Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Вариативность моделей развития культуры восприятия иноязычного аутентичного телетекста у учащихся гимназии
1.1 Вариативность требований к уровню сформированности умений аудировать иноязычный текст 13
1.2 Вариативность выбора иноязычного текстового материала для аудирования в средней школе 33
1.3 Вариативность технологий обучения аудированию в средней школе 52
Выводы 66
Глава 2 Дидактическое описание функциональных типов англоязычного аутентичного телетекста
2.1 Дидактическое описание аутентичного телетекста 68
2.2 Принципы и критерии отбора материалов иноязычных аутентичных телепередач для старшего этапа обучения иностранному языку в гимназии 95
Выводы 101
Глава 3 Методика развития культуры восприятия иноязычного телетекста
3.1 Развитие культуры восприятия англоязычного телетекста телепередач как методическая проблема 103
3.2 Вариативность методических стратегий при работе с аутентичным телетекстом в гимназии 109
Выводы 147
Заключение 149
Библиография 154
Приложение 172
- Вариативность требований к уровню сформированности умений аудировать иноязычный текст
- Дидактическое описание аутентичного телетекста
- Развитие культуры восприятия англоязычного телетекста телепередач как методическая проблема
Вариативность требований к уровню сформированности умений аудировать иноязычный текст
Исследование восприятия речи на слух приобрело особую актуальность в 50-х годах прошлого столетия. Возникновение процессов и явлений глобального характера (например, международные конфликты, вовлекающие всё большее число стран), а также нарастающее интеграционное движение в различных регионах мира явилось причиной того, что проблеме восприятия речи на слух стало уделяться все больше и больше внимания в психологии, позднее в психолингвистике, и в методике обучения иностранному языку.
Постепенно понимание иноязычной речи на слух переставало быть профессиональным умением ограниченного числа людей. Все чаще возникала потребность в сосуществовании и успешности непосредственного общения больших групп и сообществ людей, принадлежащих разным культурам и являющихся носителями разных языков4. Кроме того, ускоренное развитие науки и техники привело к проникновению в процесс обучения иностранному языку таких средств коммуникации, как радио, телефон, звуковое кино и телевидение, а затем спутниковое телевидение и компьютерные технологии. Это потребовало знания закономерностей восприятия и понимания речи при её радио- и телепередаче, т.е. в условиях опосредованного общения. Для успешного достижения коммуникативных задач при взаимодействии людей требовались умения:
понимать иноязычную речь участников в условиях непосредственного и опосредованного общения, преодолевая трудности лингвистического, экстралингвистического и паралингвистического характера;
постигать особенности иноязычной культуры общения;
использовать приобретенные социокультурные знания о стране изучаемого языка.
Необходимость решения обозначенной проблемы способствовала интенсивности исследований в области восприятия речи и практического применения их результатов. Исследования психических и физиологических процессов восприятия речи в отечественных работах (Выготский Л.С., 1935; Рубинштейн С.Л., 1940; Жинкин Н.И., 1958; Соколов А.Н., 1968; Артемов В.А., 1969; Зимняя И.А., 1973; Леонтьев А.А., 1975; Лурия А.Р., 1975; Исенина Е.И., 1975; Дридзе Т.М., 1976 и др.) послужили основой для формирования теории методики обучения аудированию. Ключевыми вопросами в исследованиях (по степени воздействия на развитие методики обучения аудированию) стали такие, как:
взаимодействие слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов, отвечающих за прием речи (Рубинштейн С.Л., 1940; Лурия А.Р., 1968; Бельтюков В .И., 1977), и механизмов речи (кратковременная, долговременная память, вероятностное прогнозирование, осмысление), отвечающих за смысловую переработку информации (Соколов Е.Н., 1960; Леонтьев А.Н., 1961; Гальперин И.Р., 1963; Смирнов А. А., 1966; Артемов В.А., 1969; Исенина Е.И., 1975 и др.);
коммуникативно-речевые условия, определяющие успешность слушания и зависящие от говорящего: 1) артикуляционные данные говорящего, 2) длительность звучания и однократность предъявления, 3) темп произнесения, 4) степень заинтересованности говорящего в том, чтобы быть понятым: эмоциональность, логика изложения, адекватность интонационного оформления мысли, 5) ситуация опосредованного общения (Архипов Г.Б., 1968; Лурье А.С., 1968; Апатова Л.И., 1971; Леонтьев А, А., 1988);
Дидактическое описание аутентичного телетекста
Прежде чем приступить к лингводидактическому описанию телетекста, рассмотрим понятия, важные для данного исследования, а именно: «текст», «аутентичный текст», «дискурс», «аутентичный телетекст».
Согласно определению О.И. Москальской, текст — это явление социально-речевое, коммуникативная единица самого высокого уровня, обслуживающая самые различные сферы жизни общества (О.И. Москальская, 1981, с. 14). По мнению Г.В. Колшанского, текст - это та единица, которая выступает в коммуникации как относительно завершённый отрезок общения, как единица, структурированная и организованная по определённым правилам, несущая когнитивную, информационную и социальную нагрузку общения (Г.В. Кол-шанский, 1984, с. 89). Изначально текст изучался в большей степени как «письменное речетворческое произведение» (И.Р. Гальперин, 1981; З.Я. Ту-раева, 1986). Позднее ученые обратились к изучению особенностей разговорной речи, т.е. текста, предназначенного для восприятия на слух. Так, согласно Н.Н. Трошиной, «под звуковым текстом понимаются любые законченные в коммуникативном отношении языковые произведения, произнесённые вслух, как специально подготовленные говорящим, так и спонтанные» (Н.Н. Трошина, 1983, с. 152). Действительно, в условиях реального общения собеседник или слушающий воспринимает не только спонтанную разговорную речь, но и устную подготовленную или предварительно продуманную, озвученную письменную речь в зависимости от целей и сферы общения (обиходно-бытовой, учебной / производственной, сферы искусства и литературы).
Следующему важному для нашего исследования понятию — «аутентичный текст», Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин рассматривают как «аутентичный материал - устные и письменные тексты, являющиеся реальным продуктом носителей языка и не предназначенные для учебных целей, не адаптированные для нужд учащихся с учётом их уровня владения языком. Аутентичный материал характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств. Аутентичный материал отражает национальные особенности и традиции построения и функционирования текста» (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 1993, с. 34). Та же интерпретация в отношении аутентичности текстов для аудирования в работах Б. Бэддока (В. Baddock, 1996), М. Андервуд (М. Underwood, 1997), Ш. Риксон (S. Rixon, 1996) и других ученых. Так, М. Underwood, цитируя определение D. Forman, выражает полное согласие с тем что, "any text is authentic if it was produced in response to real life communicative needs rather than as an imitation of real life communicative needs. The term can be applied to any sort of text, written or spoken, and in relation to any kind of situation of language use" (M. Underwood, 1989, p. 98). S. Rixon также считает, что аутентичные материалы для аудирования - те, что порождены ситуациями реального общения, когда говорящие не знают о том, что их речь записывается ("Authentic materials consist of speech recorded in real situations, often without the speakers knowledge at the time, so that the students are encountering a totally natural slice of life ) (S. Rixon, 1986, p. 13). Для нашего исследования важно именно это условие: говорящий не подозревает, что порожденный им текст будет использован в учебных целях.
Понятие «дискурс», введенное в теорию обучения иностранным языкам в 60-70-х годах прошлого столетия, понималось как текст, взятый в событийном аспекте, как речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как связная последовательность предложений или речевых актов, т.е. соотносилось с понятием «текст»
Развитие культуры восприятия англоязычного телетекста телепередач как методическая проблема
Геополитические, экономические и социокультурные преобразования последних десятилетий повлекли за собой развитие взаимодействия и сотрудничества в континентальном (Европа) и межконтинентальном (Европа и США, Европа и Азия и т.п.), иными словами, в глобальном масштабе. Данные процессы могли осуществляться при условии развития иноязычной межкультурной коммуникации. Внедрение информационных технологий в повседневную и профессиональную деятельность человека создали широкие возможности для такого развития. Процессы глобализации выявили новую потребность: подготовить настоящих и будущих участников диалога культур к иноязычной межкультурной коммуникации, что требует обновления содержания языкового образования в средней общеобразовательной школе Изменившийся социокультурный контекст иноязычного общения, новые потребности в соизучении языков и культур породили новые идеи относительно обучения иностранным языкам, появились подходы:
социокультурный подход к обучению иностранным языкам (В.В. Сафонова, 1991, 1996);
личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, 1977,2001)
коммуникативно-когнитивный подход (А.В. Щепилова, 2003)
Исследования культуроведческих аспектов языкового образования в школе и вузе (Фурманова В.П., 1994; Сафонова В.В., 1996, 1998, 2001; Тер-Минасова С.Г., 1997, 2000; Сысоев П.В., 1999; Пустовалова О.С., 2001; Анурова И.В., 2002; Баклашкина М.В., 2003 и др.) создают методологическую основу для дальнейших теоретических разработок в данной области. При этом, благодаря разработке теоретических положений обновления содержания языкового образования в плане социокультурного аспекта обучения иностранным языкам в средней школе, и в частности английскому языку, были созданы:
УМК нового типа (В.В. Сафонова, И.П. Твердохлебова, Е.Н. Соловова и др. для 10-11 кл школ с углубленным изучением английского языка 1995, 1997, 1999; В.В. Сафонова, И.П. Твердохлебова, Е.Н. Соловова и др. УМК для 8 класса школ с углубленным изучением английского языка, 2000; В.В. Сафонова, И.П. Твердохлебова, Е.Н. Соловова и др. УМК для 9 клас са школ с углубленным изучением английского языка, 2003);
программы-концепции (В.В. Сафонова, 1996,2000; И.Л. Бим, 2000);
учебные пособия нового типа:
по культуроведению для 10-11 кл (В.В. Сафонова, И.П. Твердохлебова, А. Ханнен-Лэнг и др. пособие. 1996, 1997, 1999);
по аудированию (В.В. Сафонова и И.П. Твердохлебова 2000, 2003);
селективный курс гида-переводчика (Соловова Е.Н., 2002) и куль-туроведческий курс «Австралиана» (Сафонова В.В., 2002);
федеральный компонент государственного стандарта общего образова ния по иностранному языку (2004);
Как уже упоминалось, развитие иноязычной коммуникативной компетенции в единстве всех ее компонентов является одной из целей обучения иностранному языку в современной старшей школе на базовом и профильном уровнях. Процесс развития иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся представляет собой сложную систему, которую необходимо выстраивать, и которой необходимо гибко управлять. Успешность процесса управления развитием ее формирования у учащихся зависит от выбора способов и средств обучения. Выбор способов и средств обучения иностранному языку определяется степенью сформированности у учащихся культуры умственного труда и культуры восприятия в целом и аутентичного англоязычного сообщения, поступающего по каналам телевидения, в частности. Методической проблемой является определение характера взаимодействия категорий «культура умственного труда» и «культура восприятия». В связи с этим рассмотрим основные свойства и умения, которые составляют основу культуры умственного труда человека и степень сформированное культуры его восприятия при работе с аутентичным телетекстом, и определим характер их взаимодействия.
Адекватное восприятие аутентичного телетекста безусловно зависит от культуры личности в целом. Согласно А.Л. Бердичевскому, под культурой личности понимается и культура речи, и культура общения, и культура выполнения своих профессиональных обязанностей, и правовая культура (А.Л. Бердичевский, 2004, с. 17-20). Наличие у школьников необходимой культуры выполнения своих учебных обязанностей, в данном случае культуры просмотра телетекста и выполнения работы с ним предполагает овладение ими такими умениями, как:
1) выбирать оптимальную стратегию аудирования, исходя из своих коммуникативных и/или познавательных потребностей, с учётом типа видеотекста (данная группа умений составляет основу культуры работы с разными типами аутентичных текстов);
2) применять различные способы фиксации (заметки, таблицы, схемы) и систематизации информации;
3) составлять банк видеоданных, полученных на основе работы с видеоматериалами;
4) самостоятельно получать информацию из различных источников (радио, видео, фильм, телевидение, компьютер) и оперировать ею при решении различных учебных и внеучебных задач, а именно: написать сочинение / эссе, выполнить проектную работу по избранному профилю, выступить с устным сообщением на конференции по профильной теме, включиться в исследовательскую работу, участвовать в культурном творчестве.
