, и отражающей основные аспекты владения языком, а также были разработаны параметры выделения уровней владения иностранным языком. К числу таких параметров относятся «коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решить средствами изучаемого языка на каждом этапе обучения; сферы, темы, ситуации общения, в которых такие задачи решаются; степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения поставленных коммуникативных задач» (Щукин, 2004:60).
Требования «Общеевропейских компетенций» к уровням владения языком подробно разработаны в рамках международных экзаменов. Рассмотрим данные требования на примере экзаменов Германии для уровней В2, С1, предусматривающих владение иностранным языком делового и профессионального общения.
Форматом германских международных экзаменов Zertifikat Deutsch fur den Beruf (ZDfB) и Priifung Wirtschaftsdeutsch (PWD) предусмотрены письменные задания, направленные на выявление уровня владения письменной коммуникативной компетенцией. Так, экзамен ZDfB содержит:
1. Задания, направленные на контроль языковых знаний, орфографических, лексико-грамматических умений и навыков (языковая компетенция).
2. Задания, направленные на проверку понимания коммерческой корреспонденции (языковая, предметная, дискурсивная компетенция).
3. Задания для проверки уровня развития письменной деловой коммуникации: а) написать ответ на деловое письмо с опорой на данные смысловые пункты и речевые клише (условно-коммуникативное задание); б) написать деловое письмо (100-120 слов), исходя из представленной коммуникативной ситуации (коммуникативное задание).
Экзамен Priifung Wirtschaftsdeutsch (PWD) предусматривает выполнение задания, контролирующего уровень сформированности письменной коммуникативной компетенции. Поводом для деловой коммуникации служит аутентичный текст, на который следует отреагировать написанием одного из видов делового письма (200 слов), при этом требования предъявляются не только к содержательной стороне письма, но и к его графическому оформлению, учету стилистических особенностей данного вида текстов. Таким образом, контролируются все виды коммуникативной компетенции, а именно, языковая, предметная, дискурсивная, социокультурная.
Можно утверждать, что формат немецких международных экзаменов полностью отвечает цели формирования коммуникативной компетенции, зафиксированной в документах, подписанных европейскими странами в Страсбурге в 1996г. В немецких международных экзаменах большое внимание уделяется развитию письменной речи.
Психолингвистические характеристики письменной деловой коммуникации
Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности. Письменная речь это не материализованное в графическую форму устное сообщение. «Как по своему возникновению и пути развития, так и по своему психологическому содержанию, по входящим в его состав психологическим операциям процесс письма резко отличается от процесса устной речи» (Лурия, 2002).
В современной методике принято различать термины «письмо» и «письменная речь». В зарубежных и некоторых отечественных исследованиях термин «письмо» используется для обозначения любой учебно-речевой деятельности, связанной с графическим кодом. В отечественной методике термин «письмо» иногда употребляется в значениии «техника письма», т.е. «использование графической и орфографической систем языка» (Колесникова, Долгина, 2001:110), как "навыки каллиграфии и орфографии в написании слов" (Демьяненко, 1976:152). Под «письменной речью» понимается «экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение речевого сообщения в письменной форме» (Колесникова, Долгина, 2001:111).
И.Л. Бим считает, что для обучения иностранному языку существенно разграничивать понятия «письмо» и «письменная речь». Под «письмом», как отмечает И.Л. Бим, рассматривается «технологический, процессуальный аспект» письменной речи; «под письменной речью понимают относительно самостоятельный вид РД, направленный на выражение мыслей в письменной форме» (Бим, 1988:215).
По мнению Пассова Е.И. это разделение неправомерно, так как письмо, как и письменная речь является процессом, а сочетание слов в настоящей письменной речи не является простой фиксацией устной речи (Пассов, 1977: 204-205). Алтухова М.К. вслед за Пассовым Е.И. утверждает, что «что понятие письма как деятельности по выражению мыслей в письменной форме отождествляется с понятием письменная речь, учитывая, что она осуществляется на двух уровнях:
уровень А — графически и орфографически грамотная фиксация собственно устной речи при сохранении ее особенностей,
уровень Б — продуцирование письменной речи со всеми присущими ей особенностями» Алтухова, 2003:17).
Многие исследователи отмечают, что термин "письменная речь" многогранен. Он может употребляться в нескольких значениях:
- в лингвистическом значении как "книжный стиль речи";
- как психологическое понятие и обозначает определенный вид речевой деятельности (Выготский Л.С., 1956);
- при методическом подходе внимание уделяется обучению владением этим видом речевой деятельности, «то есть умению пользоваться графической и орфографической системами языка для фиксации устной речи и выражения мыслей в письменной форме» (Тутатчикова, 2003:18).
Как явление коммуникации язык, а с ним и письмо, рассматриваются как социальное действие. В психологии и социологии общение рассматривается как триединый процесс, включающий в себя коммуникацию, интеракцию и перцепцию (Парыгин Б.Д., 1971; Панфилова А.П., 2001; Андреева Г.М., 1996 и ДР-) Рассмотрим подробнее каждый компонент данного процесса.
Интеракция - это организация взаимодействия между людьми. Основными компонентами этого процесса являются сами люди, их взаимная связь и воздействие друг на друга, предполагающее взаимные изменения.
Выделяют следующие типы взаимодействия: кооперация, конкуренция и конфликт. Спецификой взаимодействия является то, что каждый его участник может обеспечивать саморегуляцию своих коммуникативных действий. Под перцепцией понимают процесс восприятия, способствующий взаимопониманию участников общения. Перцепция, как и языковое восприятие, является интерактивным процессом. Информация поступает к нам от наших органов чувств, и она направляет поиск соответствующих схем интерпретации входящих данных. Обеспечение максимального взаимопонимания людей является важнейшей задачей перцептивной функции общения.
Под коммуникацией понимается процесс обмена информацией между общающимися индивидами. См. Парыгин Б.Д., 1971; Панфилова А.П., 2001.
Совокупность методических подходов к обучению письменной деловой речи
Термин «подход к обучению», являясь базисной категорией методики, представляет собой концептуальную точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать, и является общей методологической основой исследования в конкретной области знаний (Азимов, Щукин, 1999:225-226).
Подход к обучению иностранным языкам - это базисная категория методики преподавания иностранного языка, которая определяет теоретическую основу обучения иностранным языкам и реализует ведущую идею обучения на практике.
В процессе овладения иноязычной деловой письменной речью студенты сталкиваются с различными трудностями. Наиболее актуальными для обучения письменной речи являются языковой, социальный, информационный, культурный барьеры. В первой главе нашего исследования мы подробно остановились на их характеристике. Помимо коммуникативных барьеров к трудностям продуцирования письменной речи ряд исследователей относит выбор определенного подхода к обучению письму (см. работы Антоновой И.Б., 1994; Заевой Л.К., 1977; Каплич Л.В., 1996; Максютина К.Ю., 2001; Филатова С.Г., 1996 и др.)
Рассмотрим основные существующие подходы к обучению письменной речи.
1) Письмо как средство обучения. Такой подход используется для формирования лексических и грамматических знаний и навыков, а также является средством развития других видов речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования. При этом подходе главной становится языковая компетенция обучаемого. Содержательная сторона письма отходит на второй план.
2) К письму как к продукту, представляющему собой текст. Данный подход позволяет анализировать текст-образец, выявляя его особенности (грамматические, лексические, морфологические, стилистические), на втором этапе учащиеся выполняют упражнения на подстановку, имитацию и трансформацию. Таким образом, цель такого подхода - научить обучаемых, имитируя образец, продуцировать подобные тексты. Роль учителя при ориентированном на продукт подходе сводится к проверке конечного текста и оценивании его. Последовательность этапов обучения и соответствующих им действий при ориентированном на продукт подходе можно представить следующим образом:
Данный подход особенно эффективен на начальном этапе обучения письменной речи. Несмотря на несомненные достоинства, данный подход не позволяет учитывать коммуникативную направленность процесса письма. Достаточно жесткая регламентация и привязанность к модели ограничивает творческий подход в написании текстов. При ориентированном на продукт подходе на первом месте оказывается текст, а другие компоненты дискурса учитываются недостаточно полно.
3)Письмо как процесс. При таком подходе основное внимание уделяется созданию обучаемыми своих собственных текстов, а не анализ и имитация текстов-образцов. Содержанием обучения при этом подходе является сам процесс письма, который лежит в основе создания текстов. Письмо рассматривается как один из видов речевой деятельности, как коммуникативный процесс. При подходе к письму как к процессу основное внимание уделяется самому пишущему, текст при этом рассматривается как вторичное явление. Центральное место занимает содержание, которое и определяет форму текста и используемые лексические и грамматические конструкции. В процессе письма обучаемый проходит несколько этапов:
этап планирования;
этап организации своей деятельности;
этап непосредственного сочинения;
этап редактирования.
В зарубежной дидактике подробно разработаны различные модели, описывающие письмо как процесс. Остановимся подробнее на модели,
предложенной Г. Аудстом (Augst, 1988:52) для носителей языка и переработанной Г. Круммом (Krumm, 1989:10) для изучающих немецкий как иностранный. Авторы выделяют несколько этапов:
На этапе систематизирующего планирования обучаемый определяет цель письма, адресата, общее содержание, жанровую разновидность письменного текста. На этом этапе следует ответить на вопросы:
- что адресату известно по данной теме;
- насколько адресату интересна данная тема ;
- требуется ли реакция (ответ) адресата на данное письмо;
- какую тактику выбрать, чтобы добиться нужной реакции адресата (аргументация, просьба и т.д.).
На этапе первичной подготовки собирается и обрабатывается необходимая лексика.
На следующем этапе на основе собранного лексического материала делается попытка формулировки отдельных предложений или их частей и расположения их согласно содержанию. Большое внимание уделяется смысловому делению текста на отдельные части.
Основные пункты содержания, цепочка аргументов и доводов соотносятся на этапе «линейной формулировки» со стилистическими особенностями текста (Augst, 1988:53). Большое внимание уделяется когерентности текста. Таким образом, речь идет о написании связанного текста, особое внимание при этом уделяется логической связи между предложениями и отдельными частями (абзацами) текста. Коммуникативные интенции находят свое языковое воплощение. Клаус Бринкер отмечает в этой связи, что «текст не рассматривается больше как последовательность предложений, соединенных грамматически, но как комплексное речевое действие, с помощью которого говорящий или пишущий ... пытается установить определенные коммуникативные отношения со слушающим или читающим» (Brinker, 1988:6).
Этап проекта. Целью данного этапа в первую очередь является передать содержание определенному адресату согласно конкретному коммуникативному намерению в рамках определенного вида текста. Правильное грамматическое оформление является на этом этапе вторичной целью. Этап «линейной формулировки» фактически является текст, обучаемые создают новые варианты текстов.
Коррекция может происходить на всех этапах подготовки и написания текста. Следует подчеркнуть, что процесс письма не носит линейный характер, пишущий неоднократно возвращается к написанному, редактируя и внося изменения, пока не признает результат удовлетворительным (Brown, Hood, 1989).
Роль преподавателя заключается в помощи обучаемым выработать различные стратегии на всех этапах написания письма. Такими стратегиями могут являться стратегия дробления барьеров, стратегия установки приоритетов, стратегия опоры на автоматизированность и др. и их комбинации.
Из описанной выше модели следует, что в отличие от ориентированного на продукт подхода, подход, ориентированный на процесс, «связан прежде всего с динамикой создания дискурса и такими динамичными его аспектами, как адресованность, цель и контекст» (Конобеев, 2001:64).
Ориентированный на процесс подход имеет свои достоинства и недостатки. Он позволяет учащимся осознанно овладевать сложным и многоступенчатым процессом создания текста, способствует раскрытию творческого потенциала обучаемых. Однако, следует отметить, что ориентированный на процесс подход недостаточно уделяет внимание обучению структуре, лексико-грамматическим особенностям того или иного типа дискурса. Отсутствие этапа анализа текста-источника затрудняют процесс выявления лексических, грамматических и стилистических особенностей текста и обучения этим аспектам.
4)Письмо как создание письменного дискурса. Данный подход предложил в своем диссертационном исследовании Конобеев А.В. «Содержанием обучения при дискурсивном подходе будут такие дискурсивные характеристики, как структурированность, адресованность, социальный контекст (включая социальные функции), связность, осмысленность, коммуникативная цель, процесс порождения и развертывания дискурса» (Конобеев, 2001:67).
Автор выделяет следующие этапы обучения созданию письменного дискурса: предписьменный этап, этап анализа текста-образца, этап набрасывания, этап повторного рассмотрения, этап создания финального варианта, завершающий этап (Конобеев, 2001:68-69). Выделенные автором этапы обучения сходны с этапами дискурсивной стратегии, разработанными Каплич Л.В., а именно: мотивационно-целевой, этап планирования, этап реализации и контроль или этап сопоставления с первоначальным планом.
При данном подходе учитываются все аспекты построения письменного дискурса, стилистические, лексические и грамматические особенности текста. Отношения учитель-ученик можно охарактеризовать как сотрудничество, где учитель чаще всего выступает в роли консультанта. При ведущей роли дискурсивной компетенции недостаточное внимание, на наш взгляд, уделяется развитию социокультурной, методической и стратегической компетенции.
