Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы обучения русскому произношению в азербайджанской школе
1.1. Сопоставительно-типологический анализ звуковых систем русского и азербайджанского языков как лингвистические основы обучения русскому произношению 12
1.2. Система гласных русского и азербайджанского языков 16
1.3. Артикуляционно-акустическая характеристика гласных русского и русского и азербайджанского языков 23
1.4. Произношение гласных в безударных слогах 31
1.5. Сравнение дифференциальных признаков гласных фонем современного русского и азербайджанского языков 34
1.6. Система согласных 37
1.7. Место образования согласных русского и азербайджанского языков 39
1.8. Мягкие и твёрдые согласные 41
1.9. Глухие и звонкие согласные 44
1.10. Способ образования 47
1.11. Сопоставительный анализ образования основных оттенков согласных фонем русского и азербайджанского языков 51
1.12. Законы сочетаемости звуковых единиц 61
Выводы 66
Глава II. Типичные произносительные ошибки в русской речи учащихся-азербайджанцев
2.1. О некоторых особенностях произношения русских звуков в потоке речи учащимися-азербайджанцами в период предварительного устного курса 70
2.2. Особенности межъязыковой интерференции в русской речи учащихся I класса 77
2.3. Произношение гласных 84
2.4. Восприятие и произношение согласных 90
2.5. Произношение твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях 94
2.6. Ошибки в произношении консонантных сочетаний ... 102
Выводы 103
Глава III. Методика формирования произносительных навыков в период предварительного устного курса
3.1. Специфика обучения русскому произношению в предварительном устном курсе 109
3.2. Влияние социолингвистических факторов на формирование русского произношения первоклассников 113
3.3. Роль семьи в формировании русско-азербайджанского двуязычия на фонетическом уровне 117
3.4. Психологические основы формирования произносительных навыков в период предварительного устного курса „ 119
3.5. Особенности обучения русскому произношению учащихся I класса азербайджанской школы 122
3.6. Методы и приемы обучения произношению 126
3.7. Методика работы по формированию фонематического слуха для дифференцирования звуков русского языка ... 134
3.8. Методика работы над отдельными звуками 137
3.9. Обучение произношению гласных 138
3.1.0. Обучение произношению согласных 141
Выводы 156
Заключение 161
Приложение 184
- Сопоставительно-типологический анализ звуковых систем русского и азербайджанского языков как лингвистические основы обучения русскому произношению
- О некоторых особенностях произношения русских звуков в потоке речи учащимися-азербайджанцами в период предварительного устного курса
- Специфика обучения русскому произношению в предварительном устном курсе
Введение к работе
В многонациональном Дагестане азербайджанцы проживают в Табасаранском и Дербентском районах. В I-IV классах все предметы, кроме русского языка, ведутся на родном азербайджанском языке, русский язык как предмет преподаётся с 1 по 11 класс. В 5-11 классах русский язык является и языком обучения. Более 90 процентов азербайджанцев являются дву- или троязычным. Вторым языком всех азербайджанцев является русский, определённая часть владеет и лезгинским или табасаранским языком.
Азербайджанский язык в Республике Дагестан функционирует как островной. Он не контактирует территориально с Азербайджанской республикой -с носителями азербайджанского литературного языка. Следовательно, в языковом отношении как островной народ особо нуждается в азербайджанско-русском двуязычии. Поэтому современную жизнь азербайджанцев в Дагестане трудно, себе представить без русского, общего для всех дагестанцев, языка. В азербайджанском регионе Республики Дагестан, как и во всём Дагестане, функции языка межнационального общения успешно выполняет русский язык. Именно поэтому азербайджанцы стремятся в совершенстве овладеть русским языком, обучить своих детей на русском языке.
В большинстве населённых пунктов с азербайджанским национальным составом дети до поступления в школу бывают одноязычными, владеют только родным языком. Основным центром формирования двуязычия является школа.
Как известно, в Азербайджанской Республике письменность переведена на латинскую графику. В Республике Дагестан по непонятным причинам письменность по-прежнему остаётся на русской графике (кириллице). Поэтому при сопоставительном анализе звуковых систем русского и азербайджанского языков и обработке экспериментального материала мы пользуемся азербайджанской графикой, созданной на основе русской графики.
Актуальность проблемы исследования. Психологической и методической наукой доказано, что в раннем детском возрасте любой язык, в том числе и неродной,, усваивается качественно, и сравнительно быстро формируется продуктивный билингвизм.
Известно, что основой овладения неродным (русским) языком детьми-азербайджанцами является практическое усвоение звуковой системы, так как это основа основ овладения неродным языком. "Активное овладение языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики - хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время можно обойтись одним (или даже меньше) процентом словаря" (Глисон, 1959, с, 339).
Первоочередного усвоения произносительных норм в период предварительного устного курса, выявления характера фонетико-фоноло-гической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев требует то, что обучение грамоте опирается на звуковую систему, основой формирования азербайджанско-русского двуязычия является выработка произносительных навыков.
Особое место данной проблемы при первоначальном формировании двуязычия, дальнейшем обучении русской грамоте, её актуальность и неразработанность в методике начального обучения русскому языку учащихся - азербайджанцев послужили основанием выбора темы диссертационного исследования. «Лингвометодические основы обучения звуковой системе русского языка учащихся-азербайджаниев в период предварительного устного курса (1 класс)».
В диссертации особое внимание уделяется исследованию психолингвистических особенностей формирования раннего двуязычия на фонетико-фонологическом уровне.
Объектом исследования послужили разработка лингвистических основ первоначального обучения русскому произношению учащихся-азербайджанцев 1 класса, изучение закономерностей проявления в русской речи межъязыковой звуковой интерференции, выявление особенностей формирования произносительных навыков у учащихся-азербайджанцев при первоначальном обучении русскому языку.
Цель исследования. Для выявления потенциально возможных видов межъязыковой звуковой интерференции в речи учащихся на основе сопоставительного анализа звуковых систем контактирующих языков определить сходные и отличительные особенности между ними, определить закономерности восприятия и воспроизведения звуков русского языка первоклассниками в различных фонетических позициях; разработать и экспериментально проверить методику обучения русскому произношению учащихся-азербайджанцев в период предварительного устного курса.
Рабочая гипотеза. Выявление закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний русского языка учащимися-азербайджанцами, разработка методики обучения русскому произношению будет эффективным, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:
— проведение сопоставительного анализа звуковых систем контакти рующих языков с целью определения потенциально возможных видов звуковой интерференции;
— анализ русской речи первоклассников-азербайджанцев на основе констатирующего эксперимента, чтобы выявить закономерности восприятия произношения звуков русской речи детьми в период предварительного устного курса;
— выявление эффективности разработанной методики обучения русскому произношению учащихся-азербайджанцев в период предвари ельного устного курса Задачи исследования:
— на основе сопоставительного анализа звуковых систем русского и азербайджанского языков определить сходные и отличительные фоне тико-фонологические явления в контактирующих системах ;
— проанализировать русскую речь первоклассников и определить закономерности восприятия и произношения звуков русской речи, выявить типичные и устойчивые произносительные ошибки первоклассников и их причины;
— разработать методику формирования русского произношения в период предварительного устного курса и путём опытно-экспериментального обучения проверить её эффективность.
Методологическую основу исследования составили материалистическая теория познания объективной действительности, труды по психологии и методике обучения второму языку, русистике, тюркологии, формированию национально-русского двуязычия.
Для комплексного изучения данной проблемы были использованы следующие методы исследования:
— лингвистический (сопоставительный анализ звуковых систем контактирующих языков в учебных целях);
— социолингвистический (анализ социолингвистических факторов, способствующих формированию и развитию азербайджанско-русского двуязычия на фонетико-фонологическом уровне ) ;
— педагогический эксперимент:
а) констатирующий - для выявления закономерностей восприятия и произношения звуков и их сочетаний учащимися-азербайджанцами в пе риод предварительного устного курса;
б) обучающий - с целью формирования у детей произносительных навыков;
в На защиту выносятся следующие положения:
1. Нарушение произносительных норм в русской речи учащихся-азербайджанцев 1 класса обусловливается различиями между артикуляционными базами контактирующих языков. Основными психолого-педагогическими факторами проявления межъязыковой интерференции являются существенные различия между артикуляционными базами сопоставляемых языков, отсутствие многих звуков русской речи в родном языке учащихся, в результате этого восприятие звуков русского языка учащимися должно иметь место отсутствия смыслоразличительной оппозиции твёрдости-мягкости согласных, неоднородности ударных гласных, редукции безударных гласных, нарушение законов синтагматики и парадигматики
2. Основные причины нарушения норм произношения учащимися связаны с особенностями проявления межъязыковой интерференции, отсутствием русской речевой среды. Ранний детский возраст является наи
более благоприятным условием формирования азербайджанско-русского двуязычия.
3. Методические основы формирования русского произношения опирается на учёт интерферирующего влияния родного языка детей, психологии обучения второму языку в раннем детском возрасте, которые требуют разработки специальных методов обучения и системы упражнений.
Научная новизна исследования составляет:
— результаты сопоставительно-типологического анализа звуковых систем русского и азербайджанского языков в целях выявления всех видов межъязыковой звуковой интерференции в русской речи учащихся 1 класса;
— выявлены закономерности восприятия и произношения русских звуков учащимися в различных фонетических позициях, определены типичность и устойчивость фонетических и фонологических ошибок;
— комплексная методика обучения звуковой системе русского языка в период предварительного устного курса, разработанная нами, эффективность которой определена на основе опытно-экспериментального обучения в первых классах с азербайджанским национальным составом учащихся
Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что впервые выявлены основные виды межъязыковой звуковой интерференции на основе сопоставительно-типологического анализа звуковых систем русского и азербайджанского языков. Это позволит ввести в научный оборот закономерности восприятия и произношения звуков русской речи учащимися-азербайджанцами в период предварительного устного курса. Эти данные могут послужить базой для дальнейшего исследования других аспектов формирования двуязычия в раннем детском возрасте.
Практическое значение разработанной проблемы заключается в ом, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку как неродному в школах с азербайджанским национальным составом учащихся, использованы при разработке методики первоначального обучения русскому языку не только учащихся-азербайджанцев, но и носителей других тюркских языков Республики Дагестан (кумыков, ногайцев).
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были доложены соискателем в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 1997, 1998, 1999, Владикавказ, 1998) в Дербентском педагогическом колледже (Дербент, 1996, 1997, 1998 гг).
По теме диссертации опубликовано 5 статей. Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры теории и методики обучения русскому языку Дагестанского государственного педагогического университета.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы. После каждой главы приводятся выводы.
Сопоставительно-типологический анализ звуковых систем русского и азербайджанского языков как лингвистические основы обучения русскому произношению
Научно обоснованную методику обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев можно построить только на основе сопоставительной характеристики русского и родного языков, учёта уровня практической подготовки на втором языке. Сопоставление играет важную роль в развитии внимания, мышления и памяти, способствует лучшему запоминанию материала: " ...если, в целом, память можно назвать едва ли не самым изумительным механизмом, то, в частности, способность её сравнивать встреченное с запоминанием ... следует назвать самым драгоценным умственным сокровищем человека " ( Сеченов, с. 318 ).
Сопоставительный анализ звуковых систем русского и родного языков как одна из важнейших научных основ преподавания русского языка нерусским был широко использован и обоснован крупнейшим языковедом С. Д. Поливановым. Анализируя тонкости сопоставительной фонетики, он осторожно подходит к использованию сходств и различий при обучении звуковому строю неродного языка, не рекомендует искать всякого рода сходств, так как они мешают воспроизводить звук так, как действительно он звучит. "Услыхав незнакомое иностранное слово, мы пытаемся найти в нём комплекс наших фонологических воспроизведений, переразложить его на фонемы, свойственные нашему родному языку и даже в согласии с нашими законами группировки фонем " ( Поливанов, 1968, с. 80).
Вопросами сопоставительного изучения русского и родного языков занимались также видные лингвисты и методисты В.А.Богородицкий, В. М. Миртов, А. Ф. Бойцова, Г,Г, Буржунов, Н. К. Дмитриев, И.В.Баранников и др.
При сопоставительном описании звуковых систем мы за основу берём фонологическую систему русского языка, так как сравнение отдельных звуков не может дать полной картины о системном характере звукового строя русского языка, о реализации фонем в речи в виде конкретных звуков. Поэтому, в первую очередь, следует учитывать фонологические единицы, оппозиции, а затем артикуляционные и акустические свойства звуков. Подтверждением данного положения является высказывание крупнейшего лингвиста-языковеда Н.С.Трубецкого, что при сопоставительном описании "... нужно постоянно помнить, что подлинным объектом фонологического исследования являются не фонемы, а оппозиция фонем" (Трубецкой, 1960, с. 296).
В настоящее время в обучении произношению неродного языка большое значение придают фонологии, а не фонетике, так как фонология поможет систематизировать множество звуков родного и неродного языков, а "система усваивается легче "(Реформатский, 1962,с. 6S).
Конкретная реализация фонем в речи, их различительная способность тесно связаны с фонетической позицией, потому при обучении произношению особо важным является "усвоение позиции и преодоление позиционных навыков своего языка" (Реформатскийкий, 1959, с. 147).
О некоторых особенностях произношения русских звуков в потоке речи учащимися-азербайджанцами в период предварительного устного курса
Учащиеся-азербайджанцы, впервые поступившие в школу, практически не владеют русским языком. Звуки русского языка в заимствованных словах заменяют звуками азербайджанского языка. Поэтому для разработки научно обоснованной методики формирования произносительных навыков русского языка, которая должна предшествовать обучению грамоте, необходимо выявить фонетические и фонологические ошибки, их причины. Практическое усвоение произносительных норм значительно облегчает обучение грамоте, а в последующем и овладение всеми видами речевой деятельности.
Наше опытно-экспериментальное обучение показало, что именно в период предварительного устного курса, в раннем детстве, легче выявить все произносительные ошибки, преодолеть основные виды межъязыковой звуковой интерференции. В этот период сравнительно быстро и качественнее формируются произносительные навыки. В этой связи нами была разработана специальная методика исследования, анализа русского произношения учащихся. Для предварительного определения потенциально возможных ошибок были использованы резуьтаты сопоставительно-типологического анализа звуковых систем контактирующих языков. Однако учитывая, что восприятие речевых звуков неродного языка представляет весьма сложное явление, в школах Дербентского и Табасаранского районов ( школы с азербайджанским национальным составом) в течение трёх лет, с 1996 по t999 год, мы провели констатирующие эксперименты. Прежде чем описывать результаты экспериментов, необходимо описать вкратце и объяснить последовательность работы механизмов речи, особенности восприятия и воспроизведения звуков неродной речи.
Механизмы речи, воспринимающие и воспризводящие речевые звуки, с психофизиологической стороны представляют собой весьма сложную систему условно-рефлекторных дуг "Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно" (Жинкин, 1958, с. 38). Именно поэтому формирование речевых звуков представляет собой длительный и сложный процесс.
Особые трудности связаны с выработкой навыков восприятия и воспроизведения речевых звуков (звучащей речи) неродного языка, которая протекает после усвоения фонологической системы родного языка. Это обусловливается тем, что в раннем детском возрасте слух и артикуляция в определённой степени привыкают к звукам родного языка. Шести-семилетний ребёнок достаточно хорошо воспринимает и воспроизводит все звуки фонетической системы родного (азербайджанского) языка, практически овладевает его парадигматическими и синтагматическими законами.
Практическое овладение фонемным "репертуаром" второго, в данном случае русского языка, проходит, опираясь на твёрдо сложившиеся ре-чедвигательные и слуховые навыки родной речи.
Следовательно, первоначально дети звуки русского языка воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и воспроизведения, подводят звуки русского языка под шаблоны звуков родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют, уподобляя знакомым звукам, более или менее близким к усваиваемым. Иными словами, воспринимают не то, что есть в действительности, в данном случае, а то, к чему способен их имеющийся практический опыт, механизмы анализа и синтеза.
Формирование произносительных навыков на втором языке связано с изменениями движения артикуляционных органов. Они должны двигаться по другим кривым. Необходимо иметь в виду, что само восприятие речевых звуков представляет собой результат сложной аналитико-синтетической отражательной работы механизмов центральной нервной системы - органов отражения.
При исследовании особенностей формирования речевых звуков необходимо знать последовательность приёма речевых сигналов.
1. В слуховом рецепторе происходит анализ комплексов на отдельные признаки звука (спектры и квантования интенсивности), потом эти признаки переходят на новые несущие сигналы — нервные импульсы
2. Поступившие сигналы удерживаются на время приёма отдельного простого сообщения (фразы).
3. Включается механизм постоянных различителен выделяются речевые форманты и в связи с этим происходит первичный синтез слова в тембрах.
4. Синтез слов переходит в систему сообщения по известным законам грамматики и логики.
5. Завершается понимание мысли отдельного сообщения. При проведении этих операций на неродном языке приходится проводить двойное кодирование и декодирование.
Когда впервые происходит восприятие новых звуков, органы слуха производят сравнительно грубый частотный анализ. Это обуславлива-ется тем, что для дифференцирования звуков необходим предшествующий речевой опыт, должна быть накоплена определённая система временных связей, выработан речевой слух на новые звуки.
Влияние внешнего мира анализируют наши органы чувств, в том числе и слух. Так у нас возникают ощущения. Восприятие, как и ощущение, происходит в результате непосредственного воздействия предметов на органы чувств. Однако никакого восприятия невозможно без опоры на имеющийся опыт индивидуума.
Именно поэтому восприятие какого-либо нового звука происходит путём сравнения с имеющимися у первоклассников звуковыми образами. Эталонами для сравнения являются у них звуки родного языка. Поэтому дети замечают не все дифференциальные признаки фонем русского (второго) языка. Это происходит, несмотря на то, что "органы слуха человека чрезвычайно чувствительны к различным по частоте и интенсивности сравниваемых звуков... На основе сравнительных оценок установлено, то средний слушатель может различать около 350000 тонов" (Фланаган, с. 277).
Специфика обучения русскому произношению в предварительном устном курсе
Основной задачей предварительного устного курса в азербайджанской школе является формирование необходимых произносительных навыков. "Главной задачей добукварного периода следует считать выработку артикуляционных навыков и фонематического слуха, ибо это является обязательной предпосылкой к обучению грамоте" (Буржунов и др, с. 31).
В первоначальном обучении русскому языку как неродному особое место занимает предварительный устный курс. На разговорных уроках дети впервые слышат устную русскую речь. Поэтому учащиеся должны слышать звуки русского языка в соответствии с орфоэпическими нормами, чётко, ясно, так как именно первые восприятия оказывают большое влияние на детей, оставляют устойчивые впечатления.
Предварительный устный курс — это наиболее эффективное время для усвоения русского произношения. В раннем детском возрасте формирование произносительных навыков удаётся сравнительно легко. Это объясняется тем, что артикуляционный аппарат и слух детей ещё не приспособились полностью к звукам родной речи, они ещё эластичны и послушны.
На первых разговорных уроках слух детей делает весьма поверхност- ,- ный. анализ Вместо звуков русского языка они произносят звуки своего родного языка. В этой связи Н.С. Трубецкой писал: " Слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам "фонологическое сито" своего родного языка. А поскольку наше "сито" оказывается не подходящим для чужого языка, постольку и возникают многочисленные ошибки, недоразумения. Звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерференцию, так они пропускаются через сито нашего родного языка " (Трубецкой, 1960, с. 59 ).
Основными задачами обучения произношению в период предварительного устного курса является формирование навыков произношения звуков русского языка в различных фонетических позициях, умение дифференцировать отдельные, трудные для азербайджанцев фонемы и фонетические позиции, практическое усвоение норм русского словесного ударения.
Определённое влияние на формирование произносительных навыков русской речи оказывают социолингвистические факторы, взаимодействие азербайджанского и русского языков, уровень двуязычия, семейно-бытовые условия. Поэтому, в первую очередь необходимо определить, какое (положительное или отрицательное) влияние оказывают социолингвистические и экстралингвистические факторы на формирование русского произношения дошкольников и учащихся первого класса.
Социолингвистические факторы могут оказывать положительное и отрицательное влияние на выработку произносительных навыков русского языка. Они оказывают стихийное влияние на формирование русской речи учащихся - азербайджанцев- Как мы выявили, стихийное усвоение произносительных норм второго языка может иметь определённые отрицательные тенденции. Это связано с тем, что в речи азербайджанско-русских билингвов, у которых воспринимают русскую речь учащиеся, немало нарушений произносительных норм. Следовательно, детям приходится воспринимать речь билингвов с многочисленными нарушениями произносительных, лексических, грамматических норм. Поэтому представляется целесообразным изучить особенности влияния социолингвистических факторов, их влияние с тем, чтобы сознательно регулировать эти процессы.
В первую очередь, необходимо выяснить уровень двуязычия среди родителей, старших членов семей, кто как владеет русским языком, как они пользуются им дома. Для выявления этих и других вопросов в пяти населённых пунктах с азербайджанским национальным составом были проведены социолингвистические исследования. Мы разработали специальную методику исследования комплекса социолингвистических факторов, способствующих в какой-то степени формированию двуязычия первоклассников-азербайджанцев на фонетико-фонологическом уровне.
Следует отметить, что изучение социальных факторов, которые могут оказать влияние на формирование и развитие двуязычия при первоначальном обучении русскому языку учащихся-азербайджанцев до сих пор остаются не изученными, несмотря на то, что эти проблемы как составную часть методики давно поднимаются методистами, лингвистами, психологами. Известный лингвист и методист Е.Д. Поливанов ещё в 1928 году писал: "Я уверен, когда мы будем обладать полным списком факторов внеязыкового быта, способных проецироваться на языковом развитии, мы будем удивлены его размерами. Но учёт этот - дело будущего — проблемы, для которой еще надо собирать материал " (Поливанов, 1928, с. 42),
В этой связи задача психологов, педагогов и лингвистов состоит в том, чтобы выявить эти факторы и определить их место в развитии двуязычия в частности у детей-азербайджанцев.
