Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕННОСТИ ЧУВАШСКИХ УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ НАВЫКАМ СОЕДИНЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В ТЕКСТЕ
1.1 Анализ научно-методической литературы 13
1.2 Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений абитуриентов и студентов 18
Выводы 37
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВИДАМ, СПОСОБАМ И СРЕДСТВАМ МЕЖФРАЗОВОЙ СВЯЗИ 39
2.1 Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки обучения студентов межфразовым связям 40
2.2 Лингводидактические условия обучения студентов видам, способами средствам межфразовой связи 80
Выводы 93
Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЧУВАШЕЙ УМЕНИЮ СТРОИТЬ СВЯЗНЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПРАКТИЧЕСКОМУ КУРСУ РУССКОГО ЯЗЫКА
3.1 Лингвометодическая технология обучения студентов видам, способам и средствам межфразовой связи 95
3.2 Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию у будущих учителей чувашской словесности умения соединять законченные предложения в тексте
Выводы 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 149
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Анализ научно-методической литературы
- Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки обучения студентов межфразовым связям
- Лингвометодическая технология обучения студентов видам, способам и средствам межфразовой связи
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Происходящие в стране социально-экономические преобразования требуют обновления содержания школьного и вузовского образования, а в условиях национальной республики — нового подхода к преподаванию родного и русского языков. Особую остроту приобретают в настоящее время вопросы формирования и развития у школьников и студентов продуктивного билингвизма. В связи с принятием законов «О языках народов РСФСР» (1991) и «О языках в Чувашской Республике» (1990) в качестве государственных в Чувашии приняты два языка: чувашский и русский. Язык титульной нации изучается не только в сельских школах республики, но и в городских. Поэтому возникает насущная потребность в подготовке учителей чувашской словесности к работе в условиях активного двуязычия.
Опыт преподавания чувашского языка в русскоязычных школах свидетельствует о том, что лучше всего справляются со своими функциональными обязанностями те воспитанники факультета чувашской филологии, которые хорошо знают русский язык. К сожалению, не все учителя-чувашеведы в совершенстве владеют русской речью. Некоторые из них ошибаются в употреблении средств межфразовой связи, затрудняются в логически последовательном изложении материала на русском языке. Причины этого кроются в несовершенстве как школьной, так и вузовской методики обучения русской речи. Анализ письменных работ абитуриентов, слушателей подготовительных курсов и студентов 1 курса факультета чувашской филологии педагогического университета показывает, что выпускники сельских школ испытывают значительные трудности при построении целостных высказываний, особенно при выборе межпредложенческих средств связи — как содержательных, так и логических и композиционных. В частности, доля нарушений межфразовых связей, обнаруживаемых в со-
чиненнях и изложениях абитуриентов (1995-1999), составляет треть их речевых недочетов. Следовательно, возникает необходимость формирования у будущих учителей-чувашеведов навыков связной речи, умения свободно излагать свои мысли, чувства и волеизъявления на обоих языках. Значительные возможности для этого заложены в «Практическом курсе русского языка», предусматривающем совершенствование устной и письменной речи нерусских учащихся, корректировку их знаний, полученных в школе. Однако до сих пор не разработана методика обучения студентов-чувашей умению конструировать разнотипные речевые произведения на основе осмысления ими содержательной и логико-композиционной сторон текстов. Для сознательного усвоения закономерностей построения разнотипных и разножанровых текстов необходимо ознакомление студентов с важнейшими способами и средствами соединения предложений. Предложение как структурный элемент текста должно быть осмыслено не само по себе, а как часть целого, компонент, «клеточка» текста.
Вопросы обучения школьников и студентов видам, способам и средствам межфразовой связи рассматривались и лингвистами, и методистами. Проблема изучения текста в отечественном языкознании занимала особое место в связи с усилением внимания к функциональному аспекту анализа категорий языка и речи (А.В. Бондарко, Н.Д. Бурвикова, И.Р. Гальперин, Т.К Донская, Г.А. Золотова, С.Г. Ильенко, Л.М. Лосева, О.А. Нечаева, Н.Е. Сулименко, И.А. Фигуровский, Н.М. Шанский, Е.Н Шендельс и др.). Вопросы применения лингвистики текста в учебных целях нашли отражение в методике преподавания русского языка как родного (М.Т. Баранов, Л.И. Величко, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Л.Ф. Ивченков, Н.А. Ипполи-това, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, А.Ф. Ломизов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Е. Мамушин, Н.А. Пленкин, Л.А. Тростенцова, Л.П. Федо-ренко и др.) и русского языка для иностранцев (Н.Д. Бурвикова, Г.А. Золотова, Е.И. Мотина, Н.К. Онипенко, Е.А. Реферовская, М.Ю. Сидорова,. З.Я. Тураева, Л.В. Щерба и др.).
Теория текста получила признание и в методике преподавания русского языка в национальной школе (Г.А. Анисимов, С.А. Арефьева, А.Ш. Аса-дуллин, Н.З. Бакеева, Е.А. Быстрова, З.У. Блягоз, М.К. Волков, А.Х. Галазов, В.Ф. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, М.Б. Успенский, М.А. Хрисанова, Л.А. Ходякова, Л.З. Шакирова, Н.Б. Экба и др.).
Вопросы совершенствования русской монологической речи у студентов национальных групп вузов нашли отражение в работах Г.И. Ахмедова, Я.Б. Санжиевой, Л.М. Саматовой, Н.З. Улуходжаева, О.Н. Устяниной, С.Н. Шариповой и др.
Существенный вклад в методику обучения механизмам связной речи чувашских учащихся внесли Г.А Анисимов, В.И. Бычков, М.К. Волков, Э.И. Иванова, З.Ф. Мышкин, М.И. Скворцов, М.А. Хрисанова и др.
Однако при разработке научно-педагогических и лингвометодических основ обучения чувашских студентов монологической и диалогической речи с учетом трудностей, связанных с особенностями грамматического строя русского языка и с интерферирующим влиянием родного языка, не представляется возможным простое заимствование каких-либо конкретных рекомендаций из работ упомянутых ученых и педагогов. Следовательно, налицо противоречие между все возрастающими социально-педагогическими требованиями, предъявляемыми современной школой к учителям чувашской словесности, и недостаточной методической разработанностью вопросов формирования у студентов умения конструировать тексты разных типов, стилей и жанров на основе осознания ими межфразовых связей и отношений.
Поиски путей разрешения этого противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какой должна быть методика обучения студентов 1 курса факультета чувашской филологии видам, способам и средствам межфразовой связи, обеспечивающая успешное формирование и развитие у них навыков русской связной речи?
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения студентов факультета чувашской филологии межфразовым связям в практическом курсе русского языка.
Объект исследования - процесс обучения чувашских студентов рус-, скому языку.
Предмет исследования - методика обучения будущих учителей чувашской словесности умению строить связные высказывания на русском языке.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что совершенствование у будущих учителей чувашской словесности навыков связной речи будут эффективным, если:
учитываются уровни обученности студентов правильно соединять самостоятельно оформленные предложения в разнотипных и разножанровых текстах и их речевые ошибки, обусловленные своеобразием строя русской речи и влиянием родного языка;
ведется целенаправленная работа над усвоением текстообразующих функций самостоятельных и служебных частей речи, а также и синтаксических единиц и конструкций;
занятия по практическому курсу русского языка проходят в благоприятных для вербального общения условиях, повышающих мотивацию студентов в овладении коммуникативной компетенцией и способствующих осмыслению обучаемыми внутритекстовых связей и средств их языкового воплощения.
Поставленная цель, предмет и гипотеза определили следующие основные задачи исследования:
1) провести научный анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в теории и практике обучения русскому языку в национальном педвузе;
определить уровень сформированности у абитуриентов и студентов-первокурсников умения строить связные высказывания; выявить их типичные ошибки в соединении предложений в продуцируемой речи, определить рациональные пути и способы предупреждения и устранения этих ошибок;
сопоставить в учебных целях чувашские тексты и их переводы на русский язык с целью выявления сходств и различий в функционировании средств межфразовой связи в контактирующих языках;
разработать научно обоснованную методику обучения будущих учителей чувашской словесности видам, способам и средствам межфразовой связи с учетом текстообразующих функций самостоятельных и служебных частей речи, а также синтаксических единиц и конструкций;
экспериментально проверить целесообразность проведения занятий по практическому курсу русского языка на 1 курсе факультета чувашской филологии с использованием системы текстовых упражнений, обеспечивающих формирование у студентов-билингвов лингвистической, культурологической и коммуникативной компетенций.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности явлений действительности, о единстве языка и мышления; идеи системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическим явлениям; современные теории общего и профессионального образования, положения лингводидактики о воспитании би- и полилингвальной личности.
Теоретической основой исследования являются диалектическое понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», определяющее творческий характер усвоения языка (Л.С. Выготский, Ю.Н. Караулов, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба и др.); исследования в области психологии общения (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.); концепции о системном характере языковых явлений, их социокультурной сущности, о роли
лингвистической компетенции личности для полноценной коммуникации (В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Н.А. Мете и лр.); концепция личностно ориентированного обучения (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, И.Б. Игнатова, О.Г. Максимова и др.); исследования в области методики преподавания русского языка как родного (М.Т. Баранов, Л.И. Величко, А.Д. Дейкина, Н.А. Ип-политова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов) и методики преподавания русского языка как иностранного (Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, Н.Д. Бурвикова, В.Г. Гак, И.Г. Игнатова, В.В. Химик и др.), а также русского языка в национальной школе (Г.А. Анисимов, С.А. Арефьева, И.В. Баранников, В.Ф. Габдулхаков, К.З Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, М.Б. Успенский, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, Н.Б. Экба и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: сопоставительно-типологический анализ в учебных целях грамматических систем русского и чувашского языков; изучение и обобщение передового опыта работы преподавателей-словесников; метод наблюдения, опрос, анкетирование, интервьюирование, метод анализа речевых ошибок учащихся с целью выявления трудностей усвоения ими межфразовых связей и отношений; педагогический эксперимент; метод статистической обработки полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования служили факультеты довузовской подготовки, чувашской и русской филологии ЧГПУ имени И.Я. Яковлева. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие более 300 абитуриентов, 220 студентов различных факультетов.
Исследование проводилось в три этапа. На первом (1986-1990) изучалась литература по проблеме исследования; осмысливался опыт работы преподавателей-словесников по развитию у студентов-чувашей умения правильно сочетать предложения в разнотипных текстах; выявлялись типичные ошибки учащихся в сочетании компонентов монологической и диалогической речи; определены объект, предмет и цель исследования; была сформулирована рабочая гипотеза, конкретизировались задачи исследования; разра-
батывалась методика проведения констатирующего, поискового эксперимента в соответствии с поставленными задачами. На втором этапе (1991-1995) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы исследования и реализации в учебном процессе системы упражнений по формированию и совершенствованию у студентов факультета чувашской филологии навыков связной речи на занятиях по практикуму русского языка. На третьем этапе (1996-2005) были осуществлены систематизация, обработка и интерпретация результатов исследования, уточнены теоретические положения и сформулированы научно-методические рекомендации и выводы, завершено техническое оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - доказана целесообразность обучения будущих учителей-чувашеведов умению правильно соединять самостоятельно оформленные предложения на занятиях по практическому курсу русского языка;
на основе сопоставительно-типологической характеристики средств межфразовой связи в русском и чувашском языках с методических позиций выявлены сходства и различия в функционировании этих средств в текстах разных стилей, жанров и типов, выявлены типичные речевые ошибки, установлена степень их устойчивости, вскрыты причины их появления и определены способы предупреждения и устранения этих ошибок,
разработана система текстовых упражнений, обеспечивающая усвоение студентами знаний о закономерностях и правилах построения текстов разных типов, стилей и жанров и совершенствование умений строить связные высказывания;
с учетом основополагающих данных психологии, теории текста, лин-гводидактики и смежных наук теоретически обоснована и экспериментально проверена методика совершенствования у будущих учителей чувашской словесности навыков построения речевых высказываний на основе изучения видов, способов и средств межфразовой связи.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в теорию и методику обучения двуязычию в школах с многонациональным составом учащихся: исследование обогащает содержание системы профессиональной подготовки учителей-языковедов благодаря коммуникативным упражнениям, рассчитанным на совершенствование у обучаемых навыков правильного сочетания фраз в конструируемых речевых произведениях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и научно-методические рекомендации по формированию у учителей-словесников коммуникативной компетенции и культуры речи при изучении русского языка могут быть использованы не только в чувашской, но и в любой другой национальной аудитории, а также в преподавании русского языка как неродного. Материалы исследования могут найти применение при работе с абитуриентами на подготовительных курсах, с учащимися старших классов городских школ, а также при разработке лингводидактических спецкурсов и спецсеминаров по теории текста и методике обучения .монологической и диалогической речи в национальном вузе.
Достоверность и обоснованность концептуальных положений и выводов обеспечиваются четкостью методологических позиций; применением комплекса взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; опытно-экспериментальной проверкой полученных результатов; многолетней работой и непосредственным участием автора в реализации разработанной им лингво-методической концепции обучения студентов-чувашей русской связной речи в практическом курсе русского языка.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В практическом курсе русского языка, проводимом на факультете чувашской филологии, заложены потенциальные возможности для развития у будущих учителей-словесников умений строить связные высказывания различных типов, стилей и жанров. Тем более это важно, что будущие препода-
ватели-чувашеведы затрудняются в конструировании целостных речевых произведений на русском языке, а им приходится вести занятия по чувашскому языку и общаться с русскоязычными учащимися в городских школах. Поэтому и возникает настоятельная необходимость разработки лингводидак-тической концепции текстоориентированного обучения русскому языку на основе анализа компонентов смысловой структуры текста, которая отвечает современным требованиям совершенствования речевых умений обучаемых.
Разработанная в ходе опытно-экспериментальной деятельности научно обоснованная методика обучения студентов факультета чувашской филологии видам, способам и средствам межфразовой связи в практическом курсе русского языка учитывает уровни сформированности у них речевых умений, интерферентные ошибки, допускаемые ими при соединении самостоятельно оформленных предложений в тексте. Прогнозирование, предупреждение и преодоление этих ошибок достигается благодаря тек-стоориентированному обучению русскому языку. Для совершенствования технологии обучения будущих учителей-языковедов правилам соединения предложений в тексте важно выявление сходств и различий в функционировании средств межфразовой связи в контактирующих языках, что позволяет выявить «зоны наибольших затруднений», испытываемых студентами-билингвами при овладении ими русской речью.
Текстоцентрическое обучение чувашских студентов практическому курсу русского языка предполагает проведение занятий с соблюдением лин-гводидактических принципов коммуникативности, функциональности, учёта родного языка обучаемых и разработки критериев отбора текстов для филологического анализа, а также раскрытие текстообразующих функций самостоятельных и служебных частей речи, синтаксических единиц и конструкций. Продуктивность этих занятий в немалой степени обусловлена созданием на них благоприятных условий, повышающих мотивацию студентов к овладению коммуникативной компетенцией на основе осмысления ими внутритекстовых связей и средств их языкового воплощения.
4. Успешность формирования у студентов-билингвов языковедческой, когнитивной, культур оведческои и коммуникативной компетенций зависит от систематичности проведения специальных упражнений, построенных на тематически подобранных текстах, обеспечивающих воспитание у будущих учителей чувашской словесности духовно-нравственых качеств и определяющих ценности культуры русского и чувашского народов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику обучения двуязычию осуществлялись в непосредственной педагогической деятельности соискателя и сотрудников кафедры русского языка, в ходе опытно-экспериментального обучения студентов факультета чувашской филологии ЧГПУ имени И.Я. Яковлева, на занятиях со слушателями подготовительных курсов университета. Основные положения диссертации излагались на ежегодных конференциях преподавателей по итогам научно-исследовательской работы педвуза (1982-2004); обсуждались на научно-практических конференциях (Ульяновск, 1993; Чебоксары, 1993, 1995, 2003, 2004; Самара, 1995; Арзамас, 1998; Москва - Чебоксары, 2003, Москва, 2004).
Результаты исследований отражены в 24 публикациях автора.
Структура диссертации. Логика научного исследования, а также последовательность рассматриваемых вопросов определили структуру диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Анализ научно-методической литературы
В «Программе средней школы по русскому языку для 5-11 классов национальной школы», составленной Институтом национальных проблем образования, указывается, что «цели обучения русскому языку - научить школьников практически владеть русским языком, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых .. .на русском языке».
В качестве методических принципов обучения программа отмечает принципы коммуникативной направленности обучения, комплексного овладения всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы, учета особенностей родного языка, осуществления межпредметных связей и преемственности в обучении. Поскольку темой нашего исследования является обучение межфразовым связям, при анализе программ и учебников для школы мы уделяли главное внимание именно вопросам изучения средств межфразовой связи.
В объяснительной записке программы на примере 5 класса показана реализация названных принципов при изучении имени существительного, имени прилагательного, глагола. Указывается, что на материале текстов упражнений изучаются средства межфразовой связи, эта связь осуществляется с помощью повтора существительных, единства видовременных форм глагола, замены существительного местоимением.
Проведенный нами анализ учебника для 5 класса [Русский язык... 1995] свидетельствует, что заданий, посвященных наблюдениям учащихся за функционированием изучаемых частей речи в качестве средств межфразовой связи, в этом пособии совсем немного, хотя самих текстовых упражнений, большинство которых представляет собой прозаическое или стихотворное связное высказывание, вполне достаточно: 287 упражнений из 843 (34%) построены на связных текстах. Но только в пяти из них задания к тексту нацеливают школьников на наблюдения за тексто-образующей функцией имен существительных, местоимений и глаголов. Это, например, упражнение 199 (Укажите слова, которые соединяют соседние предложения: Лида пошла в лес и заблудилась. Девочка очень испугалась), упражнение 406 (Какое слово надо вставить вместо точки: Наша бригада работала в школьном саду. ... была награждена поездкой в Москву); 414 (Вставьте вместо точек нужные местоимения: Несло комара ветром. Посмотрел ... в ту сторону); 609 (Почему в трех частях текста глаголы стоят в разном времени?); 780 (Употребите вместо выделенных слов местоимения 3 лица: Началась гроза. Гроза была сильная).
Есть упражнения, в которых детям предлагается проследить за видов-ременными формами глагола. Например, упражнение 578 имеет следующее задание: перескажите текст, найдите глаголы настоящего времени, укажите их вид. Здесь нет прямого задания пронаблюдать за функцией видовременных форм глагола в качестве средства связи предложений, однако косвенно, в практическом плане дети учатся именно умению связывать предложения текста, соблюдая единство видовременного плана.
К сожалению, авторами учебника не всегда используются возможности для упражнения детей в обнаружении средств межфразовой связи в тексте. Так, в задании к упражнению 802 имеется вопрос: какой частью речи и каким членом предложения являются выделенные наречия отсюда, тут, там, недалеко? Здесь невольно напрашивается вопрос: не выступают ли указанные слова в роли средства связи самостоятельных предложений? Или взять упражнение 812, где представлен текст с обилием наречий с пространственным и временным значениями (вблизи, вдали, впереди, слева, справа, сначала, потом, вправо, влево). Детям дается задание только указать в тексте наречия-антонимы, между тем как эти слова служат средством соединения законченных предложений. И было бы неплохо, если бы школьники не просто указали противоположные по смыслу наречия, но и получили более ясное представление о том, что с их помощью скрепляются самостоятельно оформленные предложения в тексте, тем более что тема «Текст» в 5 классе предусматривает выработку у учащихся умения связывать предложения между собой посредством имен существительных, местоимений, наречий, союзов и лексических повторов.
Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки обучения студентов межфразовым связям
Использование данных современного языкознания в лингводидакти-ческих целях является одной из научных основ методики обучения языкам.
При определении лингвистических основ обучения русскому языку в национальной аудитории необходимо иметь в виду два аспекта: а) опору на исходные положения современного языкознания в раскрытии особенностей русского языка как функционирующей системы; б) учет данных сопоставительного анализа функционирующих систем русского языка и родного языка учащихся.
При разработке проблем обучения чувашских учащихся межфразовым связям мы придерживались этих же аспектов с целью обеспечения научности знаний и рационализации обучения с учетом явлений положительного переноса (транспозиции) и отрицательного переноса (интерференции) навыков родной речи.
Прежде всего нас интересовали вопросы, важные для построения методики обучения связной речи на основе изучения межфразовых связей:
- что такое межфразовые связи (МФС);
- какие части речи и синтаксические конструкции могут выступать в роли средств МФС;
- есть ли различия в законах построения текста и выборе средств МФС в контактирующих в учебном процессе языках (русском и чувашском)?
Вопрос о МФС разработан в лингвистической литературе достаточно полно (Анисимов Г.А., 1976; Габдулхаков В.Ф.,1997; Гиндин СИ., 1972; Лосева Л.М., 1968, 90; Новицкая И.М. 1973; Солганик Г.Я., 1973, 1993; Су-ренский В.В., 1949; Федосюк М.Ю, 1979 и др.).
Термин «межфразовая связь» обозначает связь между отдельными самостоятельными предложениями в слитном тексте.
Л.М. Лосева (1968) выделяет три периода в истории изучения МФС, хотя границы между ними не столь четкие. В первый период ученые констатируют факт существования связей между отдельными предложениями в тексте. Еще М.В. Ломоносов указывал на то, что в речи наблюдается сопряжение простых идей, составленное предложениями, которые образуют периоды и даже «союзы периодов» (См. его «Риторику»). А.Х. Востоков разграничивал единицы речи, которые состоят из отдельных предложений. Ф.И. Буслаев подчеркивал, что речь - это соединение самостоятельных предложений.
Первый период в изучении МФС характеризуется призывами ученых (А.А. Потебня, Н.Ф. Яковлев, Л.А. Булаховский) к изучению единиц речи, представляющих собой особое сочетание нескольких предложений, к исследованию целых текстов и их компонентов.
Второй период связан уже с изучением самих сложных синтаксических единств, объединяющих ряд самостоятельных предложений. В лингвистической литературе эти единицы называются по-разному: сложное синтаксическое целое (ССЦ), сверхфразовое единство (СФЕ), прозаическая строфа, абзац, дискурс и др. В методической литературе чаще используется термин «сложное синтаксическое целое», предложенный Н.С. Поспеловым, который впервые и выделил ССЦ как особую единицу синтаксиса. По его мнению, «...при изучении синтаксического строя связной монологической речи следует ...исходить не непосредственно из предложения, а из понятия сложного синтаксического целого как синтаксической единицы, служащей для выражения сложной и законченной мысли и имеющей в составе окружающего контекста относительную независимость, которой обычно лишено отдельное предложение в контексте связной речи» [Поспелов 1948].
Для ССЦ характерна разнородность состава и прерывистость структуры. Несколько позже исследователь определил внешние и внутренние средства объединения предложений в ССЦ. К первым он относит морфологические средства (различные местоимения, модальные слова, обстоятельственные сочетания). Ко вторым средствам Н.С. Поспелов относит формы сказуемых, соотносительные по временному значению, однако он не объясня ет, почему одни средства относятся к внешним, другие к внутренним.
Для второго периода в истории изучения МФС характерно выделение таких средств связи, как союзы в присоединительном значении, сочетания одночленных предложений, соотносительность употребления форм сказуемого по временному признаку (Н.С. Поспелов), а также местоимения, модальные слова с временным и пространственным значениями, порядок слов, интонация (И.Г. Чередниченко, Г.А. Золотова).
Лингвометодическая технология обучения студентов видам, способам и средствам межфразовой связи
Понятие технология (от греч. techne — искусство, мастерство, умение, logos - учение) имеет множество трактовок:
- совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля);
- совокупность приемов, методов и воздействий, применяемых для достижения поставленных целей (Современная западная социология. Словарь);
- искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния объекта (В.М. Шепель);
- система знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта (И.Г. Зайнышев);
- перевод абстрактного языка науки на конкретный язык решений, нормативов, предписаний (В.Г. Афанасьев);
- способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения (С.Н. Данакин); - практическая деятельность, которая характеризуется рациональной последовательностью использования инструментария для достижения качественных результатов труда (Е.И. Холостова);
- способы материализации трудовых функций человека, его знаний, навыков и опыта в деятельность по преобразованию предметов труда или социальной реальности (Р.В. Овчарова);
- оптимальный способ достижения решения педагогических задач в заданных условиях (A.M. Кушнир).
Таким образом, технология - это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких-либо проблем [Селевко 2002, 8].
Г.К. Селевко называет три основных аспекта понятия «технология»:
1) научный: технология является научно разработанным (разрабатываемым) решением определенной проблемы, основывающимся на достижениях психолого-педагогической теории и передовой практики;
2) формально-описательный: технология - это модель, описание целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов;
3) процессуально-действенный: технология есть сам процесс осуществления деятельности, последовательность и порядок функционирования и изменения всех его компонентов, в том числе объектов и субъектов деятельности [Селевко 2002, 81].
Таким образом, термин «технология» применим для решения и производственных, и социальных проблем.
Социальные технологии представляют собой процесс последовательного осуществления разработанного на научной основе решения проблем социальных отношений, организации труда и быта, здоровья и досуга, образования и воспитания. К таким технологиям относится и педагогическая технология, определение которой тоже имеет несколько трактовок: - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков);
- это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов);
- это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО);
- это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
