Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы проектирования образовательной среды на культурологической основе
1.1. Понятие «образовательная среда», ее особенности и необходимость ее проектирования для обучения иностранному языку 14
1.2. Психолого-педагогические особенности культурологического подхода к проектированию образовательной среды 36
1.3. Лингвистические особенности культурологического подхода к проектированию образовательной среды 67
Выводы по главе 1 86
Глава 2 Опытно-экспериментальное изучение дидактических условий проектирования образовательной среды на культурологической основе.
2.1. Основные критерии и способы построения образовательной среды при обучении иностранным языкам 89
2.2. Организация и методы исследования эффективности проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку 113
2.3. Использование текстов как источника информации культурологического содержания и формирования фоновых знаний 124
2.4. Формирование адекватного речевого поведения на основе овладения культурным компонентом и обучение иноязычной коммуникации в рамках языковых ритуалов 138
2.5. Экспериментальное изучение эффективности проектирования образовательной среды на культурологической основе при изучении немецкого языка студентами языкового факультета 155
Выводы по главе 2 171
Заключение 174
- Понятие «образовательная среда», ее особенности и необходимость ее проектирования для обучения иностранному языку
- Основные критерии и способы построения образовательной среды при обучении иностранным языкам
- Организация и методы исследования эффективности проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в мире, находят свое непосредственное отражение в системе образования. Понимание образования как культурной деятельности выдвигает на передний план проблему формирования личности учителя как «человека культуры» (Н.И. Лифинцева). Переход к новой парадигме образования, в центре которой находится культура как его доминанта, требует развития и совершенствования системы взглядов, в основе которых лежит культурологическая концепция современного университетского педагогического образования. Данная парадигма воспитания с позиции культуры ( Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.) ставит своей целью воспитание человека культуры, формирование и развитие личности, способной к саморазвитию и самоопределению в обществе, в культуре и в профессиональной деятельности. Вопросам развития культурологического направления в педагогике, психологии, в методике профессионального образования и обучения иностранным языкам посвящены исследования современных российских ученых Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, А.А. Криулиной, В.А. Сластенина, А.П. Ходусова, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, Е.Н. Богданова, В.П. Зинченко, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, Г.Д. Томахина, А.А. Леонтьева, С. Шмидта, Г. Нойнера.
В культурологической модели заложена переориентация современного образования, его переход от информационной когнитивной педагогики к целостной смысловой культурно-исторической педагогике, от адаптивно-дисциплинарной модели подготовки специалистов к модели порождения образа мира в ходе познавательной деятельности.
Ориентация современного образования на личность выступает как закономерное восхождение к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуру которого теперь необходимо должны войти не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовно-личностной самоорганизации человека, связанный с выполнением смыслопоисковых, рефлексивных, самооценочных, жизненно-планирующих и других функций. Система педагогических идей, принципов и технологий, рассматривающая последнее в качестве специальной сферы образовательной деятельности, образует концепцию личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и ДР-) Осознание приоритетности культуротворческих функций образования, ориентация на целостное развитие личностной культуры студента предполагает разработку новых теоретико-методологических подходов, соответствующих как современной разнообразной, вариативной, открытой и мультикультурной образовательной практике, так и изменившейся философии образования. В этой связи за последнее время проведен ряд исследований по проблемам культурных ценностей и моделей в образовании (B.C. Библер, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.); педагогики как культуры, воспитания как культурного процесса (Л.А. Беляева, Е.В.Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова); общекультурного развития личности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, Л.Н. Коган, B.C. Садовская и др.); социокультурного подхода в преподавании учебных дисциплин (В.В. Гура, Е.В. Любичева, А.А. Макареня, В.В. Сафонова и др.).
Таким образом, коль скоро профессиональное образование составляет неотъемлемую часть культуры, то подготовка специалиста означает процесс его становления как субъекта культуры. Немаловажной в этом свете продолжает оставаться проблема языка и культуры, ставшая в последние десятилетия объектом многих исследований и философов, и культурологов, и лингвистов.
Одним из важных моментов представляется определение понятия культуры, как социального феномена, как универсальной характеристики человеческой деятельности, проявляющейся не только в различных формах существования, но и в разных национальных формах, находящихся между собой в функциональном взаимодействии. (В.Г. Костомаров, В.Е. Давыдович, Ю.А. Жданов, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарьян). Наиболее подходящим для образовательных целей, как утверждает Е.И. Пассов, является понимание культуры как совокупности (системы) духовных, нравственных ценностей, которые созданы и накоплены народом (человечеством) во всех сферах бытия.
Новые задачи, стоящие перед образованием делают актуальной и проблему эффективной организации образовательной среды. В работах Г.Ю. Беляева, В.А. Козырева, Н.Б. Крыловой, В А. Левина, В.В. Рубцова, С.Ф. Сергеева, Г.Г. Шека, обосновано понятие содержания образовательной среды, определены структурные компоненты, параметры. В контексте многообразия подходов к организации образовательной среды (Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин) особый интерес для нас представляет вопрос ее проектирования при обучении иностранному языку. Очевидно, подобное проектирование целесообразно осуществлять на культурологической основе, образуемой родной и изучаемой культурами.
В последнее время в методике обучения иностранным языкам наметилась тенденция к одностороннему прагматичному увлечению целевой культурой, что таит в себе опасность «однобокого» воспитания личности специалиста. Иное предлагает концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов и др.) и концепция многокультурного или межкультурного обучения (В.В.Сафонова и др.). Первая рассматривает овладение языком как неотъемлемой частью общего процесса личностного развития. Согласно второй концепции, овладение языком не только является ключом к усвоению культуры другого народа, но представляет собой условие самоопределения человека не только как представителя своего этноса, но и как члена общемирового сообщества.
Анализ методической и учебной литературы позволяет предположить, что в практике преподавания лингвострановедения, культуры и языка фактически нет достаточно эффективных методик, ориентированных на небольшой объем программных часов и способных сформировать достаточную для обучения на средних и старших курсах базу фоновых знаний и фоновых связей. Для средних курсов фактически нет отечественных учебников, которые были бы направлены на формирование социокультурной компетенции. Немецкие учебные пособия, разработанные по коммуникативной методике, в подавляющем большинстве исходят из того, что язык изучается в родной культурной среде, и не учитывают условия образовательной среды, оторванной от целевой культуры. Помимо этого в них истинные ценности немецкой культуры иногда подменяются образчиками массовой культуры, формируя тем самым искаженное восприятие немецкой культуры, имеющее сиюминутный характер.
Все вышесказанное позволило нам выявить следующие противоречия в теории и практике обучения студентов иностранному языку и культуре:
противоречия между декларированием целей формирования специалиста как личности, способной участвовать в диалоге культур, осознающей себя субъектом подобного диалога и обладающей иноязычной социокультурной компетенцией и моделями образовательной среды, использующимися для достижения этих целей на практике; противоречие между характером и объемом имеющегося материала по проблеме межкультурной коммуникации, по формированию личности4 специалиста как субъекта диалога культур и степенью реализации данных принципов в практике преподавания конкретных дисциплин, в том числе лингвострановедения, страноведения и практики языка в вузе.
С учетом необходимости разрешения указанных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого была сформулирована следующим образом: каковы культурологические условия и механизмы эффективного проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональная подготовка учителей иностранного языка и учителей других специальностей с правом преподавания иностранного языка в высшем учебном заведении.
Предметом исследования являются культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что проектирование образовательной среды на культурологической основе позволит оптимизировать образовательный процесс на языковом факультете при условиях:
изучения языка и культуры с ориентацией на личностное развитие будущих специалистов, когда изучаемый язык рассматривается в качестве инструмента развития культуры мировидения будущих учителей и средства овладения основами межкультурного общения;
построения среды по принципу культуроцентристской модели, когда все образовательное пространство понимается как совокупность образовательных микросред, направленных на изучение языка на основе иноязычной культуры;
изучения языка и культуры на основе когнитивного подхода, предметно-коммуникативной деятельности и высокой интенсивности образовательной среды и специально разработанного учебно-методического обеспечения.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1) проанализировать и систематизировать теоретические основы культурологического подхода к организации образовательной среды при подготовке будущих педагогов;
выявить особенности образовательной среды при обучении студентов иностранному языку;
разработать основные критерии и пути эффективного проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку на основе культурологического подхода;
экспериментально проверить педагогические условия проектирования образовательной среды при обучении студентов немецкому языку;
5) разработать и апробировать учебные пособия по страноведению и практике языка для студентов 1-3 курсов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили классические положения философии культуры; современные психолого-педагогические теории личности и деятельности; концепция личностной ориентации образования; теоретические положения о проблемах организации образовательной среды; междисциплинарная модель социокультурного образования; концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения иностранному языку. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных философов и культурологов (М.М. Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Г.В.Ф. Гегель, И.Г. Гердер, П.С. Гуревич, М.К. Мамардашвили, В.А. Конев, Э.С. Маркарьян, В.М. Межуев, Л.Фейербах, П.А. Флоренский, М.Б. Туровский), психологов (Б.Г. Ананьев, В.А. Л.С. Выготский, В.Дильтей, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), педагогов (В.А. Болотов, Г.И. Гайсина, В.А. Кан-Калик, Н.Б. Крылова, В.П. Лебедева, Н.И. Лифинцева, А.С. Макаренко, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская, В.А. Левин), методистов и лингвистов (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Г.А. Воробьев, В. Гумбольдт, В.Г. Костомаров, Р. Ладо, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, Л.В. Щерба, Г. Нойнер, У. Рампильон)
Для решения поставленных в исследовании задач применялись следующие взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, анализ уровня социокультурной компетенции студентов, наблюдение, групповые и индивидуальные беседы и тестирование, анализ работ студентов, проведение в ходе занятий дискуссий, педагогический эксперимент и анализ полученных в ходе эксперимента результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Курского государственного университета. Всего на различных этапах исследования приняло участие 110 студентов.
Основные этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа:
этап (1998-2000) - поисково-подготовительный Теоретический анализ психолого-педагогической и методической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных работ по теме исследования. На данном этапе были определены объект, предмет, цели, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, осуществлялось выявление особенностей образовательной среды при обучении студентов иностранному языку.
этап (2000-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе велась разработка основных путей, приемов, способов проектирования образовательной среды на основе культурологического подхода, а также учебных пособий, соответствующих данной модели образовательной среды. Велось дальнейшее изучение специальной литературы по теме исследования и проводился констатирующий эксперимент. Он заключался в диагностике характера мотивации обучения студентов в вузе, а также мотивации при изучении немецкой культуры, уровня фоновых знаний о стране изучаемого языка и ее культуре, уровня сформированности адекватного социокультурного речевого поведения. На этом этапе проводилось изучение мотивов учебной деятельности, преобладающих учебных стратегий.
этап (2003-2005 гг.) - заключительный. На данном этапе проводился формирующий эксперимент, основной целью которого было доказательство того, что в спроектированной нами образовательной среде органично и эффективно взаимодействуют культуросообразное содержание, технология образования, механизмы включения студентов в изучаемую культуру, становления и функционирования родной и иноязычной культуры, ведущие в конечном счете к формированию социокультурной компетенции будущих специалистов. Далее на данном этапе проводилось обобщение и систематизация результатов, формулировка выводов, завершение оформления работы, обсуждение результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Культура, являясь неотъемлемой частью образования, которое, в свою очередь, трактуется как культурная деятельность, открывает пути в практику формирования творческой личности специалиста. Культурологический подход, таким образом, можно рассматривать в качестве методологической основы проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку. При этом наибольшей эффективностью будет обладать культуроцентристская модель образовательной среды, в которой изучаемая культура одновременно выступает целью и средством обучения. Данная модель образовательной среды представляет собой единство составляющих ее пространственно-предметного, субъектного и социального компонентов и дидактических условий, направленных на обеспечение эффективного усвоения языка и иноязычной культуры, формирование социокультурной компетенции, а также на индивидуально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности, творческое решение учебных задач путем активной исследовательской работы, развитие рефлексии, направленной на самооценку и саморазвитие.
Проектирование образовательной среды при обучении иностранному языку должно вестись с учетом не только психолого-педагогических, но и лингвистических особенностей. Специфичность предмета «иностранный язык» непосредственно определяет характер и особенности образовательной среды при обучении ему. Образовательный процесс в данной среде осуществляется в диалоге двух миров — мира иностранной и мира родной культуры. Основополагающей особенностью такой образовательной среды является то, что изучение языка и культуры происходит в контексте диалога культур, который ведется очень интенсивно, и где методической доминантой является ориентация на формирование специалистов как субъектов диалога культур.
Эффективное усвоение языка и иноязычной культуры возможно в условиях оторванности от естественной языковой среды путем создания особой образовательной среды на основе культурологического подхода и кулыуроцентристской модели. Основными условиями эффективности образовательной среды являются когнитивный подход к изучению языка и осмыслению культурных феноменов;
высокая интенсивность обучения внутри образовательной среды;
направленность среды на предметно-коммуникативную деятельность, как фактор имитации естественной языковой среды.
Наибольшая эффективность образовательной среды при обеспечении профессиональной подготовки специалистов и их личностном развитии достигается, если основными ее критериями являются мотивация, креативность и аутентичность.
Основные результаты, полученные исследователем и их научная новизна состоят в том, что:
создана концептуальная модель образовательной среды для студентов языкового факультета;
выявлены критерии эффективности проектирования образовательной среды на культурологической основе и определена ее результативность в сравнении с традиционными формами обучения;
разработаны и экспериментально проверены дидактические условия, обеспечивающие успешную реализацию культурологической концепции проектирования образовательной среды.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении содержания культурологической модели образовательной среды, уточнении дидактических принципов организации образовательной среды при обучении иностранному языку, обосновании основных алгоритмов проектирования образовательной среды на младших и средних курсах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Предложена методика формирования фоновых знаний на основе текстового материала культурно-исторического характера.
Разработана методика формирования социокультурной компетенции студентов.
3. На основе положений исследования разработаны учебные пособия для студентов факультета иностранных языков и отделения культурологии со специальностью «Немецкий язык».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с культурологическим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; репрезентативностью объема выборок.
Апробация и внедрение.
1. Основные идеи работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на семинарах Немецкого культурного центра (Гете-института):
«Теория и практика преподавания немецкого языка» (июнь 1998 г., Гетинген);
семинаре по повышению квалификации (февраль 1999 г., Москва);
семинаре по обмену опытом проведения курсов переподготовки учителей (июль 1999 г., Мюнхен);
семинаре «Методика, страноведение и современный немецкий язык» (декабрь 2000 г., Курск);
семинаре «Методика интернет-проектов при обучении немецкому языку и на занятиях по страноведению» (август 2004 г., Мюнхен).
С докладами и сообщениями соискатель выступал также на семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования профессионального образования на заседаниях кафедры немецкой филологии и методических семинарах факультета иностранных языков КГУ.
2. Разработанная модель образовательной среды апробировалась на факультете иностранных языков КГУ.
3. Основные положения диссертации нашли отражение в учебных пособиях, методических рекомендациях, статьях и тезисах различных вузовских и межвузовских сборников.
Структура исследования.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 214 источников на русском, и иностранных языках, и приложений.
Понятие «образовательная среда», ее особенности и необходимость ее проектирования для обучения иностранному языку
Вариативность современной системы высшего образования, его устремленность на развивающее, личностно-ориентированное и инновационное обучение все чаще приводят к превращению современных образовательных учреждений в субъекты развивающей системы образования. Достижение такого перехода основывается на обеспечении условий для раскрытия творческого потенциала студентов, а также для инициативы педагогов и образовательных учреждений в целом. Последние все чаще переходят к использованию таких образовательных технологий, которые позволяют трансформировать передаваемые обучаемым способы деятельности из цели обучения в средство развития их способностей - познавательных, личностных, духовно-нравственных.
Радикальное изменение современной социокультурной ситуации порождает новые тенденции в образовательных процессах. Общество становится все более сложным и многомерным, включает образование новых типов общностей и деятельностей. Интенсивное формирование интеллектуального интеркультурного пространства, развитие этнических общностей, других культур предъявляет новые требования к профессиональному образованию.
Подобные кардинальные изменения, происходящие в мире и непосредственно отражающиеся в сфере образования, настоятельно диктуют необходимость переориентации общества в сторону воспроизводства культуры и ставят вопрос о роли человека в ее контексте. Настало время по-новому взглянуть на систему подготовки будущих специалистов, на способ организации их образовательной среды.
Становится необходимым создание и формирование такой образовательной среды, которая обеспечила бы каждому будущему специалисту возможность наиболее полного раскрытия и развития его способностей.
Однако возникает вопрос, что такое образовательная среда, в чем заключаются ее содержание и сущность?
Проблема среды обучения и развития нашла отражение в различных вариантах концепции прагматически ориентированной педагогики («обучение посредством делания» («learning by doing») Дж. И Э.Дьюи, особенно ценное в процессе изучения иностранного языка, «предметный метод обучения» В.П. Вахтерова).
В современных диссертационных исследованиях проблема организации образовательной среды является актуальной и рассматривается исследователями как имеющая особенную важность для образовательных процессов [4, 107, 111, 136, 155]. В работах Г.Ю. Беляева, В.А. Козырева, Н.Б. Крыловой, В А. Левина, В.В. Рубцова, С.Ф. Сергеева, Г.Г. Шека, обосновано понятие содержания образовательной среды, определены структурные компоненты, параметры [12, 78,86, 177,185].
Образовательная среда - набор определенным образом связанных между собой условий, обеспечивающих образование человека. Образовательная среда - часть социокультурного пространства, зона образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов (Н.Б. Крылова). Образовательная среда также и создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным способностям и создает свое собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания.
Само понятие «среда», несмотря на свое довольно широкое употребление, в мире науки не имеет сколько-нибудь четкого и однозначного применения. «Среду» в общем плане можно понимать как «окружение». Термин «среда» имеет множество похожих терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда» и пр. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» [119: 41]. В любом случае среду следует понимать как явление со сложной многомерной структурой.
Основные критерии и способы построения образовательной среды при обучении иностранным языкам
Переходя к одному из главных вопросов нашей работы об основных критериях и способах построения образовательной среды при обучении иностранному языку, необходимо остановиться на специфичности самого предмета «иностранный язык». Именно специфичность самого предмета будет непосредственно определять особенности образовательной среды.
Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими языку вообще как знаковой системе, в то же время определяется целым рядом отличительных от родного языка особенностей овладения и владения им. В то же время существуют значительные отличия от любого другого предмета. Каковы эти отличия?
Рассмотрим сначала общеязыковые или основные, сущностные характеристики иностранного языка как языкового явления в целом. По справедливому замечанию В. Риверс «прежде чем принять какое бы то ни было решение о лучшем пути обучения языку, хорошо бы определить, что же такое язык» [206: 23]. Иностранный язык как всякая знаковая система есть общественно исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиции и др. Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. Но язык обладает силой «обосабливать и соединять народы, сам по себе придавая единый национальный характер человеческим общностям, даже когда они по своему происхождению гетерогенны» [46: 167]. По образному определению В. Гумбольдта язык - это душа нации, в языке запечатлен весь национальный характер. Великий русский педагог К.Д.Ушинский писал: «Язык - есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое» [165: 206]. Гносеологическая природа языка по мнению С.Л. Рубинштейна заключается обозначающем отражении им бытия [146].
Существенной характеристикой языка является и то, что это форма существования сознания (как индивидуального, так и общественного через индивидуальное). Язык — это то, в чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественно-исторической практики человечества. По выражению А.Н. Леонтьева «это условие присвоения этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в их сознании» [104: 378].
Наиболее существенной для интерпретации возможностей обучения языку является характеристика его как средства общения. Она реализует коммуникативную функцию языка, которая наряду с сигникативной или семантической является одной из основных.
Данные характеристики языка в общем плане полностью можно отнести и к иностранному языку. С методологической точки зрения эти характеристики выявляют общественную, социально-историческую природу языка и предполагают необходимость большего внимания со стороны преподавателя к содержательной, понятийной стороне изучаемых языковых явлений.
Язык также является важнейшим средством выражения мысли. Это означает, что форма выражения мысли на занятиях иностранным языком не всегда будет такой, какая существует в родном языке. Здесь важно напомнить общеизвестное положение Л.В. Щербы, что мысли, понятия человека формируются, «отливаются» средствами родного языка. В силу этого всякий другой язык неизбежно сталкивается с этой формой [179].
Рассматривая специфику иностранного языка, изучаемого в ВУЗе в качестве специальности, мы не можем игнорировать тот факт, что какой бы насыщенностью и интенсивностью ни обладала образовательная среда, а к этому в конечном счете мы должны стремиться, сопоставление родного и иностранного языка (соответственно и культур) все же имеет место. Оно в некоторых случаях даже необходимо для более яркого, рельефного выделения тех или иных национально-культурных или языковых отличий. Поэтому при проектировании образовательной среды необходимо исходить из того, что овладение иностранным языком отличается от овладения родным.
Организация и методы исследования эффективности проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку
Организацию и выбор методов исследования эффективности проектирования образовательной среды при обучении иностранным языкам определили теоретические положения, изложенные в первой главе. Целью экспериментального исследования явилось изучение эффективности основных критериев образовательной среды:
- влияние образовательной среды на мотивацию студентов при изучении иностранного языка и соизучаемой культуры, т.е. способность образовательной среды обеспечивать удовлетворение и развитие познавательных потребностей в области профессиональной деятельности (изучение языков и культур), а также расширение индивидуальной картины мира на основе национальных картин мира;
- креативность среды как возможность свободного поиска в ее рамках путей решения учебных задач, а также творческого применения полученных знаний;
- аутентичность среды или возможность построения образовательного процесса в соответствии с особенностями соизучаемой культуры и подчиненного этим особенностям, а также создание для субъектов образовательного процесса благоприятного режима для наиболее полного раскрытия их учебно-познавательного потенциала.
Изучение факторов, влияющих на эффективность обозначенной нами образовательной среды, проводилось в группах, отличающихся по возрасту и характеру изучения предмета.
Изучение влияния на мотивацию проводилось на первом, втором, третьем курсах факультета иностранных языков КГУ в период с 2003 по 2005 годы. При изучении креативности среды, выражающейся в умении нахождения путей решения учебных задач, принимали участие студенты первого, второго и третьего курса факультета иностранных языков КГУ.
Аутентичность среды оценивалась, исходя из того, насколько высока социокультурная адекватность речевой деятельности студентов третьего курса, и насколько высок уровень сформированности фоновых знаний и фоновых связей у студентов первого и второго курса факультета иностранных языков. В оценке аутентичности образовательной среды принимали также участие преподаватели кафедры немецкой филологии КГУ. Всего в исследовании приняло участие 110 человек. Для обеспечения чистоты эксперимента в рамках каждого курса выделялись контрольные и экспериментальные группы.
При исследовании эффективности проектирования образовательной среды на культурологической основе использовались следующие методики:
- опросник мотивации обучения в вузе (Т.И. Ильина) [139],
- методика изучения мотивов учебной деятельности студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин) [139],
- обсервационные методы (наблюдение за изменением мотивации в зависимости от построения образовательной среды и способов организации учебной деятельности студентов, наблюдение за процессом формирования фоновых знаний, наблюдение за процессом усвоения социокультурных особенностей речевого поведения),
- методы опроса (беседа, анкетирование, интервью),
- анализ письменных работ, творческих заданий, учебных проектов, результатов текущей аттестации и ответов на экзаменах и зачетах.
Накопление и анализ экспериментальных данных проводился в три этапа: начальный констатирующий, формирующий и итоговый констатирующий эксперименты.
Основная задача первого этапа (констатирующий эксперимент) заключалась в диагностике характера мотивации обучения студентов в вузе, а также мотивации при изучении немецкой культуры, уровня фоновых знаний о стране изучаемого языка и ее культуре, уровня сформированности адекватного социокультурного речевого поведения. На этом этапе проводилось изучение мотивов учебной деятельности, преобладающих учебных стратегий. Студентам первого, второго и третьего курсов был предложен опросник изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной с целью уточнения их отношения к учебной деятельности и мотивов учебной деятельности. Ответы учитывались по трем группам: «Приобретение знаний», «Овладение профессией» и «Получение диплома». Важность выяснения отношения студентов к приобретению знаний, стремления овладеть профессиональным мастерством и сформировать профессионально важные качества или стремление просто получить диплом при формальном усвоении знаний была продиктована необходимостью учитывать данные установки при использовании отдельных методических приемов на занятиях, а также позволила бы заранее определить возможные трудности при осуществлении эксперимента и прогнозировать качественный компонент его эффективности в целом.
