Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫБОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ АВТОМОБИЛИСТОВ/ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ 15
1.1 Профессиональная лексика автомобилистов и ее место в лексической сиаеме русского языка
12. Терминологическая лексика как объект методической диагностики 20
1.3. Критерии отбора профессионально-терминологической лексики для обучения студен-гов-автомобилистов 31
Выводы по первой главе 43
ГЛАВА II ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВО-М ЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 45
2.1 Тестирование как средство диагностики знаний и умений 45
2.2- Коммуникативная компетенция как объект диагностики 65
2.3 Психолого-педагогические и методические основы процесса диагностики знаний и умений в обучении русскому языку 78
Выводы по второй главе 90
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УСВОЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ СТУДЕНТАМИ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА 92
3.1. Тесты для измерения коммуникативной компетенции студентов (констатирующий эксперимент) 92
3-2. Технология составления тестов и статистическая оценка результатов диагностики ИЗ
3.3. Экспериментальная проверка методической системы диагностики при обучении русскому зоыку студентов- автомобилистов (обучающий зксперименг) 120
Выводы по третьей главе 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Профессиональная лексика автомобилистов и ее место в лексической сиаеме русского языка
- Тестирование как средство диагностики знаний и умений
- Тесты для измерения коммуникативной компетенции студентов (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный подход к пониманию сущности процесса обучения русскому языку в вузе предполагает, что субъект усвоения должен стать объектом диагностики. Коммуникативные цели в обучении студентов-автомобилистов на баж специальной дисциплины позволяют в качестве такого объекта избрать коммуникативную компетенцию студентов, которая предполагает усвоение профессиональной лексики.
Проблема рациональной организации педагогического мониторинга справедливо считается одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка в вузе, успешная разработка которой во многом определяет эффективность обучения в целом, на что правомерно указывают многое исследователи (Банкевич Л,В.„ 197!; Беспалько B.IL, 1968; ВайсбурдМЛ, 1972;ВеденянннЮ.А., !969; Горчсв А.Ю„ 1976, 1984; ДадыкинаН A.h 1973; Иванова К.Ф., 1975; Ильина Т.А., 1967; Кошман И.А,, 1975; КузнецоваН.М, 1988; Кравченко Т.К. 1988; Малышева А.Н., 1987; Рогова! .В., 1974; Ршю-порт МЛ., Соттер И., 1972; Цеглин В.С\, 1970; Штульман А. 1972 и др.).
В ходе преподавательской практики возникла необходимость введения системы диагностического сопровождения. В современной методике сопровождение как составная часть образовательного процесса является мульти-дисциплинарным методом, способным объединить усилия как преподавателя русского языка, так и преподавателей снецнредметов. Таким образом будет решена двуединая задача: у сгудешов будуг сформированы навыки общения в учебно-профессиональной сфере на базе освоенной предметной и языковой компетенции.
Методы диагностики при анализе учебно-воспитательного процесса в школе были рассмотрены в работах СИ. Архангельского, А,И. Берга, В.П. Кеспалько, ТА. Ильиной, Л.В. Ительсона, ЛІ1 Ланды, В.] Г Симонова, Н.Ф. Талызиной и др. Среди зарубежных исследователей, рассматривающих применение методов диагностики и тестирования в педагогической деятель-
ности, следует назвать Б. Блума, К. Брауна, В, Ингенкамп, Г, Мейера, Б. Спирмена и др. В 20-е гг. пропитого века разработкой, эффективных, средсгв оценки контроля и знаний занимались ГШ. Блонский, А.П. Болтунов, ІГ.С, Берштейн, СГ. Голлерштейн, Г.И. Залкинд, AM. Шуберт, Среди последних работ, затрагивающих теоретические и практические вопросы школьной диагностики, можно отметить труды А.Ф, Ануфриева (1993), А А. Бодалева(1987), Г.Б. Бурлинской (1990), Л.Л. Вагнера (1989) и др. Между тем вопросы диагностики знаний и умений учащихся по русскому языку до сих пор не разработаны в должной мере. Те многочисленные сборники тестов, которые сегодня появились в печати, не мо,ут пока еще считаться действенной, надежной системой оценки знании и навыков по русскому языку.
Анализ научных работ по проблеме диагностики усвоения знаний позволяет подразделить их на четыре группы, каждая из которых соответствует одному из направлений в экспериментальной работе. Выделим лишь те источники, которые могу г служить для нас ориентиром в проведении дальнейшего теоретического анализа.
Так, а- первой группе теоретических источников относятся работы по диагностике в области педагогики, психологии и смежных с ними наук. В них обосновывается актуальность и значимость диагностики в процессе обучения, определяется ее место в системе преподавания Среди многочисленных трудов можно выделить работы ДолиерЛ.И., ХохловаА.А., Кузь-менковой О.В,, Кузнецовой Л,И.
вторая группа теоретических источников представляет собою перечень работ монографического плана по теории измерений в педагогике и психологии. Особое место занимают исследования по статистическим измерениям качества обучения, которые могут быть с успехом применены в диагностике при изучении русского языка. Для проведения исследования по заявленной теме считаем заслуживающими внимания, например, работы Глас-
саДж,, Стэнли Дж., Ительсона Л.В,, Воловика ПН., Кыверялг А.А., Михее-ваВ.И.
Третья группа работ представляет собою диссертационные исследования, которые интересны в связи с изучением проблем диагностики в педагогике и частных методиках. Это диссертации: Дагаргулия К.И. «Пути подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагносгике в условиях развития инновационных процессов в образовании», Дадыкиной Ц.А, «Организация тестовой методики контроля навыков структурного оформления предложений в средней школе», Долговой Л,А- «Методика измерения и оценки уровни сформированное умений учащихся в монологической устной речи», Ефремова В,Н. «Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе». Ряд диссертационных работ, посвященных применению тестовых методик в обучении русскому языку, защитен в МПУ на кафедре методики прегюдавания русского языка и литературы под руководством проф. Н,Н. Алгазиной.
Четвертую группу литературных источников составляют собственно методические труды но вопросам содержания, меюдов и средств коніроля и диагностики знаний и умений учащихся по русскому языку. Исследования свидетельствуют, что в традиционном обучении родному языку внимание обращено прежде всего на контроль за усвоением языковых знаний и навыков, а диагностика языковой, коммуникативной, лингвистической компетенции и речевого развития до сих пор не осуществляется в полной мере.
Обзор данной группы литературы показал, что причиной отсутствия действенной системы диагностических процедур, которые позволяли бы обеспечить точность измерений в обучении русскому языку и речи, является, с одной стороны, переоценка значимости только лишь контроля за знаниями и навыками по языку, консерватизм в подходе к оценке обучениости, а с другой стороны - недостаючнос владение методами речевой диагностики, отсутствие системы диагностирующих средств по русскому языку.
Проведенный нами анализ монографических и диссертационных исследований по проблеме диагностики обученноети различных категорий студентов позволяет констатировать, что, во-первых, до сих пор в методике не решена проблема создания оптимальной системы лингвистической диагностики для школы и вуза и, во-вторых, данная тема в предлагаемом нами аспекте никем не изучалась на диссертационном уровне. Анализ теоретических работ по проблеме диагностики среди методических трудов поможет составить более полное представление о существующих на сегодняшний лень измерителях в обучении русскому языку и речи, что затем позволит выявить оптимальные методы оценки уровня подготовленности студентов по русскому языку (на материале усвоения ими профессиональной лексики), чему, в частности» посвящено и данное исследование.
Актуальность исследования обусловлена:
насущной необходимостью в точной и объективной проверке знаний студентов по русскому языку, а также потребностью в диагностике речевого развития;
принципиальной возможностью использования новых технологий {без-машинных и компьютерных методов тестирования) во всех видах и формах лингвистической диагностики;
отсутствием надежной и объективной системы лингводиагностики усвоения профессиональной лексики в техническом вузе
Применительно к данному аспекту изучения русского языка студентами технического вуза, основной целью диагностики в высшей школе является выявление сформированное умений составлять письменное и устное высказывание на материале спецдисциплины, поддерживать учебный диалог. В современной лингводидактике сближаются понятия «диагностика» и «контроль». Между тем в настоящее время еще не существует достаточно эффективных коїггрольно-диагиостических систем. Традиционные формы контроля, реализуемые в виде различного рода контрольных работ, экзаменов и за-
четов, несмотря на предпринимаемые попытки их усовершенствовать, имеют такие недостатки, как эпизодичность ироиерки, недостаточная объективность оценки, а также большой расход учебного времени на их проведение. Диагностика, проводимая регулярно и в системе, нацеленная на конечный результат, показываег в значительно большей степени объективные результаты и является основным источником информации о качестве учебного процесса. Эмпирический опыт и наблюдение за учебным процессом на занятиях по русскому языку в техническом вузе показывает, что наиболее актуальным диагностическим мегодом в обучении студентов неязыкового вуза являегся тестовая методика контроля знаний, умений и навыков как наиболее точная и экономная^ позволяющая одновременно проводить диагностику в достаточно больших группах испытуемых при условии выполнения всеми учащимися одинаковых заданий. Более того, тестовая методика диатосгики позволяет также преодолеть недостатки существующей практики оценивания успешности обучения студентов, которая, как правило, опирается на субъективность преподавателя. Между тем методика диагностики при обучении русскому языку до сих пор не получила своего научного обоснования, адекватного требованиям времени. Проведенный нами анализ монографических и диссертационных исследований по проблеме диагностики обученности различных категорий студентов позволяет констатировать, что, во-первых, до сих нор в мегодикс не решена проблема создания оптимальной системы лингвистической диагностики для вуза и, во-вторых, данная тема в предлагаемом нами аспекте никем не изучалась на диссертационном уровне.
Объектом исследования является процесс обучения профессиональной лексике студентов на занятиях по русскому языку в техническом вузе и контроль но-аналитическая деятельность, связанная с этим процессом.
Предмет исследования - профессиональная лексика автомобилистов и методы диагностики ее усвоения студентами на занятиях по русскому языку.
Цель исследования — разработать эффективную методику обогащения речи студентов автомобильного института профессиональной лексикой, а также систему диагностики ее усвоения, что обеспечило бы активизацию указанной лексики в речи студентов и способствовало бы формированию их коммуникативной и профессиональной компетенции.
Гипотеза исследования заключается в следующем: если системно организовать словарный минимум в соответствии с объективно существующими в лексике связями и отношениями (на основе парадигматического принципа) и подобрать иллюстративные контексты и тексты-образцы, обеспечивающие сгудентам овладение синтагматическими связями выбранных слов, а также разработать систему диагностики усвоения профессиональной лексики на всех этапах обучения, то это обусловит эффективное обогащение словаря студентов технического вуза актуальной для них профессионально - терминологической лексикой и обеспечит формирование коммуникативной компетенции.
11,ель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:
-анализ и оценка существующей практики педагогических измерений при обучении русскому языку (на примере тестирования) в школах различных типов, в высших учебных заведениях;
-проведение констатирующего эксперимента среда студеігтоп технического вуза в форме диагностики усвоения профессиональной лексики (с использованием тестового и других методов);
- сравнительный анализ результатов тестирования по уровню сложности тестовых заданий, по типам и видам диагностических процедур;
-обоснование объективных качественных и количественных критериев для оценки обученпости русскому языку и развитию речи;
разработка диагностических средств и методик их применения для объективной, надежной диагностики усвоения профессиональной лексики студентами автомобильного института;
выявление эффективности разработанной методической системы и диагностических процедур в ходе обучающего эксперимента;
количественная и качественная оценка проведенного обучения и методическая интерпретация его результатов;
-апробирование и внедрение разработанных тестов в процессе обучения в неязыковом вузе.
Многочисленные и разноаспсктнме исследования методистов, психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для системного подхода к формированию процесса коїггрольно-диагностической деятельности (Л.С. Выготский; Н.И. Жинкин, АЛ. Леонтьев); к выявлению уровня речевого развития учащихся (М.Т. Баранов, Т.Д. Ладыженская, М.Р. Львов, Р.Б. Сабаткоев, Л.П Федоренко, Г.А. Фомичева, ТЛ. Чижова); степени сформированное коммуникативной компетенции (ЕС Антонова, Е.В, Архипова, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, ДЛ. Изаренков, JIM. Кузнецова, ЕЛ. Никитина, ЕЛ. 1 Іронина, Л.А. Ходякова).
Методологической основой исследования являются: теория речевой
деятельности, сформулированная в трудах Л.С Выготского,
CJI. Рубинштейна, АЛ. Леонтьева, А.А. Леонтьева; методическая теория
принципов обучения русскому языку (ЛЛ. Федоренко) и теория принципов
речевого развития (Е.В. Архипом), нсихолого-педагогические основы диаг
ностики в обучении (СИ. Архангельский, А.И. Берк, В.П. Ьеспалько,
Н.Ф. Талызина); лингвистические положения системности лексики
(Л.В. Щерба, ВВ. Виноградов, (ХС Ахматова, Д.Н. Шмелев,
Ю.А. Караулов).
Комплекс методов исследовании определялся характером решаемых задач и включает в себя:
теоретический анализ психологической, педагогической, методической, статисгической литературы и исследований но проблемам диагностики и контроля *а знаниями и навыками по русскому языку;
наблюдение и анализ результатов атгестацнонного тестирования в школе и в вузе;
констатирующий и обучающий эксперименты с использованием разработанных в рамкач исследования тестов различных типов, а также диагностических средств для определения и оценки уровня речевого развития студентов;
статистическая оценки и методическая шггерїіретация полученных результатов, а также сравнение количественными методами различных способов оценки учебных достижений по русскому тыку;
ашдатфование с целью оценки существующей практики тестирования по русскому языку в вузе и в школе.
Обоснованность н достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в диссертации, основываются на имеющихся в психологии, психолингвистике, методике достижениях и обеспечиваются выбором адекватных методов исследования, а также положителыш ми результатами проведенных экспериментов.
Исследование проводилось поэтапно и велось по двум направлениям: 1} изучались особенности терминологических систем специальных технических дисциплин, их место в языковой системе; 2) проводилось исследование эффективности использования тестового метода при диагностике усвоения профессиональной лексики студентами неязыкового вуза.
I пан (1998-1999 iv.) - анализ современной пракгики шегирования по русскому яшку (методической и другой лнтерагуры по ігроблеме, обучающих проірамм, тестов централишванного тестирования и др.); разработка тестов по основным разделам русского я*ыка с градацией по уровню сложности; разработка матрицы текста для диагностики усвоения профессиональной
лексики по письменным работам (сочинениям и изложениям); определение критериев эффективности выполнения тестовых заданий,
II этап (1999 — 2000 гг) — проведение констатирующего и обучающего экспериментов с использованием разработанных тестов и матрицы текста. Выявление їїаиболее эффективных методов и средств диагностики в обучении русскому языку и речи. Анализ результатов обучающего эксперимента и обоснование педагогической технологии «Оценка уровня успешности выполнения тестовых заданий по лексике на занятиях по русскому языку в автомобильном институте»,
III nan (2000 -— 2001 гг.) итоговый анализ полученных данных, статистическая их оценка и меюдическая интерпретация. Разработка концепции лингвистической диагностики при обучении русскому языку в техническом вузе. Подведение итогов, систематизация и окончатеип-ное оформление диссертационных материалов.
Основные результати научных поисков каждого периода освещались в научных докладах на межвузовских конференциях.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснованы принципы обучения профессиональной лексике студентов автомобильного института;
создан вариант методической системы обучения профессиональной лексике автомобилистов на материале занятий по русскому языку в техническом вузе;
3} разработана эффективная система упражнений по обучению профессионально терминологической лексике студентов технического вуза;
4) выявлены оптимальные средства диагностики усвоения терминологической лексики (тесты, матрица текста для диагностики уровня сформироваглюсги лексических навыков и коммуникативной компетенции).
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке технологии диагностики коммуникативной компетенции, в том числе уровня усвоения профессионально-терминологической лексики студентами технического вуза. В работе выявлены критерии отбора профессиональной лексики автомобилистов; обоснованы методические принципы составления тестов (градуальность, целостность, опора на алгоритмы речи, дифференциация и сопоставление) во взаимосвязи с принципами диагностики (валидность: объективность, адекватность, достаточность); определена этапность и структура процесса диагностики; отобраны наиболее оптимальные формы тестов и экспериментально доказана їіх эффективность в процессе диагностики усвоения профессиональной лексики.
Практическое значение исследования состоит в том, что:
составлен стандарт речевых умений и навыков (лексический аспект), формируемых в процессе обучения студентов автомобильного института;
описана технология составления, проведения тестов и статистической оценки результатов диагностики при обучении студентов профессиональной лексике;
разработаны тематические тестовые системы по русскому языку, охватывающие весь объем спецдисциплгты «Автомобиль»;
созданы инструкции для преподавателей н ауденгов, назначением когорых является пропедевтика лексических и грамматических ошибок;
5} подобрана методическая текстотека по специальности иАвтомо~ биль" (85 текстов).
Материалы исследования, применяемые на занятиях по русскому языку в автомобильном институте, могут быть использованы также в рамках спецкурсов и на филологических специальностях вузов, они представляют интерес и для педагогов-исследователей, аспирантов.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффеетивноеть занятий но русскому языку со студентами технического вуза зависит от степени актуализации терминологической профессиональной лексики в их речи.
Диагностическое сопровождение учебного процесса обучения русскому языку— необходимое условие повышения 'эффективности, а также методическое средство прогнозирования и корректировки выбранной преподавателем обучающей стратегии и тактики.
Одним из важных объектов диагностики является коммуникативная компетенция студентов. Чем она выше, тем успешнее будет профессиональная деятельность. Тестирование и самотестирование, контроль и самоконтроль, осуществляемые в процессе диагностики уровня коммуникативной компетенции, повышают качество всего образовательного процесса в высшей школе.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры и заседаниях ЇІМК, а также на научно-методических конференциях в Рязанском автомобильном институте (1998-2001 гг.); на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного педагогического университета, на межвузовских конференциях в РГПУ (2000-2001 гг.)г Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в 9 научных публикациях.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, перечня литературных источников, приложений.
Профессиональная лексика автомобилистов и ее место в лексической сиаеме русского языка
Практическая направленность обучения русскому языку студентов-нефилологов проявляется в том, что она ориентируется на конкретные, профессиональные цели обучения. Главная цель обучения студентов состоит в содействии практическому овладению ими языком как средством получения образования но профилю вуза. Обучение должно обеспечивать учащимся возможность коммуникации на русском языке как в период учебы в вузе, так и после его окончания. Поэтоису доминирующим является учебно-профессиональный слой лексики. Лексическая работа является составной частью комплексного обучения языку наряду с отработкой материала на уровне грамматики и фонетики. «От лексики» и «через лексику» студенты овладс» вают речевой деятельностью, получают новую информацию, новые языковые талия, лексический материал 88,
Практическое владение русским языком необходимо учащимся дня понимания и записи лекций, чтения учебной литературы по специальности, устных выступлений на семинарских занятиях, написания конспектов и разного рода научных и квалификационных работ, участия в дискуссиях по общенаучным вопросам и т.п. Именно на занятиях по русскому языку формируется языковая база профессионального общения на основе выработки и развития у студентов навыкои и умений в осуществлении различных видов речевой деятельности (чтения, говорения, аудирования и письма).
Исходя кз цели обучения будущих специалисговннефилологов, а конкретно — автомобилистов, основное внимание на занятиях уделяется учебно-научному подстылю, «тематически ограниченному изложением основ науки, поскольку овладение им позволяет студентам - нефилологам успешно усваивать подлежащие изучению специальные знания, что, в свою очередь, открывает им возможности профессионального общения [161, с. 15].
Профессиональная речь автомобилистов относится к научно-техническому подстилю, который характеризуется высокой степенью абст-ракгности (понягийности). Подвиды научного стиля членятся в свою очередь на подъязыки (подъязык физики, экономики, в частности, техники), каждый из которых «весьма строго ограничен тематически, отличается спецификой использования лексических сред, в основном составом номенклатурных наименований» [157, с. 16]. Мы согласны с С.Д. Митрофановой в том. что деление языка науки на микрояшки различных специальностей нерелевантно для лингвистического обоснования методики преподавания русского языка в техническом вузе, так как основные системы языковых средств ЭТИХ ПОДЪЯЗЫКОВ совпадают. Исключение составляет лишь лексика (в данном случае -узко-терминологическая лексика) каждого конкретного языка науки. Приобщение к той или иной специальности состоит в обладании соответствующей системой понятий, «пго, разумеется, непредставимо без овладения терминами, выражающими эти понятия.
Вполне понятно поэтому5 что одной из важнейших задач преподавателя-русиста, работающего над формированием языковой компетенции студентов, является обучение их правильному в языковом отношении употреблению терминов.
Среди всех уровней языка лексический уровень представляет собой «наиболее сложную, труднообозримую и недостаточно изученную систему с большим разнообразием связей единиц, входящих в згу систему» [47]. Как отмечают специалисты в области описания русского языка в учебных целях, трудность усвоения лексики коренится в скрытом характере ее системности, «объемности, многоаспектное слова, обладающет іраммагическим и собственным (лексическим) сгатусом, непосредствен!юй соотнесенности слова с внеязыковой действительностью» [88J,
Основной единицей лексического уровня является слово, которое в совокупности всех его лексических значений выступает только в системе языка, а в речи реализуется обычно в одном из своих значений. Выбор и употребление слова, адекватное понимание его в определенной ситуации общения, - сложная и одновременно важная задача в процессе овладения русским языком.
Тестирование как средство диагностики знаний и умений
История педагогического тестирования охватывает период более ста лет. Она июбнлует многочисленными событиями, различными научными школами и направлениями, сыгравшими определенную положительную роль в становлении этого специфического средства контроля знаний, навыков и умений учащихся.
Считается, что первые педагогические тесты были составлены в 1864 году англичанином Джорджем Фишером, который применил их в школе гринвнческого госпиталя. Им были предложены специальные шкалы, с помощью которых оценивалась успеваемость учащихся на различных этапах изучения каждой из дисциплин 1236]. Для развития педагогического тестирования важное значение имели тесты, составленные в 1894 г. Дж. М. РаЙсом (США). Он, изучая влияние длительности обучения на выработку навыков правописания, составил тесты (в виде списков слов) для определения степени сформированное навыков [239]. Данные его исследования, относившиеся к ранним попыткам сравнительного эксперимеггтирования в педагогике, были опубликованы в 1897 г., но не получили опенки.
Все же идеи педагогического тестирования постепенно находят себе все больше и больше приверженцев в США, чему в значительной степени способствовала научно-педагогическая и практическая деятельность Э.Торндайка, профессора учительского колледжа при Колумбийском университете. Уже с 1902 года Торвдайк читал в этом университете курс одержавший способы измерения школьной успеваемости методом тестов.
Результатом большой исследовательской работы Э.Торндайка явилась книга «Введение в теорию умственных и социальных измерений» [240], сыгравшая большую роль в научной разрабогке проблемы педагогического тестирования и подводившая теоретическую базу иод работу по конструированию дидактических тестов. Тестовые материалы постепенно получают все более и более широкое распространение. Начинают разрабатываться серии (наборы) тестов - так называемые батареи, служащие для измерения общих достижений в обучении.
Теоретическая и практическая работа в области языковых тестов получила дальнейшее развитие а связи с разработкой методики обучения английскому языку как иностранному.
Работа АДзвиса «Языковое тестирование» (1969 г.) развивает одно т важнейших направлений применения тестов как базы экспериментальных исследований, В ней ЛДзвис дает подробную харакгеристику тестам по иностранному языку которые, как он считает, могут быть четырех типов:
а) тесты промесса и достижений (achiemem ts);
б) гесты фактических знаний (proficeency Is);
в) тесты на определение способностей к языку;
г) диагностические тесты.
Известный вклад в разработку дидактических языков тестов внесла Э.Ингрэм (3977 г.). Проанализировав языковые тесты, которые широко используются в Великобритании и США, она останавливается на рассмотрении объектов тестирования в области иностранных языков.
Так как основная цель изучения языка - коммуникативная, а формы коммуникаций - говорение, слушание, чтение и письмо, то объектами тестирования должны явиться [фактические умения и навыки. В работах З.Ингрэм нашли свое отражение и некоторые непедагогические вопросы дидактических (языковых) тестов, в частности, вопросы их экспериментальной проверки и машинно-статической обработки результатов тестирования. Значительный вклад в разработку проблемы тестирования в области иностранных языков внес известный американский лингвист, методист и тсстолог Р.Ладо [240]. Подчеркивая связь методики обучения иностранному языку и, в частности, по проблемам контроля, с лингвистикой, Р.Ладо в своей работе «Language Testing», являющейся одним из наиболее серьезных научных исследований того времени в области тестирования в процессе обучения иностранным языкам, анализировал современные лннгвистнческие теории о сущности языка, его специфике и структуре. Придерживаясь деления тестов на субъективные и объективные, Р.Ладо, сравнивая их, высказывается в пользу объективных тестов. Он считает, что хорошо и правильно составленные объективные тесты являются действенным и удобным средством контроля знаний, навыков и умений. Ученый пришел к выводу, что для проверки сформированное определенных навыков и умений в области языка должен использоваться комплексный тест, в структуру которого входит:
1) тест на усвоение грамматики;
2) тест для проверки усвоения слов;
3) тест на понимание прочитанного;
4) тест для проверки аудирования - то есть, Р.Ладо выступает за создание системы тестов.
Тесты для измерения коммуникативной компетенции студентов (констатирующий эксперимент)
Для преподавателя, создающего любую систему контроля, важнейшее значение имеет то, с какого уровня знаний и умений он начинает обучение и каких результатов собирается достичь. В соответствии с методическим принципом градуальносги контроль мы начинаем со стартовой диагностики, в процессе которой проверяем уровень сформированное умений учащихся к моменту обучения. Для этого студентам было предложено составить высказывание на тему "Электрооборудование автомобиля ЗиЛ-131". Данную тему мы шбрали по двум причинам: во первых, сгуденты уже прослушали лекцию предметника на занятии, и это снимало понятийные трудности высказывания, во-вторых они готовились к семинарскому занятию по этой теме, что обеспечивало коммуникативные потребности, являясь как бы репетицией перед семинарами. Затем мы провели анадш ошибок, которые для нас явились показателем уровня сформированное языковых и речевых умений в письменной коммуникации. Всего в процессе анализа было зарегистрировано 300 ошибок. Если принять их за 100%, то семантико-морфологическис ошибки составили 62%, синтаксические - 38%. Среднее количество ошибок в каждой работе составило 14,2 на 100 слов составленного текста.
Основная масса ошибок приходится на употребление слов и словосочетаний, формообразование существительных, прилагательных, глаголов и их форм, употребление предлогов, согласование. Встречаются ошибки на нарушение логически закономерных синтаксических отношений между предложениями. Они вызваны в большинстве случаев недостаточностью сформиро-ванности тех или иных лексико-грамм этических навыков, незнанием семантики слов или сферы их распространения; невладением иногда материалом специальности, что мешает установить нужные логико-ссмаїп ические отношения между частями высказывания. Руководствуясь классификацией речевых ошибок, данной проф. Е.В. Архиповой, выделим в качестве типичных ошибок следующие: лексические, морфологические, синтаксические [13]. Проиллюстрируем их на примерах, взятых из письменных работ.
]. Так, например, встретились ошибки, нарушающие границы лексической сочетаемости. Границы лексической сочетаемости определяются семантикой слов, их стилистической принадлежностью, грамматическими свойствами. Эти ошибки часто связаны с отождествлением разных по значению слов, предметно-логическим несоответствием понятий, обозначенных этими словами. Неправильные сочетания слов часто возникают как результат перемещения компонентов, близких по значению словосочетаний, результат контаминации (смешения) словосочетаний:
Генераторная установка имеет основным источником электрической энергии на автомобиле, вместо: является.
Генератор создает механическую энергию, вместо: преобразует.
К ошибкам в сочетании слов мы отнесли и так называемые плеонастические сочетания, в котором одно из слов оказывается лишним:
Обмотка возбуждения включена более последовательно с якорем.
Щетки истираются, имеют более ограниченный ресурс и низкую надежность.
Слово "более" в обоих примерах лишнее. Таких ошибок, которые на наш взгляд, являются переносом из устной, разговорной речи, встретилось немного.
Было допущено много ошибок морфологического характера;
а) в нменлх существительных: "генератора", вместо "генераторы"; "радиатшехов \ вместо "радиопомех"; "магнитьши", вместо "магнитами", (проникновения) "твердые тела \ вместо "твердых тел"; "возбуждение гене раторы осуществляется от электромагнитов , вместо "возбуждение генера» торов осуществляется от электромагнитов".
б) в именах прилагательных (незнание семантических различий в словообразовании) "электротехничные изделия", вместо "электротехниче ские изделия"; "воинская автомобильная техника", вместо "военная автомсь бильная техника 1. Те же причины ошибок и в образовании причастий: за щитное исполнение, вместо: защищенное исполнение. А также ошибки из-за звукобуквенной близости слов: "ступень защиты", вместо "степень защиты 1 (генераторов); "счетно-коллекторный узел", вместо "щеточно-коллекторный узел"; "приемный ток", вместо "переменный ток". Неправильно улавливае мые на слух смысл и форма слова в условиях быстрого темпа говорения лек тора: "с токоведшгши частями", вместо "токоведущими частями"; "экранные генераторы", вместо "экранированные генераторы".
