Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингводидактические и психологические основы обучения русской фонетике студентов-переводчиков Ирана в условиях отсутствия языковой среды 21
1.1. Лингво дидактический аспект обучения русской фонетике студентов-переводчиков Ирана 21-33
1.2. Обучение фонетике иноязычных (персоязычных) учащихся: корректировочный аспект 34-40
1.3. Орфоэпический аспект обучения произношению персоязычных учащихся 41-53
1.4. Психологические трудности изучения РКИ персоязычными учащимися: мотивация 53-59
1.5. Упражнения как средство формирования коммуникативной компетенции: общая классификация и систематизация упражнений: фонетические упражнения 59-69
Выводы по первой главе 69-72
Глава 2. Национально-ориентированный постановочно- корректировочный курс практической русской фонетики для студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы 73
2.1. Виды фонетических курсов и их реализация в Иране 73-77
2.2. Лингвистический аспект усвоения фонетической системы русского языка персоязычной аудиторией 78-83
2.2.1. Персидская артикуляционная база в сопоставлении с русской: пути коррекции артикуляции 83-91
2.2.2. Особенности персидского словесного ударения, ритмики и интонации в сравнении с русским 92-100
2.3. Национально-ориентированный корректировочный курс практической фонетики: цели, задачи и структура 100-110
2.3.1. Содержание корректировочного курса: принцип отбора и организации фонетического (учебного) материала 110-115
2.3.2. Система упражнений корректировочного курса практической фонетики 115-124
Выводы по второй главе 124-127
Глава 3. Экспериментальная проверка ориентированного на персоязычную аудиторию постановочно-корректировочного курса практической русской фонетики 128
3.1. Условия эксперимента. Констатирующий срез и его результаты 128-138
3.2. Обучающий этап эксперимента. Ход лабораторно-практических занятий 138-150
3.3.1. Роль упражнений в формировании фонетико-фонологических навыков будущих переводчиков в ходе эксперимента 150-154
3.4. Контрольный срез и его результаты 155-162
Выводы по третьей главе 162-163
Заключение 163-165
Библиография 166-188
Приложения 189-202
- Лингво дидактический аспект обучения русской фонетике студентов-переводчиков Ирана
- Виды фонетических курсов и их реализация в Иране
- Обучающий этап эксперимента. Ход лабораторно-практических занятий
Введение к работе
Актуальность исследования. Диссертационное исследование посвящено вопросу обучения русской фонетике той части будущих филологов-русистов иранской высшей школы, к которым относятся переводчики с русского языка. Актуальность исследования связана с изменениями, происходящими в системе российского образования, которые привели к обновлению методов и частных стратегий в обучении русскому языку как иностранному (РКИ) в России, за рубежом. Усиление позиций компетентностного подхода и необходимость осуществления национально-ориентированного обучения РКИ в условиях отсутствия языковой среды вызвало интенсивный поиск оптимальных путей организации учебного процесса в области лингвистического образования. Не только в России, но и за её пределами сегодня повышаются требования к уровню лингвистической подготовки будущих специалистов в области русского языка. Рост сотрудничества России и Ирана в сферах образования, культуры, экономики и особенно атомной энергетики ставит вопрос о высоком профессиональном уровне владения русским языком будущими переводчиками с русского языка, которые проходят подготовку в высших учебных заведениях Ирана.
Степень готовности переводчика к профессиональной деятельности определяется в первую очередь уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, составной частью которой является лингвистическая компетенция, включающая лексическую, грамматическую, семантическую, фонетико-фонологическую компетенции (ФФК). ФФК значима для следующих видов профессиональной деятельности переводчика: устный последовательный, синхронный, письменно-зрительный, двусторонний, письменный на слух переводы. ФФК предполагает владение знаниями, навыками и умениями звукового, акцентно-ритмического и интонационного оформления звучащей иноязычной речи на уровне, приближенном к носителям
5 языка, когда речь идет о подготовке специалистов в сфере профессиональной межкультурной коммуникации (переводчиков). Практика показывает, что добиться подобных результатов сложно, особенно в условиях отсутствия языковой среды.
Сегодня в иранских вузах в составе факультетов литературы и гуманитарных наук, факультетов иностранных языков действует более 10 кафедр русского языка, на базе которых готовят переводчиков, преподавателей и лингвистов по программам бакалавриата, магистратуры, а с 2008 года и аспирантуры. Однако методика обучения русскому языку в Иране основывается на переводно-грамматическом методе и средствах обучения, не ориентированных на собственную национальную аудиторию. Шестичасовые вводно-фонетические курсы на начальном (подготовительном) этапе обучения направлены лишь на изучение алфавита и овладения техникой чтения, что отрицательно отражается на уровне фонетико-фонологической компетенции студентов-переводчиков в Иране. Кроме того, в составе преподавательского корпуса кафедр русского языка иранских вузов практически нет преподавателей-носителей языка. В результате персоязычные учащиеся после освоения базовой программы обучения (бакалавриата) в области русского языка не способны реализовывать знания системы языка в условиях реальной устной коммуникации. Поэтому актуальным и перспективным направлением современной лингводидактики преподавания РКИ, в частности в Иране, является создание национально-ориентированных ввод но-фонетических и постановочно-корректировочных курсов русской звучащей речи, действенных в условиях отсутствия языковой среды. Актуальность разработок национально-ориентированных фонетических курсов заключается также и в том, что на их основе могут быть созданы электронные пособия по русской фонетике, которые призваны обеспечить становление обозначенных выше компетенций во внеязыковой среде. Настоящее исследование направлено на поиск оптимальных путей формирования и коррекции произношения персоязычных
б студентов-переводчиков иранской высшей школы в ходе постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка в обозначенных выше условиях. Работа выполнена в рамках национально-ориентированного обучения РКИ с опорой на теоретические труды в области нормативного русского произношения.
Степень научной разработанности проблемы. Проблематика становления и улучшения русского произношения освещалась в теоретических трудах Р.И Аванесова, СИ. Бернштейна, Е.А. Брызгуновой, В.А. Виноградова, Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевича, СИ. Ожегова, Е.Д. Поливанова, А.А. Реформатского, Г.И. Рожковой, Н.С Трубецкого, Л.В. Щербы и других видных российских фонетистов. Ученые исследовали в первую очередь причины и механизмы возникновения фонетической интерференции при восприятии и воспроизведении звуков иностранного языка. На современном этапе интерес российских лингвистов, методистов прикован к проблемам постановки, коррекции звучащей речи и определения уровня владения ею (Д.И. Антонова, О.А. Артёмова, Т.М. Балыхина, И.В. Богатырева, Л.П. Клобукова, И.М. Логинова, Н.А. Любимова, Е.В. Сорокина, Л.И. Чаузова, Т.В. Шустикова, М.Н. Шутова и др.). Это обусловлено как недостаточной сформированностью уровня фонетико-фонологической компетенции иноязычных учащихся, изучающих РКИ, так и обоснованием объективности тестовой оценки звучащей речи. Исследования иранских лингвистов-методистов направлены на поиски эффективных путей, форм организации и средств обучения русскому языку в условиях иранского вуза. Особый интерес у них вызывает грамматический и литературоведческий аспекты, а также культурологическое содержание средств обучения РКИ (Д.Г. Баба-Заде, Дж. Карими-Мотаххар, М. Шоджаи и др.). Проводились также лингвистические исследования в области персидского словесного ударения (Э. Лошгари, А.Б. Мамедова), однако вопросы обучения русской фонетике, формирования нормативного русского произношения, его
7 совершенствования или коррекции, как правило, не привлекали внимания иранских ученых-методистов.
Проблема постановки и коррекции звучащей речи тесно связана с вопросом разработки полноценно ориентированных на определенную национальную аудиторию теоретических и практических пособий по русской фонетике. Существуют давние традиции в области обучения русской фонетике иностранцев в РУДН, на базе которого выпущены, начиная с 60-х годов прошлого века, вводно-фонетические курсы для африканцев, индонезийцев, цейлонцев, португальцев, камбоджийцев, японцев, индийцев, арабов, испанцев (З.И. Абросимова, М.М. Галева, Т.В. Горячева, И.Н. Ермоленко, З.И. Есина, Л.Г. Зубкова, И.М. Логинова, Е.Р. Максимова, Т.В. Шустикова и др.), а также пособия по практической фонетике и корректировочные курсы, адресованные учащимся любой национальности (А.Д. Гарцов, И.М. Логинова, СП. Розанова, И.В. Соколова, В.П. Стрельковская, В.Г. Терехина и др.). Национальная направленность курсов русской фонетики в рамках компетентностного подхода обучения иностранным языкам способна решить проблему формирования коммуникативной компетенции будущих переводчиков на фонетико-фонологическом уровне на всех этапах обучения русскому языку в Иране. Следует отметить, что неразработанной остается проблема содержания подобных учебных средств для персоязычных учащихся не только в России, но и в Иране. В иранских вузах при подготовке студентов-переводчиков с русского языка используются пособия общего типа («для всех»), либо ориентированные на европейцев или китайцев и не отражающие сложности восприятия иранцами фонетической системы русского языка в области вокализма, консонантизма, акцентно-ритмическои организации слова и интонационной формы звучащей речи.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен отсутствием учебных пособий по фонетике для говорящих на персидском языке, теоретических и методических разработок в области лингводидактического
8 описания процесса формирования и коррекции произношения персоязычных учащихся. Существует острая необходимость разработки национально-ориентированных постановочных и корректировочных курсов фонетики русского языка для персоязычных учащихся, действенных в условиях отсутствия языковой среды. В рамках данного исследования предпринята попытка создания постановочно-корректировочного курса практической русской фонетики для персоязычных учащихся высшей иранской школы, разработка которого проводилась на основе комплексного сопоставительного анализа фонетических систем исходного (персидского) и целевого (русского) языков с оптимальной опорой на родной язык учащихся.
Объектом исследования является аспект обучения русской фонетике как средству формирования коммуникативной компетенции студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы.
Предметом исследования является процесс формирования и коррекции произносительных навыков и умений персоязычных студентов-переводчиков вузов Ирана в условиях отсутствия русской языковой среды.
Цель исследования - разработка национально-ориентированного постановочно-корректировочного курса практической фонетики для персоязычных студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы, действенного в обозначенных выше условиях, организованного в русле компетентностного подхода, призванного формировать и совершенствовать их коммуникативную компетенцию на фонетико-фонологическом уровне.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование и коррекция произносительных навыков и умений студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы возможна в рамках национально-ориентированного постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка, если:
- определить практическую цель постановки и коррекции произношения как формирование коммуникативной компетенции учащихся;
- выявить особенности фонетической системы персидского языка для
определения пути формирования лингвистической компетенции персоязычных
учащихся как составного компонента коммуникативной компетенции;
- включить в содержание постановочно-корректировочного курса
практической фонетики русского языка специальные темы, теоретический
комментарий в виде правил-инструкций и правил-отрицаний, а также
фонетические упражнения, отражающие специфические трудности
персоязычных учащихся в процессе усвоения фонетической системы русского
языка, направленные на поэтапное формирование и коррекцию их
артикуляторных, ритмических и интонационных навыков и умений;
использовать стихопрозаический способ коррекции акцентно-ритмических ошибок при составлении фонетических упражнений;
составить материал постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка с учётом родного языка учащихся;
- произвести отбор фонетического материала в соответствии с
сознательно-сопоставительным методом.
Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Определить в рамках обучения фонетике дидактические и
психологические основы обучения русской фонетике и формирования
коммуникативной компетенции студентов-переводчиков с русского языка
иранской высшей школы, составным компонентом которой является
лингвистическая компетенция.
2. Сравнить фонетические системы русского и персидского языков:
состав фонем и их артикуляторные характеристики, акцентно-ритмические и
интонационные особенности двух языков; выявить и описать области
фонетической интерференции и возможной транспозиции.
3. Определить сходства и различия в двух языках в части
функционирования и реализации фонем, выявить в персидском языке звуки-
10 проводники и благоприятные фонетические позиции, способствующие коррекции неверного русского произношения на артикуляторном уровне.
Составить в результате сопоставительного анализа национально-ориентированный постановочно-корректировочный курс практической русской фонетики для обучения персоязычных учащихся при отсутствии языковой среды, организованный в русле компетентностного подхода и национально-ориентированного обучения РКИ.
Создать в рамках постановочно-корректировочного курса систему фонетических упражнений, направленную на формирование и коррекцию произносительных навыков и умений персоязычных студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы.
Теоретико-методологической основой исследования послужили теоретические, учебно-методические материалы и пособия по теоретической фонетике (Л.В. Бондарко, Л.Л. Буланин, Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина, Л.Р. Зиндер, Л.Л. Касаткин, СВ. Князев, СВ. Кодзасов, О.Ф. Кривнова, Ю.А. Маслов, М.И. Матусевич, П.А. Лекант, СК. Пожарицкая, Е.Д. Поливанов, Г.П. Торсуев, Н.С. Трубецкой, Л.В. Щерба, Р. Якобсон и др.); по обучению и коррекции звучащей русской речи (Д.Н. Антонова, О.А. Артемова, Е.Л. Бархударова, Н.В. Богданова, Е.А. Брызгунова, Л. А. Вербицкая, В. А. Виноградов, О.Н. Короткова, Ю.Г. Лебедева, И.М. Логинова, Н.А. Любимова, И.В. Одинцова, СВ. Павлова, Ф.И. Панков, Г.И. Тунгусова, Т.В. Шустикова, М.Н. Шутова, М.И. Щетинина и др.); по методике обучения иностранному языку и РКИ (Т.М. Балыхина, Ж.Л. Витлин, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, СФ. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.); по национально-ориентированному обучению РКИ (Т.М. Балыхина, В.И. Вагнер, В.Г. Гак, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Н.М. Румянцева, Е.А. Хамраева и др.); по психологии изучения иностранных языков (Е.Д. Аверина, И.Я. Зимняя, Р. Ладо, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); по формированию коммуникативной компетенции (Л.П. Клобукова, А.В.
11 Новицкая, Е.И. Пассов, С.А. Хавронина, Е.А. Хамраева и др.); по систематизации упражнений (И.А. Грузинская, А.Д. Климентенко, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Э.Ю. Сосенко и др.); по современному персидскому языку (В.Б. Иванов, В.В. Мошкало, И.К. Овчинникова, К.И. Поляков, Ю.А. Рубинчик, B.C. Соколова и др.).
Методы исследования выбраны в соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой и задачами исследования: общенаучные методы исследования (описание, сопоставление, анализ, обобщение); методы эмпирического исследования (наблюдение, сбор материала, опрос, педагогический эксперимент: констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; метод тестового контроля; сознательно-сопоставительный метод подбора и презентации фонетического (учебного) материала постановочно-корректировочного курса практической русской фонетики.
Материалом исследования послужила русская звучащая речь и результаты тестирования фонематического слуха и слуховой оперативной памяти персоязычных студентов-переводчиков с русского языка I курса второго семестра, II, III и IV курсов кафедры русского языка и литературы факультета литературы и гуманитарных наук Мешхедекого университета им. Фирдоуси (г. Мешхед, Иран). Контрольное тестирование проводилось в Гилянском университете на кафедре русского языка и литературы (г. Гилян, Иран).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые предметом исследования стал процесс формирования и
коррекции произносительных навыков и умений персоязычных студентов-
переводчиков с русского языка высшей школы Ирана;
- описана типология персидского акцента в русской речи в области
консонантизма и вокализма, акцентно-ритмической организации слова и
12 интонационного оформления разных типов высказываний. Установлено, что типичность персидского акцента обусловлена: 1) наличием несовпадающих звуков: согласного [ц], гласного [ы]; частично совпадающих звуков: русских заднеязычных [к], [г] и персидских среднеязычных [k], [g]; персидских сильно лабиализованного долгого заднего ряда гласного [а], краткого переднего ряда [а] и русского нелабиализованного среднего ряда гласного [а]; наличием в персидском языке гуттуральных согласных [х], [h], ведущих к субституции русского заднеязычного согласного [х]; неразличением русских гласных [а]-[о], [о]-[у], [и]-[ы]; 2) отсутствием в персидском языке системной оппозиции согласных по признаку твердость/мягкость и глухость/звонкость; отсутствием редукции персидских гласных; 3) отличиями акцентно-ритмических и интонационных систем двух языков: на акцентно-ритмическом уровне персидскому языку свойственно неподвижное неразноместное фиксированное на последнем слоге словесное ударение и соответственно наличие одной структуры ритмической модели - п+ТА, на интонационном -восходящее или нисходящее, но пролонгированное движение тона конечной синтагмы всех типов высказываний;
- проведено системное исследование и на его основе дан контрастивный анализ интерферентных ошибок в русской речи носителей персидского языка с учётом артикуляционных, акцентно-ритмических и интонационных особенностей фонетической системы персидского языка, типичность и частотность которых создает ощутимые трудности в устной коммуникации иранцев с носителями русского языка. Так, на орфоэпическом уровне для персоязычной аудитории типичны ошибки в произношении начальных согласных, стечений согласных в абсолютном начале и середине слова, стечений гласных: в звучащей русской речи персоязычных учащихся наблюдаются явления протезы и эпентезы, которые являются системными явлениями в персидском языке. На артикуляторном уровне выявлены частотные ошибки при произнесении русских гласных [ы], [а], твердых
13 согласных [к], [г], [х], [ж], [ш], [ц], в абсолютном конце слова - [л], [к], [г] (персидские 1, k, g являются палатальными согласными, произносятся мягко в любой позиции);
- выделены акцентно-ритмические и интонационные особенности в персидском языке в сопоставлении с русским, что позволяет констатировать разность функционирования и реализации супрасегментных единиц фонетических систем русского и персидского языков. Так, в персидском языке, в отличие от русского, персидское словесное ударение служит критерием для определения границ слова; фонетическое оформление слова не связано с ударением; под ударением гласные персидского языка, характеризующиеся признаками краткости и долготы, не меняют своей количественной определенности, оставаясь краткими или долгими вне зависимости от того, находится ли гласная под ударением или нет, тогда как в русском языке словесное ударение сильно центрировано и сопровождается редукцией гласных, что составляет количественно-качественную фонетическую структуру русского словесного ударения. В персидском языке паузы между синтагмами и фразами ощущаются отчетливее, чем в русском, служа границами отдельных синтагм или фраз, а в простом повествовательном предложении фразовое ударение размещается в начале предложения в синтагме, содержащей подлежащее или группу подлежащего, и произносится с восходящим движением тона. Нисходящее, но пролонгированное движение тона приходится на конечную синтагму на последнем слоге последнего слова, обычно на сказуемое или на группу сказуемого.
Теоретическая значимость исследования заключается
в теоретическом обосновании применения национально-ориентированного постановочно-корректировочного практического курса русской фонетики для всех этапов обучения РКИ и на его основе формирования и коррекции произношения студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы с позиций персидского языка. Это позволяет использовать
14 материал, отражающий на фоне фонетической системы родного языка учащихся специфические темы, вызывающие особенные трудности в моноэтнической аудитории при усвоении фонетической системы русского языка. Характерными особенностями теоретического обоснования курса являются: а) комплексный подход к изучаемому материалу (вокализм, консонантизм, ритмические модели, интонация); б) поэтапность подачи материала; в) модульная структура курса в части отработки ритмических моделей; г) подбор и презентация материала упражнений, отражающих специфические трудности произношения, возникающие в персоязычной аудитории при изучении фонетической системы русского языка с учётом особенностей фонетической системы персидского языка;
- в научно обоснованном определении аспектов и средств обучения русской фонетике студентов-переводчиков с русского языка высшей иранской школы, а также процесса формирования и коррекции их произношения во внеязыковой среде, к которым следует отнести психологический, лингводидактический, орфоэпический, корректировочный аспекты, а к средствам - постановочно-корректировочный курс практической фонетики русского языка, систему фонетических упражнений, стихопрозаический способ;
в разработке и теоретическом обосновании применения стихопрозаического способа при подборе материала фонетических упражнений постановочно-корректировочного курса практической русской фонетики, способствующего формированию и коррекции произношения учащихся, родному языку которых свойственно фиксированное неразноместное ударение. Суть способа заключается в использовании одной и той же ритмической модели и однослоговых слов-помощников при составлении целых разделов курса практической фонетики русского языка: в материале, организованном по единой ритмической модели, сильно выражены и упорядочены чередования безударных и ударных слогов, что влияет на эффективность восприятия
15 ритмической структуры русского языка, в частности, персоязычными учащимися. Психологическим обоснованием данного способа является тот факт, что учебным материалом грамматик персидского языка, изданных в Иране, являются исключительно стихотворные, а не прозаические тексты, как это принято в российских учебных пособиях. Можно утверждать, что персоязычная аудитория лучше воспринимает фонетические и грамматические категории через ярко выраженную ритмически стихотворную письменную речь, чем прозаическую. Поэтому языковой материал учебных пособий РКИ для персоязычных учащихся должен состоять из стихотворных текстов (стихи, стихи в прозе, рифмовки, скороговорки), ритмической прозы и отчасти прозаических текстов;
- в научной разработке и внедрении на её основе системы фонетических упражнений, направленной на устранение артикуляционных, акцентно-ритмических и интонационных ошибок в звучащей русской речи, присущих персоязычной аудитории. Особенностями разработанной системы упражнений являются: а) взаимная обусловленность упражнений в коррекции специфических ошибок произношения, возникающих в персоязычной аудитории; 6) доступность упражнений: соотнесение сложности упражнения с уровнем знаний студентов; в) адекватность упражнений: соответствие содержания фонетического упражнения и отрабатываемого навыка; г) последовательность подачи фонетического материала: каждое последующее упражнение подготовлено предыдущим; д) повторяемость проблемного фонетического материала: из упражнения в упражнение систематически и целенаправленно корректируются самые частотные произносительные фонетические и орфоэпические ошибки, допускаемые в персоязычной аудитории; ё) при составлении упражнений использован стихопрозаический способ: весь лексический материал той или иной части (темы) постановочно-корректировочного курса подобран по определенной единой ритмической модели и сопровождён однослоговыми словами-помощниками; ж) учёт
16 межъязыковой интерференции; з) проведение параллелей в русском и персидском языках;
- в уточнении на основе теоретических изысканий специфики и содержания фонетических упражнений: предложена классификация артикуляторных, ритмических и интонационных упражнений по предметным действиям формирования навыков, характеру учебных действий, принципам построения, цели выполнения, материалу упражнений и способу выполнения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка, ориентированного на персоязычную аудиторию; теоретические материалы исследования могут быть использованы для создания вводно-фонетических или сопроводительных курсов русской фонетики для иранцев в условиях наличия и отсутствия русской языковой среды. Проведенное сопоставительное исследование позволило выделить важные для рассмотрения в персоязычной аудитории фонетические темы, учесть возможности опоры на родной язык учащихся, разработать типологию, последовательность упражнений и создать сопоставительный комментарий по русской фонетике для персоязычных учащихся. Учебные материалы составлены с учетом интерферирующего влияния фонетической системы персидского языка на русскую устную речь иранцев, приняты во внимание моменты транспозиционного действия звуков-проводников, слов-помощников, благоприятных фонетических позиций.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе кафедры русского языка и литературы факультета литературы и гуманитарных наук Мешхедекого университета им. Фирдоуси (г. Мешхед, Иран), а также кафедры русского языка и литературы Гилянского университета (г. Гилян, Иран). В эксперименте приняло участие 107 студентов-иранцев.
Основные этапы исследования, проводимого с 2005 года.
Первый этап (2005-2006 гг.) - изучение и анализ лингвистической, педагогической, психологической и лингвометодической литературы по теме исследования; осуществление постановки цели и задач исследования, разработка гипотезы, подбор фонетико-фонологического материала для составления ориентированного на персоязычную аудиторию постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка.
Второй этап (2007-2008 гг.) - написание ориентированного на
персоязычную аудиторию постановочно-корректировочного курса
практической фонетики русского языка; определение содержания и направления педагогического эксперимента, целью которого явилось совершенствование коммуникативной компетенции персоязычных учащихся на фонетико-фонологическом уровне.
Третий этап (2009-2010 гг.) - проведение педагогического эксперимента; осуществление обработки и анализа полученной информации и результатов констатирующего, обучающего и контрольного этапов эксперимента; определение условий эффективности совершенствования коммуникативной компетенции на фонетико-фонологическом уровне персоязычных учащихся в условиях отсутствия языковой среды.
Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным опытом диссертанта как преподавателя русского языка персоязычным студентам-переводчикам с русского языка на кафедре русского языка и литературы факультета литературы и гуманитарных наук Мешхедекого университета им. Фирдоуси, экспериментальной проверкой разработанного автором и ориентированного на персоязычную аудиторию постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка, ходом лабораторных занятий со студентами-переводчиками с русского языка во втором семестре I курса и на II курсе на кафедре русского языка и литературы
18 факультета литературы и гуманитарных наук Мешхедекого университета им. Фирдоуси (Иран).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика национально-ориентированного курса постановочно-
корректировочной фонетики русского языка для всех этапов обучения
заключается в освещении и практической проработке в упражнениях
специальных тем: стечение согласных и гласных, согласные в абсолютном
начале слова, согласные [к], [г], [л] в абсолютном конце слова, гласные после
аффрикаты ц и шипящих, противопоставление гласных [а]-[о], [о]-[у], [и]-[ы],
которые в традиционных фонетических курсах не представлены либо
представлены фрагментарно.
Значительную долю ошибок с высоким процентом частотности составляют типичные для персоязычной аудитории ошибки, вызванные расхождениями в звуковых, акцентно-ритмических и интонационных особенностях двух языков. Нарушения звучащей русской речи, в частности, на акцентно-ритмическом и интонационном уровнях, носят устойчивый неосознанный характер, поэтому ведут к появлению типичного персидского акцента в большей степени, чем ошибки в артикуляции.
Одним из эффективных приёмом коррекции акцентно-ритмических ошибок в персоязычной аудитории выступает стихопрозаический способ, по которому могут быть составлены фонетические упражнения для учащихся, родному языку которых свойственно неразноместное фиксированное словесное ударение.
Национально-ориентированный постановочно-корректировочный курс русской фонетики эффективен для всех этапов обучения и может стать основой формирования и совершенствования коммуникативной компетенции студентов-переводчиков с русского языка на фонетико-фонологическом уровне в условиях отсутствия языковой среды.
19 Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты работы нашли отражение в опубликованных автором 7 статьях, 4 из которых опубликованы в рекомендованных ВАК журналах:
Ткач Т.Г. Организация содержания этнически ориентированного корректировочного курса практической фонетики (на примере персоязычной аудитории // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. - Тематический выпуск «Культурно-языковые контакты». - 2010. - №2 (26). - С. 80-82.
Ткач Т.Г. Персидская артикуляционная база в сопоставлении с русской: приемы коррекции артикуляции // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. - 2010. - №1-2. - С. 94-97.
Ткач Т.Г. Фонетический минимум как единица коммуникативной компетенции // Вестник центра международного образования МГУ. - 2010. - №2. - С. 51-53.
Ткач Т.Г. Проблематика коррекции ритмического строя речи на продвинутом этапе обучения (на примере персоязычной аудитории) // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. - 2009. -№1-2.-С. 85-90.
5. Ткач Т.Г. Орфоэпический аспект формирования
профессиональной компетенции студентов-русистов (персоязычная
аудитория) // Высшее образование сегодня. - 2010. - №11. - С. 88-91.
6. Ткач Т.Г. Проблематика коррекции интонационно-ритмического строя
речи иранских студентов-переводчиков на продвинутом этапе обучения //
Русский язык в национальной школе. - 2009. - №2. — С. 41-45.
7. Ткач Т.Г. Вокализм и консонантизм в рамках РКИ: постановка
проблемы // Вестник МАПРЯЛ. - 2010. - №65. - С. 33-35.
Материалы диссертационного исследования использовались при проведении занятий по корректировочной практической фонетике со
20 студентами-переводчиками с русского языка II курса и I курса второго семестра кафедры русского языка и литературы факультета литературы и гуманитарных наук Мешхедского университета им. Фирдоус (г. Мешхед, Иран) в 2009-2010 учебном году.
Структура работы. Диссертация состоит из Введения, 3 глав, Заключения, списка использованной литературы (265 наименований) и приложений; исследование содержит 25 таблиц. Общий объем диссертации составляет 188 страниц.
Лингво дидактический аспект обучения русской фонетике студентов-переводчиков Ирана
Профессиональная компетенция переводчика состоит из совокупности функциональных и когнитивных компетенций, необходимых ему для успешного решения поставленных перед ним задач в процессе письменной и устной межкультурной коммуникации. К ключевым компетенциям переводчика относят коммуникативную, межкультурную, социокультурную, страноведческую, информационную и ряд других компетенций, среди которых, базовой и ведущей является коммуникативная компетенция.
В отечественной лингводидактике с 70-80-х годов XX века (Г.В. Колшанский, Л.И. Бим, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.) коммуникативная направленность обучения декларируется приоритетной, определена основная задача - научить учащихся владеть иностранным языком как средством общения. Целью обучения иностранным языкам становится формирование коммуникативной компетенции (М.Н. Вятютнев, 1986) учащихся, владение которой на современном этапе определяется способностью реализовать лингвистическую (языковую) компетенцию в различных условиях речевого общения с учетом социально-этических норм поведения иноязычного социума и соответствия поставленной цели коммуникативного высказывания (А.Н. Щукин, 2004). В коммуникативной компетенции достигается единство «языка-речи» как средства (языка) и способа его реализации (речь) (Е.А. Хамраева, 2005). В одном из продуктивных видов речевой деятельности коммуникативная компетенция реализуется в устной речи, владение которой, прежде всего, основано на знаниях фонетики изучаемого языка. Обучение иностранному языку - «сложный, многоаспектный процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции» [19; с. 14], теоретической же разработкой методов и способов обучения иностранному языку занимается лингводидактика.
В иранской лингводидактике всё еще остается насущной задача определения объёма и содержания предмета фонетики в курсе РКИ при подготовке специалистов в области русского языка на разных этапах обучения в иранской высшей школе. На уровне бакалавриата в вузах Ирана изучается русский язык как иностранный, на уровне магистратуры и аспирантуры используются учебники и учебные пособия русского языка как родного: готовят лингвистов-русистов и преподавателей русского языка и литературы. В тоже время на начальном (подготовительном) этапе уровня бакалавриата в учебной программе выделены только два аспекта обучения РКИ с опорой на переводно-грамматический метод: «Грамматика» и «Практика устной речи». Следовательно, обучению фонетике, формированию фонетико-фонологической компетенции будущих переводчиков с русского языка не уделяется должного внимания. Так как ухо учащихся глухо к иноязычным «тонкостям», и только особенно подчеркивая эти тонкости, можно привлечь к ним внимание учащихся и вызвать подражание (Л.В. Щерба, 1915) средствами фонетики, то это неизбежно ведет к формированию неверных произносительных навыков и умений, отклонению от норм литературного произношения под влиянием межъязыковой интерференции, возникающей путём неосознанного наложения говорящим фонетико-фонологической системы исходного языка на систему целевого (Н.С. Трубецкой, 1960; СИ. Бернштейн, 1975), и порождает в речи комплекс устойчивых отклонений, называемых акцентом (О.А. Артемова, 2006). Безакцентное владение иностранным (русским) языком будущими специалистами в области русского языка (переводчиками) связано с формированием и совершенствованием их профессионально-коммуникативной компетенции на фонетико-фонологическом уровне.
Коммуникативная компетенция (КК) - понятие многоаспектное (самостоятельность и совокупность характеристик) и многозначное (содержание или свойство личности). В данной работе базовым становится понятие «компетенции», а также аспекты и средства совершенствования КК в курсе РКИ в рамках обучения фонетике, знание и владение знаниями которой входят в лингвистическую компетенцию - компонента КК. В аспекте лингводидактики КК - это, прежде всего, единство единиц языка как средства и единиц речи как способа реализации единиц языка, подкрепленное стройной методической, педагогической, психологической системой.
Понятие «компетенция» в философской и лингводидактической научной литературе рассматривается как категория, в которой строго дифференцируются понятия «знание» и «деятельность» на основании знаний. Именно под влиянием учёных-лингвистов (Ф. де Соссюр, В. Гумбольдт, Н. Хомский, М.М. Бахтин и др.), отводившим грамматическим категориям ведущую роль в языкознании, под понятием «компетенция», в отношении владения, в частности, иностранным языком, подразумевается сознательное или интуитивное знание системы языка, а под реализацией - умения и способности посредством речи демонстрировать знание самой системы языка. По нашему мнению, понятие можно углубить и обозначать «компетенцию» в отношении владения иностранным языком как сознательно-осмысленное или подсознательно-интуитивное знание системы языка, а под реализацией -демонстрацию компетентного владения системой языка в процессе коммуникации.
Виды фонетических курсов и их реализация в Иране
Известно, что правильно сформированные произносительные (артикуляционные, просодические, интонационные) и слуховые навыки (восприятие и воспроизведение звуковых образцов) являются залогом успешного развития навыков и умений всех видов речевой деятельности, а также способствуют формированию и совершенствованию коммуникативной компетенции в части овладения верным русским произношением. Формирование, совершенствование или коррекция артикуляционных, просодических и интонационных навыков в русле компетентностного подхода является одной из насущных задач в процессе обучения русскому произношению студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы. Не менее важными задачами являются формирование умений контроля и самоконтроля в этой аудитории, а также умения соотносить звуковую и графическую оболочку слова.
Общая практика обучения русскому языку как иностранному допускает наличие акцентного и интонационного огреха в процессе коммуникации, тогда как профессиональная подготовка требует максимально приближенного к носителям языка произносительного умения. Однако при этом существуют общие соблюдаемые требования к иноязычным учащимся: а) знание фонетико-фонологической системы русского языка; б) соблюдение фонетических и орфоэпических норм.
Означенные знания, умения и навыки учащиеся получают в ходе фонетического курса русского языка, как правило, на начальном (подготовительном) этапе обучения РКИ. Выделяют три вида фонетических курсов: водно-фонетический, сопроводительный и корректировочный.
Вводно-фонетический курс (ВФК) - это вообще начальный курс в общей системе овладения иностранным языком. Основной задачей курса является ознакомление студентов с фонетической системой изучаемого языка и формирование произносительных навыков. В ходе курса ВФК русского языка изучаются а) гласные и согласные фонемы и звуки; б) противопоставления согласных по признакам мягкости-твёрдости, звонкости-глухости; в) ударение и противопоставление ритмических моделей русского языка; г) ударные и безударные звуки гласных; д) четыре-пять основных типа интонационных конструкций.
В свою очередь ВФК подразделяется на два типа: 1) сопоставительный ВФК, учитывающий фонетическую систему родного языка студентов; 2) прямой ВФК, базирующийся только на фонетической системе русского языка. Содержание и структура первого и второго типов ВФК определяется основной задачей подобного курса - формирование произносительных навыков, начальных навыков чтения и письма, а также овладение бытовой лексикой, направленной на обучение произношению. Продолжительность ВФК ограничивается 6-8 академическими часами, что, безусловно, не может способствовать качественному овладению навыком произношения.
В иранских вузах, готовящих переводчиков с русского языка, на ВФК также выделяется не более 6 часов и, как правило, больше к этой теме не возвращаются. Отработка произносительных навыков остается на усмотрение самих студентов. В результате такого подхода на третьем году обучения студенты-иранцы не только с трудом могут понять носителя языка, но и их самих практически невозможно понять. Наблюдается следующая картина: значительный пассивный запас слов студента не может быть реализован в практике коммуникации, более того, данный запас слов, как правило, не востребован, так как занятия по РКИ в иранских вузах ведутся даже на старших курсах исключительно на родном (персидском) языке студентов. Последнее обстоятельство в большей степени не способствует становлению и совершенствованию произносительных умений и навыков.
В условиях отсутствия языковой среды ВФК не может вместить всю проблематику фонетической системы русского языка, не обеспечивает автоматизацию произносительных навыков. Полученные знания в курсе ВФК требуют постоянного уточнения и закрепления в ходе основного учебного процесса. Совершенствование знаний, как правило, осуществляется на материале фонетических зарядок (рассказ преподавателя, фонетический диктант, хоровое повторение речевых образцов, разучивание стихотворений, пословиц, поговорок, скороговорок), предваряющих занятия, а также на фоне фонетического комментирования нового языкового материала. То есть временная недостаточность ВФК восполняется дополнительным сопроводительным фонетическим курсом (СФК).
В отличие от иранских вузов, где СФК вообще не практикуется, в российских вузах СФК длится в течение всего подготовительного курса, готовящего иностранных учащихся к основному этапу обучения в вузе. Содержание СФК подчинено изучаемому на конкретном занятии грамматическому и лексическому материалу; курс ведется параллельно с усвоением всех видов речевой деятельности. Основная задача СФК -совершенствование и автоматизация произносительных навыков.
Обучающий этап эксперимента. Ход лабораторно-практических занятий
На обучающем этапе эксперимента в ходе лабораторно-практических занятий, проходивших в Мешхедеком университете им. Фирдоуси (г. Мешхед, Иран), были проведены повторительные теоретические лекции вводно-фонетического курса русского языка, в которые были включены специальные темы, отражающие фонетические явления, вызывающие особые трудности в персоязычной аудитории. В ходе обучающего этапа были проделаны корректировочные упражнения артикуляторного, ритмического и интонационного характера.
Было проведено 32 лабораторно-практических занятия в течение первого и второго семестров 2009-2010 учебного года со студентами второго года обучения. На подготовительный этап корректировочного курса фонетики было отведено 6 (шесть) занятий - 12 ак.ч., на отработку и усвоение ритмической и интонационной систем русского языка по 5 (пять) занятий соответственно - по 10 ак.ч. в каждом семестре. По окончанию курса был проведено тестирование.
Ниже представлен общий ход лабораторно-практических занятий, проводимых с иранцами-русистами 2-го года обучения русскому языку:
1. Фонетическая разминка, материал которой предваряет тему занятия. В фонетическую разминку включаются чистоговорки, скороговорки, рифмовки, артикуляторные упражнения и др.
2. Проверка домашнего задания (транскрибирование текстов, интонационные схемы предложений, чтение текста с проверкой соблюдения артикуляторных, ритмических и/или интонационных особенностей).
3. Презентация новой темы.
4. Отработка и закрепление нового материала на основе упражнений.
Студентам предъявлялись следующие требованию к уровню усвоения дисциплины: знание
1. Теоретических основ нормативного русского произношения.
2. Правил образования и функционирования разноуровневых единиц фонологического компонента русского языка
3. Классификации гласных и согласных звуков и их артикуляции.
4. Орфоэпических норм в области гласных и согласных звуков.
5. Особенностей произношения отдельных грамматических форм.
6. Ритмических моделей.
7. Основных интонационных типов оформления устной речи.
8. Транскрипционного письма.
Студенты должны обладать навыками и умениями:
1. Верной артикуляцией звуков как отдельно, так и в потоке речи.
2. Верным оформлением звучащего высказывания в соответствии с изученными фонетическими явлениями.
3. Верным, с фонетической точки зрения, оформлением речи предлагаемой экстралингвистической ситуации для реализации коммуникативных намерений.
4. Верным восприятием и пониманием на слух аутентичную речь и воспроизводить её.
Основной задачей обучающего этапа является совершенствование фонетико-фонологической компетенции, о владении которой можно говорить в том случае, если студент располагает перечисленными выше знаниями и умениями. Ниже представлен подробный ход занятий по темам «Произношение сочетаний согласных», «Ритмические модели таТА, татаТа» (редуцированные гласные а, о), «Интонационная конструкция (ИК)-1 (законченное высказывание)». Взяты срезы из каждого из трех разделов составленного в ходе данного диссертационного исследования и ориентированного на персоязычную аудиторию постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка. Нумерация представленных ниже уроков дана в произвольной форме.
