Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов на начальном этапе 12
1.1. Сопоставительный анализ имен существительных бурятского и русского языков на лексическом уровне 13
1.2. Грамматические категории имен существительных бурятского и русского языков 27
1.3. Сопоставительный анализ имен существительных бурятского и русского языков на синтаксическом уровне 45
1.4. Социопсихологические основы и принципы обучения бурятскому языку как второму 50
Выводы по первой главе 63
Глава II. Методика обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов на начальном этане 66
2.1. Состояние обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов ЗабГГПУ на начальном этапе 67
2.2. Технология обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов на начальном этапе 78
2.3. Результаты экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики 117
Выводы по второй главе 125
Заключение
- Сопоставительный анализ имен существительных бурятского и русского языков на лексическом уровне
- Состояние обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов ЗабГГПУ на начальном этапе
- Технология обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов на начальном этапе
Введение к работе
Язык любого народа - это его историческая память, воплощенная в слове. Родной язык - душа нации, первостепенный и наиболее очевидный ее признак. В языке и через язык выявляются такие важнейшие особенности и черты, как национальная психология, характер народа, склад его мышления, самобытная неповторимость художественного творчества, нравственное состояние и духовность.
К сожалению, в последнее время все чаще и чаще ученые вынуждены обращаться к актуальной проблеме сохранения, знания и качественного владения своим родным языком.
На территории Забайкалья, как известно, функционирует бурятско-русское двуязычие. Бурятские ученые отмечают, что динамика развития двуязычия в настоящее время идет не в пользу бурятского языка. Они «считают проблему сохранения и возрождения национальной культуры, прежде всего языка, самой насущной, причем язык признается наиболее значимой идеологемой бурятского национального самосознания». (Дырхеева, 2002, с. 3). В связи с этим «обучение, особенно бурятских учащихся, которые не владеют своим родным языком, их же родному литературному языку - дело, имеющее огромное не только национально-культурное, но и государственное значение» (Дондуков, Лхасаранова, 2006, с. 3). Таким образом, одной из важнейших задач и проблем современного бурятского языкознания, этнолингвистики, методики обучения бурятскому языку является сохранение, развитие родного бурятского языка. Все большую значимость в связи с этим приобретает выбор наиболее эффективных методов, приемов обучения русскоязычных студентов бурятскому языку. В этом заключается актуальность темы исследования.
Выбор темы - «Лингвометодические основы обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов (бурятский язык, начальный этап)» - объясняется тем, что в настоящее время
4 наблюдается нехватка учебников, учебно-методических пособий, материалов, посвященных обучению бурятскому языку русскоязычных студентов. Недостаточно освещен в научной лингвометодической литературе вопрос выбора методов и приемов обучения в вузе бурятскому языку как второму.
Проблема обучения бурятскому языку как второму подразумевает разносторонние подходы к ее решению, поэтому, на наш взгляд, было бы уместно рассмотреть такую частную ее сторону, как использование методики обучения именам существительным бурятского языка в сопоставлении с именами существительными русского языка. «Для более глубокого понимания языка многие лингвисты пользуются такой исследовательской методикой, по которой строй одного языка описывается, исходя из системы другого» (Раднаева, 1997, с. 76). Об использовании сопоставления языковых реалий при изучении второго языка говорили в разные времена такие ученые, как: К.Д. Ушинский, А.В. Текучев, К.-П. Херберман, Б.-Д.Б. Батоев, А.А. Дарбеева, В.М. Егодурова, О.Г. Макарова, Д.В. Раднаева, Д.Ц. Жапова и мн. др. методисты и языковеды. «Сравнение и сопоставление являются активными методами усвоения новых знаний, так как они требуют самостоятельной мысли учащегося, энергичных поисков нужных фактов (материала) для сравнения, большого внимания, умения вычленять детали и т.д.» (Текучев, 1970, с. 68).
Объектом исследования является процесс обучения именам существительным бурятского языка студентов-билингвов на начальном этапе в вузе.
Предмет исследования - методика обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов вуза на начальном этапе.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методики обучения именам существительным студентов-билингвов вуза на начальном этапе.
5 Гипотеза исследования: овладение студентами-билингвами именем существительным бурятского языка будет более эффективным, если:
- процесс обучения построен с учетом трудностей, выявленных на
основе типологического исследования имени существительного в бурятском
и русском языках, с учетом типичных ошибок учащихся в форме, значении и
употреблении бурятского имени существительного и этнопсихологических
особенностей студентов-билингвов;
- в основу обучения будут положены общеметодические принципы при
ведущей роли принципов коммуникативности, сознательности и опоры на
первый язык обучающихся.
Задачи исследования:
провести типологическое исследование имен существительных бурятского и русского языков на лексическом, морфологическом и синтаксическом уровнях;
выявить типичные трудности усвоения формы, значения, употребления имен существительных бурятского языка русскоязычных студентов вуза;
разработать методику обучения именам существительным бурятского языка с учетом типологических особенностей первого и изучаемого языков, типичных ошибок и этнопсихологических особенностей взрослых билингвов;
4) экспериментальным путем проверить эффективность разработанной
методики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- изучение и анализ лингвистической, педагогической,
психологической, методической литературы;
- изучение и обобщение опыта обучения бурятскому языку студентов-
билингвов;
анализ типичных ошибок русскоязычных студентов в употреблении имен существительных бурятского языка;
наблюдение за процессом обучения бурятскому языку в условиях двуязычия;
беседы со студентами и преподавателями;
экспериментальное обучение;
методы математической статистики.
Теоретической и методологической базой исследования явились:
1) труды известных ученых по сопоставительной грамматике
бурятского и русского языков Ж.С. Сажинова, М.Н. Мангадаева, А.А.
Дарбеевой, О.Д. Бухаевой, В.М. Егодуровой, Д.Ц. Жаповой, Д.Ш.
Харанутовой и др.;
работы по проблемам языкового сосуществования на примере бурятского и русского языков Т.А. Бертагаева, Л.Д. Шагдарова, А.А. Дарбеевой, Ц.Б. Цыдендамбаева, И.Д. Бураева, У.-Ж.Ш. Дондукова, СМ. Бабушкина, Г.А. Дырхеевой, Т.П. Бажеевой;
труды ученых по проблемам этнолингвистики, межкультурной и межъязыковой коммуникации (З.К. Тарланова, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, А.Л. Бердичевского и др.);
работы Е.И. Пассова, А.Н. Щукина, Г.А. Крюковой, Б.-Д.Б. Батоева, У.-Ж.Ш. Дондукова и др., в которых рассматриваются методические основы проблемы обучения второму языку.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней
- впервые выявлены типичные трудности усвоения формы, значения,
употребления имен существительных бурятского языка русскоязычными
студентами вуза;
- разработана и экспериментально проверена методика обучения
именам существительным бурятского языка с учетом типологических
особенностей первого и изучаемого языков, типичных ошибок и
этнопсихологических особенностей взрослых билингвов.
7 Теоретическая значимость исследования:
- в работе дана сопоставительная характеристика имен
существительных бурятского и русского языков с лексической,
морфологической и синтаксической точек зрения;
теоретически обоснована необходимость создания и использования методики обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов на начальном этапе обучения;
проведен анализ типичных ошибок студентов-билингвов в усвоении лингвистических явлений второго языка на примере имен существительных, дана классификация трудностей русскоязычных студентов в употреблении этой части речи бурятского языка;
- с учетом выявленных трудностей русскоязычных студентов в
употреблении имен существительных бурятского языка, их
этнопсихологических особенностей обучения, а также с учетом сходств и
различий имен существительных бурятского и русского языков разработан
комплекс упражнений, тестовые задания для формирования и
совершенствования навыков употребления имен существительных
бурятского языка русскоязычными студентами.
Практическая значимость исследования:
- состоит в создании технологии обучения именам существительным
бурятского языка русскоязычных студентов на начальном этапе;
- предложенный в работе комплекс упражнений может быть
использован при создании учебных пособий по обучению в вузе бурятскому
языку как второму;
- материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики
обучения бурятскому языку как второму.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Обучение именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов на начальном этапе должно проводиться с учетом результатов типологического исследования имен существительных
8 бурятского и русского языков, типичных ошибок студентов в употреблении этой части речи изучаемого языка, а также этнопсихологических особенностей взрослых билингвов.
2. Ведущими принципами обучения именам существительным бурятского языка как второго являются принципы коммуникативности и сознательности, которые предполагают:
привлечение студентов к сопоставлению и анализу формы, значения и употребления языковых явлений в родном и изучаемом языках с целью осмысления их сходств и различий, тех трудностей, с которыми обучающиеся могут встретиться в ходе овладения этими языковыми явлениями;
применение комплекса языковых и коммуникативных упражнений, отбор, последовательность и интенсивность использования которых зависит от выявленных трудностей усвоения имен существительных и уровня филологической и языковой подготовки обучаемых;
использование переводных упражнений.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2002 - 2004 гг.): изучение и анализ психологической, педагогической, социологической, методической литературы с целью теоретического анализа состояния проблемы. Велось наблюдение за процессом обучения бурятскому языку русскоязычных студентов ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского на начальном этапе. Осуществлялась разработка теоретических основ, научной базы, понятийного аппарата проблемы, формулировка рабочей гипотезы, определение проблемы, цели, задач, объекта, предмета диссертационного исследования.
Второй этап (2004 - 2005 гг.): анализ процесса обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов ЗабГТПУ им. Н.Г. Чернышевского, выявление основных трудностей студентов-билингвов в употреблении имен существительных и их причин. По результатам данного анализа и выявления основных трудностей производилась разработка
9 методических материалов, а именно: выбор принципов, приемов, методов обучения, составление комплекса упражнений, тестовых заданий, поурочных разработок с учетом методических, психологических особенностей обучения второму языку.
Третий этап (2005 - 2007 гг.): проведение экспериментального обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов ЗабГГПУ на начальном этапе, обобщение результатов исследования: обработка, сопоставление полученных данных и, соответственно, формулирование научно-обоснованных методических рекомендаций по проблеме исследования. На данном этапе нами использовалась предлагаемая в работе методика обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов: методы, приемы, возможные формы работы, поурочные разработки, комплекс упражнений, тестовые задания.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе непосредственной работы над диссертацией, над учебными планами, разработками; в процессе выступлений на международных, региональных, вузовских научно-практических конференциях: «Филологическая культура и современный мир» (Чита, 2002), «Филологическое образование в вузе и школе: традиции и перспективы» (Чита, 2003, 2004, 2006), «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2006), «Трансграничье в изменяющемся мире» (Чита, 2006), опубликована статья в «Вестнике БГУ» (Улан-Удэ, 2006), изданы «Учебно-методические материалы по современному бурятскому языку» в соавторстве с И.А. Ламожаповой, Д.Б. Шойнжоновой (Чита, 2006).
Некоторые результаты экспериментальной работы были апробированы при работе с русскоязычными студентами начальных курсов ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского в процессе обучения их именам существительным бурятского языка.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется его проблема, цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.
В первой главе «Теоретические основы обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов на начальном этапе» рассматриваются, анализируются имена существительные бурятского и русского языков на лексическом, морфологическом и синтаксическом уровнях, выявляются типичные и индивидуальные свойства единиц данной части речи в языках; рассматриваются социопсихологические основы и принципы обучения бурятскому языку как второму в вузе.
Во второй главе «Методика обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов на начальном этапе» проведен анализ состояния обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского на начальном этапе; обоснован комплекс упражнений, нацеленный на овладение студентами языковым явлением, содержание и организация обучающего эксперимента по внедрению предлагаемой в исследовании технологии обучения; анализируются и обобщаются результаты экспериментального обучения.
В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении представлен бурятско-русский словарь частотных имен существительных, извлеченных из словарей К.М. Черемисова (1973), СМ. Бабушкина (2004), используемый при обучении именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов на начальном этапе в вузе.
Сопоставительный анализ имен существительных бурятского и русского языков на лексическом уровне
Термином «лексика», как известно, «обозначается вся совокупность слов, или словарный состав, того или иного языка» (Рахманова, Суздальцева, 1997, с. 19). Лексикология как раздел языкознания изучает лексику в различных аспектах, с разных точек зрения. Например, лексику и бурятского, и русского языков можно рассматривать со следующих позиций:
1) с точки зрения семасиологической характеристики, или лексических значений слов;
2) с точки зрения ее происхождения;
3) с точки зрения социально-диалектного состава (сферы
употребления);
4) с точки зрения ее стилистической дифференциации и
5) с точки зрения активного и пассивного запаса.
Рассмотрим лексику бурятского и русского языков с трех первых позиций.
1. Лексика бурятского и русского языков с точки зрения семасиологической характеристики, или лексических значений слов. В бурятском и русском языках выделяются следующие основные типы лексических значений слов:
1) по связи, соотнесенности с предметом действительности, т.е. по способу номинации - прямое (основное) и переносное (непрямое) значение: хунэй хамар (нос человека) - гуталай хамар (нос ботинка); ургамалай ундэпэн (корень растения) - угын ундэпэн (корень слова);
2) по степени семантической мотивированности - немотивированное (непроизводное) и мотивированное (производное) значение: кура (учись) -курагша (учащийся), кургагша (учитель); загапан (рыба) - загапашан (рыбак), загаИашалха (рыбачить);
3) по степени лексической сочетаемости - относительно свободные (прямые) и несвободные значения. Например, несвободное, синтаксически обусловленное значение, когда слово выполняет в предложении необычную роль: баран - 1. животное и 2. (перен.) глупый человек.
Свойство слов употребляться в разных значениях - многозначность, или полисемия, - представлено в обоих языках довольно обширно. Вторичные значения слов в бурятском и русском языках представлены переносными значениями, и только первичные - прямыми. В обоих языках среди причин возникновения вторичных значений слов называют следующие:
1) перенос названия по сходству предметов или их признаков - хунэй хамар (нос человека) - гуталай хамар (нос ботинка), дулаан хабар (теплая весна) - дулаан угэ (теплые слова);
2) появление ассоциации по смежности: шулэнэй халбага (ложка для супа) - нэгэ халбага эдихэ (съесть одну лооїску), алтан зуудхэл (золотые изделия) - алта худалдаха (продавать золото). Различия встречаются в разном объеме полисемии, объеме значений слов. К примеру, различны подходы в языках к существительному хэлэн (язык), которое в бурятском языке трактуется как слово, имеющее несколько значений (Бабушкин, 2004, с. 297 - три значения), (Черемисов, 1973, с. 644-645 - шесть значений), а в русском языке выделяются три разных омонима, два из них являются многозначными (Ожегов, 2005, с. 892). К проблеме разграничения многозначности и омонимии в бурятском языке обращаются в своих работах У.-Ж.Ш. Дондуков, Б.Б. Будаин. В русском языке называются следующие пути появления омонимов: 1) иногда разные значения одного и того же слова становятся настолько далекими, что в современном языке воспринимаются как принадлежащие разные словам (только специальный этимологический анализ помогает установить общность этих слов): месяц (одна двенадцатая часть астрономического года) - месяц (небесное светило), мир - (отсутствие войны) -мир (вселенная, земной шар); 2) исконное слово совпадает в своем звучании с заимствованным: клуб (масса чего либо движущегося - пыли, дыма) - клуб (англ. club общественная организация, объединяющая людей);
3) нередко одинаково звучат не только русские и заимствованные слова, но и в силу определенных фонетических законов в русском языке приобретают одинаковое звучание несколько слово, заимствованных из разных языков: кран (гол. кгаап трубка с затвором, служащая для выливания жидкости) - кран (нем. kran механизм для подъема и передвижения тяжестей) и т.д. (Современный русский язык, 2001).
Состояние обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов ЗабГГПУ на начальном этапе
Вопросам обучения бурятскому языку в условиях бурятско-русского двуязычия в последнее время уделяется достаточно много внимания. Как справедливо отмечает современный ученый-лингвист Э.Д. Сулейменова, «языки рождаются и умирают, могут исчезнуть или стать мировыми. Большинство факторов, приводящих к этому, носят не зависящий от сознания говорящих характер. Однако некоторые изменения вносятся совершенно сознательно и связаны с осуществляемой государством языковой политикой» (Сулейменова, 1997, с. 113). Как известно, для оценки языковой ситуации обычно используются самые разные параметры, и их выбор предопределяется особенностями демографического, геополитического, социально-экономического и прочего характера. Для распространения языка и его полноценного функционирования немаловажное значение имеет обширность и географическое расположение территории распространения языка, количество говорящих на нем, расширение или сужение сфер использования, исторический и культурный престиж языков. В связи с этим особенностью современной этноязыковой ситуации в России является, по мнению ученых, «повышенный интерес народов к своей культуре, языку, обычаям, традициям» (Дырхеева, 2002, с. 3). К примеру, еще «в 1989 году в г. Чите была проведена научно-практическая конференция по двуязычию, по результатам которой были приняты следующие рекомендации:
1) увеличить издание учебников, учебно-методической литературы для бурятских школ;
2) Агинскую среднюю школу № 1 считать опорной школой в области по изучению бурятского языка;
3) коллективам педагогических институтов г. Читы, Улан-Удэ, Агинского педучилища ввести в учебные планы спецкурсы и спецсеминары по изучению лингвистических, психологических и методических основ преподавания русского языка в национальной школе и т.д.» (Дашибалбаров, 1999, с. 23).
Не все рекомендации конференции, как отмечает Б.Д. Дашибалбаров, претворяются в жизнь. Однако на сегодняшний день в округе можно наблюдать тенденции по усилению роли бурятского языка как общественной, так и в других сферах. Большую роль играет в этом окружная газета «Толон», Агинская телерадиокомпания, ведущая передачи на бурятском языке. В учебный план школ за счет регионального и школьного компонентов разработаны и включены курсы по изучению истории бурятского народа, «Eho заншал», старомонгольской письменности, монголоведения, в Забайкальском педагогическом университете с 1997 года открыто отделение бурятского языка и литературы, а с 1998 года в связи с реорганизацией Агинского педагогического колледжа в Агинский филиал Забайкальского государственного педагогического университета данное отделение начало функционировать и в пос. Агинском. В 2006 году на филологическом факультете ЗабГГПУ открыта академическая кафедра монголоведения. Важнейшим событием 2007 года стал Референдум по объединению Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа в единый субъект Российской Федерации - Забайкальский край. В связи с указанными событиями все большую значимость приобретает проблема обучения бурятскому языку как второму.
Для выявления состояния обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов ЗабГГПУ на начальном этапе нами была использована так называемая методика «срезов» (Баранов, 2000, с. 13), а именно: письменные работ, устные ответов, тестирование, беседы. Срезовые работы проводились в первом семестре 2004/2005, 2005/2006 уч. гг. среди студентов первого курса филологического факультета ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского, изучающих бурятский язык как второй. В ходе данной работы была составлена картотека ошибок, допускаемых русскоязычными студентами при употреблении имен существительных бурятского языка на начальном этапе обучения. Наибольшее количество ошибок студентами было допущено при определении лексических значений имен существительных, составлении парадигматических рядов, написании как исконных, так и заимствованных слов, при употреблении грамматических категорий, употреблении имен существительных в контексте.
Технология обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов на начальном этапе
Под технологией обучения понимается «совокупность наиболее рациональных способов научной организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств» (Азимов, Щукин, 1999, с. 366). Следовательно, основной задачей параграфа является рассмотрение наиболее эффективных методов и приемов в обучении именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов ЗабГГПУ на начальном этапе. В пункте 1.4. настоящей работы нами были выявлены и описаны социопсихологические основы и принципы обучения бурятскому языку как второму. Как известно, взаимообусловленные принципы, направленные на достижение строго определенной конкретной цели, в своей системе образуют метод. «Принцип есть центральное понятие методики, так как, с одной стороны, определенный их набор составляет метод обучения, с другой стороны, каждый принцип определяет какие-то частные приемы и способы обучения» (Пассов, 1977, с. 117). В связи с этим, исходя из выявленных нами принципов обучения, выделим наиболее приемлемые методы и приемы обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов ЗабГГПУ на начальном этапе.
Понятие «метод» (метод обучения) (греч. methodos - путь исследования или познания) в самом широком толковании означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность, направленную на достижение поставленной цели. Будучи базисной категорией методики, методы обучения являются компонентом системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обучения (Щукин, 2003).
Это понятие в современной науке употребляется в трех значениях:
общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества),
общедидактическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования)и
частиодидактическом (или собственно методическом) - метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности обучающего.
Обратимся к общедидактическим и частнодидактическим методам обучения второму языку. Общедидактические методы обучения. Выделение внутри педагогического процесса, с точки зрения его функционального аспекта, двух основных составляющих - деятельности учителя (преподавание) деятельности учащихся (учение) - закономерно предполагает наличие как методов преподавания, так и методов учения (Бим, 1977).
