Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования иноязычных лексических навыков знаково-символическими средствами на начальном этапе обучения в школе
1.1. Психологические особенности учащихся 2-4 классов школы и их учет в организации учебного процесса по иностранному языку 12
1.2. Познавательные способности младших школьников как компонент структуры учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой 26
1.3. Лексическая компетенция и особенности ее формирования 38
1.4. Знаково-символические средства языка как основа овладения лексическим запасом в начальной школе 47
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Особенности методики формирования продуктивных лексических навыков учащихся 2-4 классов средней общеобразовательной школы
2.1. Характеристика модели обучения лексической стороне иноязычной речи во 2–4 классах и ее компонентов 62
2.2. Стратегии и приемы обучения лексической стороне английского языка на начальном этапе 71
2.3. Система упражнений по формированию лексических навыков с учетом особенностей функций изучаемого языка 89
2.4. Экспериментальная работа по обучению детей младшего школьного возраста лексическим навыкам с учетом особенностей функций изучаемого языка 99
Выводы по второй главе 120
Заключение 122
Библиографический список .
- Познавательные способности младших школьников как компонент структуры учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой
- Знаково-символические средства языка как основа овладения лексическим запасом в начальной школе
- Стратегии и приемы обучения лексической стороне английского языка на начальном этапе
- Экспериментальная работа по обучению детей младшего школьного возраста лексическим навыкам с учетом особенностей функций изучаемого языка
Познавательные способности младших школьников как компонент структуры учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой
В Главе 1 рассматриваются теоретические вопросы формирования лексических навыков в начальной школе. Основой формирования лексических навыков является опора на семиотическую и знаково символическую функции языка. Знаково-символическая функция играет важную роль в формировании обобщений и понятий. В 1.1 описываются психические процессы (внимание, восприятие, память) и влияние отдельных функций языка на данные процессы. Анализируется проблема развития речи детей. В 1.2 рассматриваются познавательные способности детей. В рамках исследования подробно описываются языковые и речевые способности младших школьников. Определено место познавательных способностей младших школьников для формирования лексических навыков. Неотъемлемыми компонентами речевой компетенции учащихся являются лексические и грамматические навыки. В 1.3 даются понятия грамматического и лексического навыков. Рассматриваются функции языка, их влияние на становление данных навыков. Здесь же описываются лексические способности учащихся в целом. Раскрывается значение знаково-символической и семиотической функций языка. 1.4 посвящен проблеме взаимоотношения знака и символа. Дается понятие знаково-символической функции, этапы ее формирования на родном и иностранном языках.
Психологические особенности учащихся 2-4 классов школы и их учет в организации учебного процесса по иностранному языку
В современном мире одним из приоритетных направлений в образовательной политике является раннее обучение иностранным языкам. Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко предлагают различать раннее дошкольное и раннее школьное обучение иностранному языку [Гальскова, Никитенко, 2004]. В исследовании обращается внимание на ранний этап обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. Дети младшего школьного возраста отличаются любознательностью и открытостью к познанию нового. У детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности – ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы [Мухина, 2002]. Под реальностью образно-знаковых систем автор понимает реальность, развивающуюся вместе с предметным миром и созданную человеком. Так, В.С. Мухина пишет: «Человек создал системы знаков, которые воздействуют на внутреннюю психическую деятельность, определяя ее, и одновременно детерминируют создание новых предметов реального мира» [Мухина, 2002: 18]. Системой знаков, служащей средством человеческого мышления, самовыражения и общения, является язык. Человек развивается, становится, реализуется и существует благодаря языку, как особой реальности. Усвоение языка предполагает развитие определенных способностей учащихся. Невозможно представить развитие способностей детей и планирование учебного процесса без учета психологических особенностей данного возраста.
На каждом возрастном этапе психика человека претерпевает значительные изменения, появляются новообразования, характерные для конкретного периода. Изучению психического развития младших школьников посвящено большое количество работ как отечественных психологов [Л.С. Выготский, 1999], [П.Я. Гальперин, 1985], [В.В. Давыдов, 1986, 2000], [В.С. Мухина, 2002], [С.Л. Рубинштейн, 2000], [Д.Б. Эльконин, 1978, 1989], так и их зарубежных коллег [К. Бюлер, 1993], [К. Коффка, 1934], [Ж. Пиаже, 1969], [В. Штерн, 1965]. В своих исследованиях ученые рассматривали вопросы изменения не только в познавательной сфере детей, но и в эмоционально–волевой. Широко изучалась мотивационная сторона деятельности школьника, развитие его личности.
Младшего школьника (с 6–7 лет до 9–10 лет) характеризует в первую очередь факт поступления в школу. С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью. Он вступает в новые, социально–значимые взаимоотношения с миром, поддерживает и выполняет правила, обязательные для школьника. Ребенок стремится помочь сверстнику; выполняет новые обязанности. От качества выполнения обязанностей будет зависеть место школьника в коллективе.
Одним из значительных достижений в развитии личности ребенка этого возраста является, по мнению В.С. Мухиной, мотив «Я должен», постепенно заменяющий мотив «Я хочу». Школьник ощущает нужность и пользу от своих действий. Основной целью становится получение и усвоение новых знаний. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться.
Учебная деятельность для младших школьников становится ведущей. Под ведущей деятельностью А.Н. Леонтьев понимал не просто деятельность, наиболее часто встречающуюся на определенном этапе развития, а деятельность, «в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [Леонтьев, 1972: 482].
Дети младшего школьного возраста стремятся к новым достижениям в непривычной для них учебной деятельности. Систематическое осуществление данного вида деятельности ведет к появлению и развитию у детей основных психологических новообразований, характерных для их возраста.
Знаково-символические средства языка как основа овладения лексическим запасом в начальной школе
Вопрос способностей человека в контексте овладения иностранными языками является проблемой дискуссионной. В исследовании данный вопрос рассматривается относительно детей младшего школьного возраста. Одним из необходимых условий эффективного обучения в процессе работы с младшим школьником является ориентация на личность ребенка, учет его индивидуальных особенностей.
Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко отводят большую роль личности учащегося в овладении иностранным языком. Они подчеркивают: «Личность ученика есть определяющий фактор успешности начального языкового образования … » [Гальскова, Никитенко, 2004: 29]. В качестве результата начального языкового образования авторы видят формирование у детей младшего школьного возраста общей и коммуникативной компетенций на элементарном уровне. Компетенция – способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области.
Так, общая компетенция учеными связывается со «способностью ученика к познавательной активности и его способность осуществлять общение с чужой лингвокультурой и познавать ее … . Коммуникативная компетенция – это способность понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных ситуациях общения» [Гальскова, Никитенко 2004, 29].
Б.М. Теплов под способностями в психологическом смысле понимает «индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» [Теплов, 1985:16].
Для начального образования одним из приоритетных направлений является формирование учебно-познавательной способности. В исследовании З.Н. Никитенко учебно-познавательные способности рассматриваются с точки зрения иноязычного образования. Ученый дает определение учебно-познавательной способности младшего школьника, овладевающего иностранным языком – «это способность ученика как субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем активного овладения иноязычной речевой деятельностью и присвоения нового социального опыта посредством общения на иностранном языке» [Никитенко, 2011: 165].
Познавательные способности при изучении иностранного языка неразрывно связаны со способностью школьников к иноязычному общению. З.Н. Никитенко трактует способность к иноязычному общению как комплексное понятие, включающее в себя языковые и речевые способности.
Выделение языковых и речевых способностей как самостоятельных видов основано на дихотомии «язык-речь». Основаниями для их сопоставления или противопоставления являются разные признаки: язык – речь отождествляется с кодом – сообщением (Р. Якобсон, А. Мартине). Речь рассматривается как использование языка. Это язык в действии (В.М. Солнцев, Ш. Балли). Язык есть речь со стороны общего и постоянного. Речь есть язык, взятый со стороны единичного и переменного (Т.П. Ломтев). Язык – социальное явление, речь – индивидуальное (Ф. де Соссюр, О. Есперсон, А.А. Реформатский). Различие между языком и речью – различие между схемой и узусом (Л. Ельмслев). Язык можно рассматривать как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли с использованием средств языка (И.А. Зимняя, С.Ф. Шатилов).
А.А. Леонтьев языковую способность определяет как «совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» [Леонтьев, 1965: 54]. М.Г. Каспарова к иноязычным способностям относит «совокупность индивидуально психологических качеств интеллекта и личности обучаемого, определяющих легкость усвоения учебного материала и его использования в речевой деятельности на иностранном языке» [Каспарова, 1986:25]. Под языковыми способностями М.К. Кабардов понимает «индивидуальные особенности, которые способствуют быстрому формированию навыков и умений при усвоении языковой системы (словаря и грамматики)» [Кабардов, 2003: 184]. А.М. Шахнарович отмечает, что языковая способность представляет «некоторую систему элементов и правил их реализации … . Языковая способность является своего рода способом хранения языка в сознании и одновременно – способом реализации отраженных в сознании элементов системы языка» [Шахнарович, 1995: 214]. Автор выделяет в системе фонетический, лексический, грамматический и семантический компоненты и подчеркивает значимость специфических правил, позволяющих производить выбор средств (слов), необходимых для решения коммуникативной задачи.
Иноязычно-речевые способности, по мнению Б.В. Беляева, находятся во взаимодействии и взаимозависимости. В структуре иноязычно-речевых способностей психолог выделяет десять составляющих, которые можно разделить на три группы. К первой группе относятся способности, обеспечивающие усвоение средств языка, теоретическое его изучение, а именно: фонетические, лексические, грамматические, стилистические. Во вторую группу входят способности, проявляющиеся при реализации языка и речи: способности говорения, слушания, чтения и письма. Третью группу составляют центральные способности – иноязычное мышление и «чувство языка» [Беляев, 1965: 13].
Все вышесказанное позволяет сделать вывод: иноязычная речевая деятельность состоит из компонентов, образующих структуру данной способности. В.В. Рыжов под структурой иноязычных способностей понимает систему «индивидуальных психофизиологических, психологических, нравственно духовных особенностей человека, обеспечивающих успешность овладения и использования иных языков как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с легкостью, гибкостью, динамикой и радостью овладения языком, а также его применения в иноязычной коммуникации» [Рыжов, 2003: 19]. К иноязычным способностям можно отнести следующие компоненты: а) слуховая дифференциальная чувствительность; б) осмысление; в) лингвистическое обобщение; г) вербальная память; д) чувство языка; е) лингвистическое прогнозирование; ж) вербальный интеллект. Все компоненты способности играют особую роль в овладении иноязычными лексическими навыками.
Стратегии и приемы обучения лексической стороне английского языка на начальном этапе
Для рассмотрения вопроса о знаково-символических средствах как основы овладения иноязычной лексикой, необходимо проследить усвоение детьми родного языка. В процессе овладения родным языком у детей происходит становление функций языка и речи. Интерес для нас представляет классификация функций речи, представленная А.К. Марковой: а) экспрессивная; б) социальная; в) индикативная; г) номинативная; д) сигнификативная; е) регулирующая; ж) обобщающая.
Г.В. Колшанский подчеркивает: «Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе» [Колшанский, 1975: 20]. Данное утверждение подчеркивает различие усвоения родного языка и иностранного, преподаваемого в качестве учебной дисциплины.
Ребенок начинает постигать язык, в т.ч. и иностранный, с усвоения звуковой стороны речи. Он «очень быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка», обобщает признаки звуков, сводит их в определенную систему [Негневицкая, Шахнарович, 1981:19]. Освоение артикуляции звуков речи – очень сложная задача. Ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков родного языка уже с полутора-двухмесячного возраста. Для овладения речепроизносительными навыками ему требуется всего три-четыре года. Осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы. Постепенно в жизнь ребенка входят слова, и он может оперировать ими, не обращаясь к материальной оболочке предметов, связанных со словами. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. Сначала ребенок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. Дети овладевают навыками словоизменения и словообразования. Овладение грамматическим строем языка происходит в единстве с развитием мышления. Во многих работах отмечается положительное влияние языка на психические процессы и мышление в том числе. П.В. Копнин отмечал: «Язык фиксирует достигнутые результаты знания, которые не только входят в последующий синтез мышления, но как некая форма направляет и определяет дальнейшие пути его движения» [Копнин, 1982: 192]. Высказывания на родном языке детей пяти-шести лет уже достаточно распространенные и информативные. В них присутствует определенная логика изложения. Полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения и становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи. Слово (знак) помогает абстрагироваться, опредметить то, чего ребнок может не видеть, но представлять себе «в уме».
В школьном возрасте дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь. Происходит знакомство детей с буквами, новыми символами языка. А.Н. Шамов справедливо замечает: «Разные виды символов составляют содержательную часть интеллектуальной деятельности ребенка. Для интеллектуальной деятельности, для е содержания важно, чтобы буквенный ряд слова и его звуковой ряд были прочно усвоены, то есть соотносились между собой. Совпадение образов, их наложение друг на друга обеспечивает успешное овладение словами» [Шамов, 2009: 42].
Усвоение речи как знаково-символической системы несет в себе ряд особенностей. Такие особенности, по замечанию Н.Г. Салминой, «проявляются, прежде всего, в том, что структурная организация языковой системы, алфавит определяются самим языком, его усвоение осуществляется не через заучивание алфавита и правил употребления, бесконечного набора частных инструкций, а через овладение многоуровневой структурой языка, совершающееся неосознанно в процессе общения ребенка и взрослого, в предметно-практической деятельности по реализации реальных потребностей ребенка» [Салмина, 1988: 116]. Ребенок усваивает готовые значения слов. Он относит предметы, обозначенные одинаковыми звуками, к одному классу. Ряд исследований выявил у детей отсутствие рефлексии на речевые единицы (звуки в словах, слова - в предложениях). Постепенно речь ребенка освобождается от ситуативного контекста. Слово становится компонентом знаковой ситуации. Знаково-символические средства языка способствуют повышению уровня обобщенности и абстрагированности формируемых знаний. В младшем школьном возрасте дети сознательно овладевают речью в процессе обучения. Дети способны членить высказывания на единицы (слова, слоги, звуки), устанавливать связи между звуками и буквами. Такие способности положительно сказываются на овладении чтением и письмом. Здесь же одновременно развивается фонематический слух, дифференциальная слуховая чувствительность. Чтение и письмо, в свою очередь, способствуют дальнейшему развитию лексической, грамматической и стилистической сторон речи.
Изучение иностранного языка отличается от овладения родным языком. Л.С. Выготский справедливо подчеркнул: «Если развитие родного языка начинается со свободного, спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной, спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными» [Выготский, 1999: 249]. Усвоение иностранного языка осложняется и тем, что у ребенка отсутствует потребность выражать свои мысли на неродном языке. Иностранный язык не употребляется в ежедневной коммуникации. Его изучение начинается с осознания, предполагая использование и усвоение правил, языковых элементов.
Экспериментальная работа по обучению детей младшего школьного возраста лексическим навыкам с учетом особенностей функций изучаемого языка
Руководствуясь новым Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС), утвержденным Министерством образования и науки Российской Федерации 6 октября 2009 года, на сегодняшний день в качестве одной из важнейшех задач иноязычного начального образования выделяется формирование универсальных (метапредметных) учебных действий, обеспечивающих младшим школьникам, осваивающим иностранный язык, умение учиться, способность к самостоятельной работе над языком, а, следовательно, и способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Вопросами развития самостоятельности в обучении занимались авторы развивающего обучения [Занков, 2001, Давыдов, 2006, Эльконин, 1974]; современные дидактические концепции о содержании образования в контексте формирования общеучебных умений в частности: концепция развивающего иноязычного образования в начальной школе [Никитенко, 2010]; концепция развития универсальных учебных действий в системе общего образования [Асмолов, 2008].
В соответствии с ФГОС выделяется четыре вида универсальных учебных действий: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные. Личностные универсальные учебные действия отражают систему ценностей младшего школьника, его мотивацию, осознание себя частью общественной жизни. Целью регулятивных универсальных учебных действий является развитие способности младшего школьника организовывать свою учебно-познавательную деятельность.
Этапы организации деятельности: осознания цели, планирование действий, реализации намеченного, самоконтроль и самооценка достигнутого результата, проведение коррекции, если в этом есть необходимость. Познавательные универсальные учебные действия обеспечивают способность к познанию окружающего мира: готовность осуществлять направленный поиск, обработку и использование информации. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают способность осуществлять продуктивное общение в совместной деятельности, проявляя толерантность в общении, соблюдая правила вербального и невербального поведения с учтом конкретной ситуации. Учебный процесс требует от учащихся активизации всех когнитивных процессов. М.А. Холодная определяет когнитивный стиль как «индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего» [Холодная, 2004: 38]. Учебный стиль предполагает индивидуальные способы переработки информации в учебной деятельности. Я. Энтвайстл выделил четыре основных подхода к учебной деятельности, характеризующих, по сути, мотивационное отношение учащихся к учебе: 1) ориентация на понимание — активный и критический интерес к учебному материалу, поиск сходства идей, опора на доказательства; 2) ориентация на воспроизведение — преобладание установки на заучивание и внешней мотивации;
Представленные стратегии направлены на оптимизацию процессов получения, структурирования, хранения в памяти и применения лексических единиц, развивают познавательную активность учащихся. Успешная реализация вышеперечисленных стратегий зависит от приемов работы над лексической стороной речи. 2.3. Система упражнений по формированию лексических навыков с учетом особенностей знаково-символической функции языка
Стратегии по формированию иноязычных лексических навыков, раскрытых в 2.2, реализуются в приемах работы над лексикой и в системе упражнений. Система приемов включает: а) приемы семантизации лексического материала (для предъявления нового лексического материала); б) приемы автоматизации лексических единиц (для тренировки лексического материала); в) приемы творческого применения лексических единиц (применение нового лексического материала); г) приемы обобщения и повторения лексических единиц; д) приемы контроля уровня сформированности лексических навыков. Приемы находят отражение в лексически направленных упражнениях. Существуют различные подходы к определению упражнений и системы упражнений. В педагогике упражнение определяется как «метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества» [Подласый, 1999: 516].
В методике обучения иностранным языкам упражнения занимают особое место. Упражнение, по мнению С.Ф. Шатилова, «специально организованное в учебных условиях одно - либо многоразовое выполнение отдельной или ряда операций, либо действие речевого (или языкового) характера» [Шатилов, 1986: 55]. М.С. Ильин рассматривает упражнения как «учебные действия, направленные на формирование и совершенствование умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроках» [Ильин, 1975: 24]. И.Л. Бим определяет упражнение как форму «взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемая учебным материалом и имеющая стандартизированную структуру: постановку задачи, указание на пути е решения, е решение и контроль» [Бим, 1977: 195]. С помощью упражнений и на их основе моделируются учебная и познавательная деятельности учащихся.
Упражнения по формированию лексических навыков характеризуются определенными параметрами: 1. Наличие цели, необходимой для всех видов речевой деятельности на начальном этапе. 2. Направленность на усвоение лексического материала, на его функционирование в разных видах речевой деятельности. 3. Прогнозируемость речевого продукта, то есть высказанная мысль или умозаключение после прослушанного или прочитанного текста, оформленные лексическими средствами, которые усваиваются на данном этапе обучения. 4. Учет времени, затрачиваемого на выполнение упражнения. 5. Использование разных способов и форм при выполнении упражнений (устные, письменные, одноязычные, двуязычные). 6. Наличие в упражнении вербального и невербального материала. 7. Взаимосвязь упражнений и порядок их выполнения определяется нарастанием языковых и операционных трудностей [Шамов, 2006: 188].
На начальном этапе обучения иностранному языку для формирования речевых навыков и умений используется система устно-речевых упражнений [Шатилов, 1977]. Система упражнений представляет собой организованные и взаимосвязанные действия учащихся, направленные на достижение конкретной учебной цели при формировании навыков и умений. Она строится на основе определенных принципов. Проанализировав методическую литературу, мы выбрали и дополнили систему принципов, отвечающие разработанной модели обучения лексической стороне речи младших школьников.
