Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы изучения текстообразующей функции лексических средств 20
1.1 Понятие текста и его признаков в современной лингвистике 20
1.2 Исследование текстообразующей функции языковых единиц в современной лингвистике 36
1.3 Текстообразующая функция лексических средств 42
Выводы 60
Глава II. Психолингвистический и методический аспекты изучения текстообразующей функции лексических средств. Констатирующий эксперимент 62
2.1 Психолингвистический аспект изучения текстообразующей функции лексических средств 62
2.2 Методический аспект изучения текста и текстообразующей функции лексических средств 73
2.3 Анализ учебников по русскому языку для старших классов 96
2.4 Описание констатирующего эксперимента и его результатов 117
Выводы 129
Глава III. Методика изучения текстообразующей функции лексических средств в 10-11 классах 132
3.1 Отбор упражнений и заданий для изучения текстообразующей функции лексических средств 132
3.2 Программа и организация обучающего эксперимента 142
3.3 Анализ результатов обучающего эксперимента 152
Выводы 176
Заключение 178
Список использованной литературы 181
Приложение 203-266
- Понятие текста и его признаков в современной лингвистике
- Психолингвистический аспект изучения текстообразующей функции лексических средств
- Отбор упражнений и заданий для изучения текстообразующей функции лексических средств
Введение к работе
Одна из актуальных проблем методики - совершенствование речи учащихся в процессе изучения курса русского языка. Решение этой проблемы зависит от многих факторов, в частности от построения школьного курса русского языка. Среди эффективных путей построения школьного курса русского языка, обеспечивающих развитие речи, лингвисты и методисты (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Ю.Н. Гостева, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Г.А. Золотова, С.Г. Ильенко, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, Л.Ю. Максимов, Т.М. Пахнова, Н.А. Пленкин, Л.А. Тростенцова, Л.П. Федоренко) отмечают следующие:
1) установление системных связей между языковыми единицами разных уровней;
2) изучение функционирования языковых единиц, то есть изучение назначения, применения, использования языковых единиц в высказывании.
И тот и другой путь связаны с изучением вопросов лингвистики текста, так как текст является сферой функционирования языковых единиц. Как пишет Н.А. Ипполитова, обобщая наблюдения лингвистов: «Значения всех единиц языка реализуются в тексте, который создает условия для существования, проявления значений этих единиц. Именно в тексте все средства языка становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и, кроме того, обнаруживает новые, текстообразующие, функции» [79, 9]. Внимание к текстообразующей функции языковых единиц в курсе русского языка создает условия для углубления знаний учащихся старших классов о изученных языковых единицах и условия для совершенствования умений учащихся создавать и понимать текст.
Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью вычленения и конкретизации сведений о текстообразующей роли
лексических средств применительно к школьному курсу русского языка. Выбор для исследования функционирования лексических единиц в тексте объясняется тем, что внимание к слову, его роли в тексте помогает показать учащимся связи между языковыми единицами, между разделами науки о языке, иначе установить внутрипредметные связи. Как справедливо заметил Л.Ю. Максимов, «Слово - Солнце языковой системы: в нем, как в Солнце, при громадном давлении и температуре происходит соединение и распад элементов, а излучения, исходящие от него, достигают самых отдаленных уголков языковой вселенной, обеспечивая движение, гармонию и жизнь всего, что в ней есть движущегося и живого» [128, 7].
Выбор темы обусловлен и тем, что в настоящее время должны быть осмыслены содержание курса русского языка в старших классах, особенности организации обучения на профильном уровне. В классах гуманитарного (филологического) профиля следует обратить внимание на более глубокое понимание лингвистической теории. В классах базового уровня актуальными являются вопросы восприятия текста. Введение минимального количества теоретических сведений из лингвистики текста, анализ образцовых текстов создают предпосылки для более глубокого понимания школьниками прочитанного или услышанного, осознанного отношения учащихся к своей речи. Следует признать, что главной целью курса русского языка в старших классах и базового, и профильного уровня должно стать не повторение изученного в средней школе, а углубление полученных знаний.
В центре исследования стоит проблема разработки методически обоснованной и доступной системы изучения текстообразующей функции лексических средств.
Объектом диссертационного исследования является процесс совершенствования речи учащихся в результате изучения текстообразующей функции лексических средств.
Предмет исследования — учебно-познавательная и речевая деятельности учащихся, в результате которых они овладевают знаниями и умениями в области функционирования синонимов, антонимов, однотематической лексики, лексических повторов в тексте.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке методики изучения текстообразующей функции лексических средств в старших классах гуманитарного профиля и экспериментальной проверке эффективности влияния разработанной системы на процесс совершенствования речи учащихся.
Гипотеза исследования. Совершенствование коммуникативной компетентности учащихся, более глубокое усвоение лексических понятий, восприятие текста будет осуществляться, если
в процессе изучения лексических понятий последовательно и целенаправленно использовать функциональный подход;
при углублении теоретической подготовки старшеклассников опираться на использование терминологического сочетания «текстообразующая роль (функция) лексических средств»;
обеспечить взаимосвязь в изучении лексики и морфологии, лексики и синтаксиса.
Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:
определить круг теоретических сведений, связанных с текстообразующей функцией лексических средств, восприятием текста;
отобрать дидактический материал, отражающий текстообразующие свойства лексических средств;
при разработке упражнений ориентироваться не только на усвоение текстообразующей функции лексических средств, но и на необходимость углубления знаний о тексте, на осуществление внутрипредметных связей, на возможности интеграции курса русского языка и литературы;
выявить трудности, связанные с усвоением учениками 9-11 классов знаний о тексте, определить степень их интереса тс изучению некоторых
вопросов теории текста, сформированность умения находить синонимы, антонимы, лексические повторы в тексте, объяснять роль лексических единиц в тексте; определить особенности использования учащимися лексических средств в связных высказываниях, а также умения выявлять лексические средства связи в тексте и редактировать текст, отбирая уместные лексические средства;
- определить трудности учащихся, связанные с восприятием
содержания текста
разработать и научно обосновать методику изучения текстообразующей функции лексических средств в старших классах гуманитарного профиля, экспериментально проверить результаты проведенного обучения.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- анализ философской, лингвистической, психолингвистической,
методической литературы, учебно-методических пособий, относящихся к
исследуемой проблеме;
изучение опыта работы учителей (наблюдения, посещение уроков, их анализ, беседы с учителями и учащимися), анкетирование студентов филологического факультета и учащихся 9-11 классов, анализ собственного опыта работы в качестве учителя русского языка и литературы в классе гуманитарного профиля;
проведение констатирующего эксперимента;
- проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации
представлена научно обоснованная и экспериментально проверенная методика изучения текстообразующей функции лексических средств в старших классах:
на основе анализа научной литературы по лингвистике, психолингвистике, методике выявлены возможности совершенствования
речи учащихся классов гуманитарного профиля в процессе изучения текстообразующей роли лексических средств;
- обоснована целесообразность изучения текстообразующей функции
лексических средств в старших классах;
- экспериментально доказана целесообразность введения понятия
«текстообразующая функция» применительно к изучению лексических
средств в старших классах гуманитарного профиля, что способствует
углублению знаний старшеклассников о тексте и роли лексических средств в
его организации, становится основой работы над совершенствованием речи
учащихся;
получены современные данные об умениях учащихся профильных и общеобразовательных классов в области восприятия и анализа текста;
предложены варианты упражнений для изучения роли лексических средств в создании текста;
создана методика изучения текстообразующей роли лексических средств в тесной взаимосвязи с синтаксисом и морфологией.
Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием целесообразности изучения в старших классах роли лексических средств в организации текста и отбором понятий для последовательного осуществления функционального подхода; созданием научно-теоретических основ изучения данной темы не только в разделе «Лексика» (5-6, 10-11 классы), но и в разделах «Морфология» и «Синтаксис» в старших классах.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в соответствии с темой создана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика изучения текстообразующей функции лексических средств в старших классах гуманитарного профиля, направленная на совершенствование умений, связанных с восприятием текста и его созданием; разработаны варианты уроков и упражнений. Выводы и конкретные материалы исследования могут быть использованы: в качестве основы для создания элективного курса; в методических
рекомендациях к курсу; для совершенствования школьных программ, при создании учебников и пособий.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006 год и включало несколько этапов. На первом этапе исследования (2002-2003) была определена проблема и область исследования, изучена философская, лингвистическая, психолингвистическая и методическая литература. На втором этапе (2003) проведены констатирующий эксперимент и анкетирование среди учащихся 9-11 классов школ г. Москвы №1529, №1410, №1560, №610, № 396, позволившие определить задачи исследования. Был сделан анализ действующих учебников и учебных пособий. На третьем этапе (2003-2004, 2004-2005) осуществлялось опытное обучение, а также обобщался и систематизировался собранный материал.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Внимание к функционированию лексических средств в тексте влияет
на более глубокое понимание роли в тексте синонимов, антонимов,
лексического и деривационного повторов, однотематической лексики,
ключевых слов, способствует более глубокому осмыслению такого понятия,
как «текст», а главное - ведет к совершенствованию умений в области
восприятия и создания текста.
Совершенствование коммуникативной компетенции учащихся старших классов гуманитарного профиля, развитие их языкового чутья, интуиции происходит не только в процессе практической работы с текстом-образцом, но и за счет углубления теоретической подготовки на основе сведений из области лингвистики текста.
Взаимосвязанное изучение лексики и морфологии, лексики и синтаксиса создает условия для совершенствования речи учащихся.
Всего в экспериментальной работе участвовало 348 учащихся г. Москвы.
Апробация материалов исследования осуществлялась путем внедрения в практику работы школы через публикации и изложение основных положений на:
- Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-
летию со дня рождения академика А.В. Текучева «Культурологический
подход: его реализация в школьных и вузовских курсах русского языка» (11-
12 марта 2003года, Москва, Mill У);
- Всероссийской научно-практической конференции, посвященной
памяти профессора М.Т. Баранова «Актуальные проблемы методики
преподавания русского языка на современном этапе развития российского
высшего и среднего образования» (11-12 марта 2004 года, Москва, Mill У);
- Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык в
профильном обучении» (17-18 марта 2005 года, Москва, МПГУ);
- Педагогическом марафоне в г. Элисте (Республика Калмыкия),
организованном ИД «Первое сентября» (14-15 декабря 2004 года);
- Круглом столе, проходившем в рамках Дней Берлина в Москве (24
марта 2004года).
Логика исследования определила структуру диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования проблемы, определяются цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза. Перечислены методы исследования, указаны новизна и практическая значимость, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «Лингвистические основы изучения текстообразующей функции лексических средств» рассматриваются вопросы, связанные с пониманием термина «текст» и его признаков в современной лингвистике, текстообразующей функции вообще и лексических средств в частности.
В современной лингвистике нет однозначного подхода к тому, что такое текст. Одни ученые (В.В. Бабайцева, Г.А. Золотова, С.Г. Ильенко, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Н.С. Поспелов, З.Я. Тураева, И.А. Фигуровский и др.) считают текст высшей единицей языка, другие же (И.В. Арнольд, Н.С. Болотнова, И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, А.И. Новиков и др.) «произведением речетворческого процесса». Применительно к школьной практике следует учитывать точку зрения тех лингвистов, которые признают текст основной единицей не только языка, но и речи. Рассмотрение единиц языка с позиций целого текста ведет к осмыслению той роли, которую языковые единицы играют в образовании текста, иначе текстообразующей функции.
Наблюдения лингвистов (Н.С. Болотновой, В.А. Бухбиндера, Н.С. Валгиной, И.Р. Гальперина, СИ. Гиндина, С.Г. Ильенко, А.П. Клименко, М.Н. Кожиной, Н.А. Купиной, О.И. Москальской, Л.А. Новикова, И.Г. Овчинниковой, Р.Л. Смулаковской, В.Д. Черняк) над ролью языковых единиц в организации текста сводятся к выводу о том, что текстообразующая функция языковых единиц выражается в «стимуляции текстовых категорий». К текстовым категориям ученые относят такие признаки, как целостность, связность, модальность, членимость, информативность, завершенность. В реализации признаков текста важна роль лексических средств, так как базой для формирования смысловой структуры текста и его смыслового развития является именно лексический уровень. Таким образом, предметом исследования ученых становятся не просто тематические группы слов, вербальные ассоциации, ключевые слова, различные виды повторов, синонимы, антонимы, а то, как они функционируют в тексте.
Однотематическая лексика обеспечивает единство темы и, следовательно, обладает текстообразующей функцией при реализации такого признака текста, как целостность. Семантически сближенные слова участвуют в реализации композиционного замысла текста, создавая его
структурное и смысловое единство, иными словами, реализуя внутреннюю и внешнюю связность.
Тематические единства слов характеризуются наличием ключевых слов, которые в свою очередь определяют «идейно-эстетическую заряженность» и «структурно-семантический каркас текста». На ключевые слова - «смысловые вехи» - опирается ассоциативное развертывание текста. Следовательно, и ключевые слова, и различные ассоциации обеспечивают реализацию таких признаков текста, как связность и целостность.
Лексический повтор, синонимы, антонимы, однокоренные слова участвуют в реализации не только целостности, связности текста, но и модальности. Использование данных лексических средств в начале и конце текста создает его завершенность. Употребление синонимов, антонимов, слов в переносном значении способствует реализации категории информативности.
Следовательно, в лингвистике под текстообразующей функцией лексических единиц понимается их способность участвовать в реализации композиционного замысла текста, образуя его «смысловой каркас», создавать структурное и смысловое единство.
С методической точки зрения, открывается возможность обеспечить взаимосвязь изучения лексики и морфологии, лексики и синтаксиса. Это станет основой совершенствования речи старшеклассников, их способности как глубоко понимать то, что они читают и слушают, так и выражать мысли в устном и письменном высказывании.
Во второй главе «Психолингвистические и методические основы изучения текстообразующей функции лексических средств» дается анализ трудов психолингвистов (Л.С. Выготского, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, Е.С. Кубряковой, А.А. Леонтьева, Л.Н. Мурзина, Л.В. Сахарного, А.А. Смирнова, А.Н. Соколова, A.M. Шахнаровича, А.С. Штерн), связанных с исследованием закономерностей развития речемыслительной деятельности, рассмотрением таких понятий, как
«ключевые слова», «вербальные ассоциации». Психолингвисты, так же как и лингвисты, отмечают текстообразующий потенциал ключевых слов, ассоциаций. Ключевые слова связаны с идеей текста, образуют «каркас текста», который при восприятии текста «интуитивно выхватывается читателем» (Т.М. Дридзе). По мнению психолингвистов, ассоциативные связи являются «глубинным типом семантических структур» в психике человека, так как в них заложена «стратегия построения текста». Исследования психолингвистов убеждают в том, что изучение особенностей восприятия текста современными учениками ведет к изучению законов его порождения. Поэтому можно предположить, что при организации творческой работы по анализу текста надо стремиться к тому, чтобы такие виды речевой деятельности, которые связаны с восприятием текста, были органически связаны с речевой деятельностью, направленной на создание, порождение текста. Задача учителя, с точки зрения Н.И. Жинкина, работать над уровнем подвижности запаса слов, которым владеет ученик, то есть над его умением развернуть тематические смысловые точки в текст. Таким образом, при подобном подходе к порождению речевого высказывания особенно значимой становится роль лексического уровня и отдельного слова. Текстоориентированный подход в обучении русскому языку является наиболее актуальным и современным, так как развивать коммуникативную компетентность учащихся необходимо на основе теории текста. Использование текста в качестве материала для наблюдения за ролью (функцией) языковых единиц помогает перевести знания учащихся о языке в практические умения по созданию и пониманию текста. В методической литературе уделяется особое внимание осознанности деятельности учащихся, связанной с созданием текста (В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин); роли различных лексических средств в тексте посвящены исследования М.Т. Баранова, Л.И. Величко, В.И. Капинос, Е.И. Никитиной, Т.М. Пахновой, А.А. Прудниковой, Н.Н. Сергеевой, Н.С. Смирновой; текстообразующей роли отдельных
грамматических средств - работы Н.А. Ипполитовой, А.Ю. Купаловой, Г.К. Лидман-Орловой, Л.А. Тростенцовой. Однако реализация функционального подхода к изучению языковых единиц и лексических средств в частности остается актуальной проблемой.
Те исследования, которые связаны с изучением текстообразующей функции языковых средств в школьном курсе русского языка (например, О.В. Алексеевой, Е.С. Антоновой, Л.И. Величко, А.Д. Дейкиной, А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, Т.М. Пахновой), убеждают в практической значимости этой проблемы. На наш взгляд, особое внимание именно к лексическим средствам организации текста создает условия для более глубокого постижения как признаков текста, так и лексических понятий в единстве их значения и функции, что особенно важно на этапе изучения курса русского языка в старших классах, когда есть возможность углубления знаний учащихся, полученных ими в средней школе.
Констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач:
выявить уровень подготовки учащихся 9-11 классов в области некоторых вопросов лингвистики текста;
определить степень интереса старшеклассников к знаниям о тексте;
- выявить трудности, связанные с восприятием содержания текста в
процессе работы над изложением;
- определить уровень умения находить синонимы, антонимы, лексические
повторы в тексте, объяснять роль лексических единиц в тексте;
- проанализировать творческие работы учащихся с точки зрения
использования в них лексических средств.
Анкетирование, которое должно было выявить уровень подготовки учащихся в области лингвистики текста, показало, что среди признаков текста учащиеся называют лишь связность (98%), другие признаки учащимися не осознаются. Лексический повтор как средство связи называют лишь 29% учащихся, антонимы - 15%, синонимы - 23%, однокоренные слова
- 6,5%, слова одной тематической группы - 2%. Понятие «текстообразующая функция (роль)» не знакомо 89,9%, а 10,1% учащихся дают неправильное определение. Подобные результаты убеждают в необходимости углубления теоретической подготовки учащихся старших классов. Ученики должны видеть практическую направленность изучения речеведческих понятий.
Следующей задачей, которую мы ставили во время проведения констатирующего эксперимента, было выяснение уровня знаний учащихся о лексических средствах и умения учащихся находить изучаемые средства в тексте, определять роль лексических средств в тексте. Для этого ученикам 9-11 классов были предложена срезовая работа, направленная на восприятие текста. Отметим, что учащиеся общеобразовательных классов затруднялись определить роль лексических средств в организации текста или давали ошибочные ответы, учащиеся же профильных классов выполняли это задание с интересом, проявляя при этом опору на языковое чутье, а не только на то, что было изучено в 5-9 классах.
В диссертации дан анализ письменных работ (изложений), проведенных в общеобразовательных и профильных 9-11 классах, который ставил своей целью выявить уместность использования учащимися лексических средств в связных высказываниях в качестве текстообразующих средств, а именно как средство связи предложений, как средство выражения отношения к предмету речи, как средство создания целостности текста. Результаты анализа показали, что синонимы в качестве средства смысловой связи используют 64% учащихся профильных классов и 46,4% учащихся общеобразовательных классов, уместно используют лексический повтор -37,5% и 26,8% соответственно.
Результаты констатирующего эксперимента привели к выводу о том, что ученики профильных классов нуждаются в углублении теоретических подготовки, связанной с функционированием языковых единиц в тексте, а ученикам общеобразовательных классов нужны задания, активизирующие процессы восприятия текста, смысловых связей между предложениями.
Результаты констатирующего эксперимента убеждают нас в том, что следует привести учащихся к осознанию того, что углубление знаний из области лингвистики текста станет основой совершенствования их речи.
Данные констатирующего эксперимента и анализ учебников и учебных пособий помогли выявить потенциальные возможности изучения текстообразующей функции лексических средств и определить направления разработки программы и методики обучающего эксперимента.
В третьей главе «Методика изучения текстообразующей функции лексических средств в 10-11 классах» излагаются исходные положения разработанной методики, раскрывается последовательность работы, определяется программа обучающего эксперимента, анализируются результаты предложенной методики.
Разработанная с учетом принципов коммуникативности и
преемственности программа включает в себя содержание работы по изучению текстообразующей функции лексических средств, обозначены ее этапы, отобраны задания к упражнениям. Программа создана на основе учебника-практикума по русскому языку для старших классов А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой, позволяющего последовательно осуществлять текстоориентированный и функциональный подходы к обучению русскому языку.
Изучение текстообразующей функции лексических средств рекомендуется проводить поэтапно в связи с углублением понятий «текст» и «признаки текста», а также содержания таких разделов, как «Лексика», «Морфология», «Синтаксис» в 10-11 классах.
На первом этапе углубляются знания о таких понятиях, как «текст», «признаки текста», «ключевые слова», «лексические и грамматические средства связи», вводится понятие «текстообразующая функция (роль)». Использование текста как материала для наблюдения позволяет по-новому решать вопросы соотношения теории и практики. Работа с текстом, наблюдение за языковыми средствами помогают старшеклассникам
самостоятельно делать выводы, выявлять закономерности, которым подчиняется организация текста. Нельзя не согласиться с Т.А. Ладыженской в том, что «теоретические речеведческие знания должны усваиваться прежде всего практически, без заучивания определений, как знания о способах деятельности». Важно показать ученикам, «что используется, где, зачем, как».
На втором этапе старшеклассники знакомятся с текстообразующей функцией синонимов, антонимов, лексического повтора, однотематической лексики. При проведении обучающего эксперимента мы ставили своей целью сформировать умение использовать текстообразующие возможности лексических средств при создании самостоятельных высказываний, так как известно, что формирование данного умения происходит «в процессе овладения различными приемами реализации важнейших текстовых категорий» (Н.А. Ипполитова).
На третьем этапе учащиеся наблюдают за ролью в тексте слов, принадлежащих к разным частям речи: существительных с абстрактным значением, глаголов, прилагательных, не раскрывающих своего значения в пределах одного предложения, за ролью однотематической лексики в организации типовых фрагментов текста. Выводы, сделанные старшеклассниками в процессе практической работы с текстом о связи типового фрагмента текста и способа выражения рематической доминанты, способствует углублению знаний учащихся не только о типах речи, но и роли лексических единиц в его организации. Анализируя типовые фрагменты текста, старшеклассники наблюдают за тем, как «работают» в тексте синонимы и антонимы, являющиеся разными частями речи: существительные, прилагательные, глаголы, наречия, объединяясь в тематические группы, проявляя себя как ключевые слова. Анализ типовых фрагментов текста на уроках русского языка углубляет знания старшеклассников о взаимодействии различных уровней языка: лексики и синтаксиса, лексики и морфологии, дает возможность показать учащимся,
что «слово принадлежит и лексике, и морфологии, и синтаксису» (Г.А. Золотова).
При проведении обучающего эксперимента мы использовали упражнения, составленные на основе текста. Одним из упражнений, развивающих аналитические способности школьников и позволяющих проверить их умение воспринимать содержание текста, осмыслять закономерности употребления лексических средств, является лексический разбор текста (Т.М. Пахнова). Оценивая результаты частичного (так как полный разбор нельзя выполнить в рамках урока) лексического разбора текста, мы обращали внимание на следующее
находят ли ученики в анализируемом тексте использованные автором словесные средства художественной выразительности;
как объясняют ученики экспериментальных классов особенности употребления лексических средств языка;
в какой степени ученики умеют применять знания из области лингвистики текста при анализе конкретного материала;
в какой мере ученики способны проявлять творческий подход при восприятии текста, опираясь на «чувство языка» [227, 56].
Сравнение результатов показывает, что учащиеся классов опытного обучения обладают более высоким уровнем теоретических знаний (87,6% (ЭК) и 53,6% (КК)), при восприятии текста опираются на «чувство языка» (89,1% и 46,8%), умеют показать особенности употребления лексических единиц в тексте (86,2% и 54,7%), приводят примеры средств художественной выразительности (86,5% и 60,7%).
Проведение изложения должно было проверить следующие умения старшеклассников: 1) адекватно воспринимать содержание текста и использовать синонимы, антонимы, однотематическую лексику для выражения авторского замысла; 2) употреблять регулярную повторяемость ключевых слов, слова одной тематической группы для реализации признака целостности текста; 3) использовать лексические средства (как формальные
сигналы связности) для связи предложений и частей текста; 4) вводить в текст синонимы, антонимы, лексические повторы для выражения своего отношения к предмету речи, то есть для выражения признака модальности.
Результаты обучающего эксперимента показывают, что ученики экспериментальных классов более успешно выполняют задания на поиск изученных лексических средств и объяснение их роли в создании текста, обладают более высоким уровнем теоретической подготовки, умеют объяснить особенности употребления лексических единиц в тексте, передают содержание текста, отражая авторский замысел. Сравнительный анализ творческих работ (изложений) убеждает в том, что более глубокая подготовка в области теории становится основой, во-первых, формирования умения уместно использовать лексические средства при создании текста; во-вторых, более глубокого понимания содержания текста.
Проведенный обучающий эксперимент подтвердил наше предположение о том, что если в процессе изучения лексических понятий последовательно и целенаправленно использовать функциональный подход, на этапе обучения в старших классах ввести терминологическое сочетание «текстообразующая функция», проводить обобщение и систематизацию изученного по лексике, включая знания учащихся в систему новых связей, новых знаний о тексте, то это создаст условия для более глубокого усвоения самих лексических понятий, восприятия текста и совершенствования речи учащихся.
В заключении диссертации сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях:
- разработка теоретического и дидактического материала для базового и профильного уровня, элективных курсов и курсов по выбору;
- углубление знаний учащихся о типах речи, в частности о роли лексических средств в организации типовых фрагментов текста разных типов и стилей речи.
В приложении приведена программа обучающего эксперимента, представлены варианты упражнений, даны конспекты уроков, использованных автором при проведении обучающего эксперимента.
По теме исследования опубликованы статьи:
Осуществление культуроведческого аспекта в процессе работы над текстом при изучении лексики // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Доклады и тезисы докладов участников Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева (11 - 12 марта 2003 г.) // Составители: проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. - М.: МПГУ, 2003. - 315с. - С.95-97.
Аспекты изучения текстообразующей функции лексических единиц на уроках русского языка в старших классах // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора М.Т. Баранова. Сост. и науч. Ред.: проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. - М., МПГУ, 2004. - 415с. - С.300-301.
Углубление знаний о типах речи при профильном обучении // Русский язык в профильном обучении. Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2-х частях / Сост. проф. А.Д. Дейкина, доц. О.В. Гордиенко, доц. В.Д. Янченко, 4.2. - М.: МПГУ, 2005. -205С.-С.55-58.
Итоговая контрольная работа по комплексному анализу текста в X-XI классах // Русский язык в школе. - 2004. - №2. - С.29-32.
Изучение текстообразующей функции лексических средств в X-XI классах // Русский язык в школе. - 2005. - №6. - С.9-14.
Понятие текста и его признаков в современной лингвистике
Изучение текста, его единиц становится все более актуальным для школьного курса русского языка, так как текст является такой структурой, с помощью которой можно решить во взаимосвязи вопросы обучения, воспитания и развития учащихся. Под развитием понимаем не только интеллектуальное, эмоциональное, но и речевое. Как справедливо отмечал М.М. Бахтин: «Текст... первичная данность всего гуманитарно-филологического мышления (в том числе даже богословского и философского мышления в его истоках). Текст является той непосредственной действительностью (действительностью мыслей и переживаний), из которой только и могут исходить эти дисциплины и это мышление. Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления» [15,306].
В лингвистической литературе текст рассматривается и как единица языка и как единица речи. Однако и в том и в другом случае текст понимается как система, имеющая определенную структуру и выраженность в знаках. Взгляд на текст как на систему очень важен для методики преподавания русского языка, так как под системой, с точки зрения П.К. Анохина, понимается «комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов на получение фиксированного результата» [2,35]. В этом определении нам важно отметить избирательность компонентов и их взаимодействие, потому что смысл системного подхода к изучению текста в школе, на наш взгляд, состоит в том, что элементы не должны пониматься как независимые образования, так как они подчинены общему плану функционирования системы.
С точки зрения таких ученых, как К.Бооста, Ф.Данеша, 3. Шмидта, Н.С. Поспелова, И.А. Фигуровского, О.И. Москальской, С.Г. Ильенко, Л.М. Лосевой, З.Я. Тураевой, Г.А. Золотовой, И.В. Севбо, Н.А. Зарубиной текст как высшая единица языка отражает закономерности, присущие языковой системе. По точному определению Зигфрида И. Шмидта, «язык становится видимым в форме текста». Поэтому текст можно рассматривать как «феноменологически заданный первичный способ существования языка. В тексте находятся избираемые элементы от слова до фонемы, чья функциональная значимость базируется на многообразных отношениях в тексте» [214, 105]. Или, с точки зрения Л.С. Бархударова: «...текст как единица языка может быть определен как то общее, что лежит в основе отдельных конкретных текстов, то есть, так сказать, схемы построения или «формулы строения» текста (или текстов разных типов). Задача лингвистики текста — выявить и установить эти схемы или «формулы», то есть правила текстообразования» [14,40].
С методической точки зрения последнее очень важно, так как очень часто процесс составления текста ученики осваивают стихийно, не зная ведущих закономерностей текста. Но, как справедливо замечал Н.А. Пленкин, «несмотря на своеобразие и индивидуальность любого хорошо составленного текста, в его организации есть нечто структурно общее, отражающее некоторые закономерности. С этими закономерностями нужно постепенно, в основном практически, знакомить учащихся, чтобы их самостоятельная работа по составлению текста была в значительной мере планомерной и осознанной» [157, 50].
По мнению И.В. Арнольд, Н.С. Болотновой, И.Р. Гальперина, Г.В. Колшанского, А.И. Новикова, Е.В. Сидорова текст является «произведением речетворческого процесса» [43, 18]. В работах этих ученых текст рассматривается как единица коммуникации, как речевое произведение, «концептуально обусловленное (т.е. имеющее концепт, идею) и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее информативно-смысловую и прагматическую сущность...» [23, 9].
Такой же точки зрения придерживается и Т.М. Дридзе: «Порождение текста, так же, как его интерпретация, - это решение прежде всего эмоциональной и мыслительной задачи, а уж потом — лингвистической, так как во всякой деятельности замысел предшествует конкретным операциям и выбору средств для их осуществления. Текст сам по себе оказывается функциональной системой, т.е. системой, в рамках которой лингвистические конструкции используются для реализации определенных коммуникативно-познавательных задач и могут варьироваться сообразно этим задачам» [52, 198-199].
Поэтому можно сделать закономерный вывод: текст должен изучаться и как лингвистическая, и как коммуникативная единица. Во многих современных исследованиях коммуникативной лингвистики текст признается основной единицей не только речи, но и языка (ср.: « Текст имеет синтетический характер, объединяя в себе языковые сущности и речевые свойства. Он — одновременно единица языка и произведение речи» [26, 35]).
Исследователи стремятся определить те категории, которые отличают текст от не-текста. Понятие текстовых категорий трактуется чаще всего, как специфические признаки речевого целого, отличающие это целое (текст) от других языковых явлений [Гальперин, 43].
Текст может рассматриваться как совокупность определенным образом соотнесенных категорий. Среди категорий И.Р. Гальперин выделяет содержательные и формально-структурные. И.Р. Гальперин выделяет следующие категории: информативность, членимость, когезия (внутритекстовые связи), континиум, автосемантия отрезков текста, ретроспекция и проспекция, модальность, интеграция и завершенность текста [Гальперин, 43]. Вопрос о выделении текстовых категорий один из спорных в лингвистике. Основными категориями признаются целостность и связность.
Лингвисты и психолингвисты (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, А.А. Леонтьев, Ю.В. Сорокин, Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн) сходятся в мысли о том, что цельность имеет психолингвистическую природу. Цельность возникает в процессе общения во время взаимодействия говорящего и слушающего. Цельный текст является оптимальным с точки зрения его восприятия, понимания и воспроизведения.
Цельность текста, ее психолингвистическая сущность, связана с единым смыслом текста, который не вытекает из смыслов его компонентов, а как бы надстраивается над ними и объединяет их в иерархическое целое.
«Ситуативность, соотнесенность с ситуацией - конкретной или абстрактной, реальной или воображаемой, - непременное условие цельности текста...Ситуативность отличает от любой другой значимой единицы языка... Благодаря ситуативное текста цельность есть категория содержательная (в отличие от формальной природы связности), во всяком случае она ориентирована на содержание текста, на смысл, который приобретает текст...» [135, 12-13]. Пока оставим без комментария мнение Л.Н. Мурзина и А.С. Штерн о формальном характере связности. Это не совсем так. Сейчас нам важно отметить, что соотнесенность с ситуацией -это то, о чем говорится в тексте, следовательно, тема текста. Это дает нам возможность сделать вывод, что цельность как признак текста в школьных учебниках выражается через понятия «основная мысль текста» и «тема текста».
Единство темы выражается в повторяемости ключевых слов. Регулярная повторяемость (рекурентность) проявляется в лексических повторах, в употреблении тематически близких слов, синонимов. Единство темы обеспечивается тождеством референции, то есть соотнесением слов с одним и тем же предметом реальной действительности. Итак, целостное т ь (или цельность) текста ориентирована на план содержания, на смысл, она в большей степени психолингвистична и обусловлена законами восприятия текста, стремлением читателя, декодирующего текст, соединить все компоненты текста в единое целое.
Среди признаков текста исследователи выделяют одну из ведущих грамматических категорий — связност ь.
Ученые (А.И. Новиков, Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн и др.) считают, что связность и цельность текста в чем-то противопоставлены, но вместе с тем и предполагают друг друга, ибо в первую очередь благодаря им текст становится принадлежностью системы языка. Связность обусловлена линейностью текста, что вполне соответствует линейной природе любой другой единицы языка, а цельность — введением текста в соответствующие парадигматические отношения.
Связность текста можно раскрыть следующим образом. «Два компонента текста связаны между собой, если они имеют некоторую общую часть; нет такого компонента, который бы не был связан хотя бы с одним другим компонентом текста (исключения при ближайшем рассмотрении оказываются кажущимися), и, таким образом, весь текст является связным» [135,11].
Психолингвистический аспект изучения текстообразующей функции лексических средств
Психолингвисты (Е.С. Кубрякова, А.И. Новиков, Л.В. Сахарный, Ю.А. Сорокин, A.M. Шахнарович и др.) отмечают, что понятие «текст» не может быть определено только лингвистическим путем. Текст можно рассматривать и как набор знаков, и как процесс, и как продукт деятельности говорящего и слушающего, но в любом случае текст, по точному замечанию Ю.А. Сорокина, является «реализацией некоторого текстуалитета. Под этим последним, очевидно, следует понимать абстрактный набор правил, определяющих и формальные, и содержательные параметры существования некоторого конкретного текста» [184, 8], в связи с чем справедливо звучат слова Е.С. Кубряковой, A.M. Шахнаровича, Л.В. Сахарного: «в анализе порождения речи мы действительно изучаем прежде всего механизм таких сложившихся стереотипов, но и мысль о том, что ключ к пониманию системы языка лежит в понимании речевой деятельности...» [98, 198-199].
Какие же «ключи» к пониманию системы языка подбирают психолингвисты, анализируя процесс речевой деятельности? Во-первых, ученые рассматривают процессы порождения и восприятия текста как решение прежде всего эмоциональной и мыслительной задачи, а уж потом лингвистической, так как, замечает Т.М. Дридзе, «во всякой деятельности замысел предшествует конкретным операциям и выбору средств для их осуществления. Текст сам по себе оказывается функциональной системой, то есть системой, в рамках которой лингвистические конструкции используются для реализации определенных коммуникативно-познавательных задач и могут варьироваться сообразно этим задачам» [52, 198-199]. Во-вторых, в связи с тем что текст имеет психологическую природу, неразрывно связан с процессом мышления, встает вопрос о роли внутренней речи в порождении текста. Рассмотрим эти вопросы в данном параграфе.
Важным компонентом психологического содержания речевой деятельности является ее результат - текст. Следовательно, текст можно рассматривать как явление коммуникативное, как продукт речевой деятельности. Поэтому в психолингвистических исследованиях акценты смещаются от изучения средств связности, «которые реализуются в формальной организации элементов в структуре данного текста, к акценту на изучение цельности, которая заключается в динамическом и не всегда полностью осознаваемом отнесении данного текста к одному объекту, простому или сложному. И если связность характеризует каждый данный текст прежде всего как нечто автономное, то цельность, как явление парадигматической природы, выходит за рамки одного «отдельного» текста и характеризует данный текст как один из ряда текстов-перифраз (от развернутых сложных текстов до текстов-примитивов) как реально созданных, так и потенциально возможных, относящихся к тому же объекту и потому синонимичных этому тексту» [Сахарный, 169, 121-122]. Таким образом, понятие цельности, как феномена, связано с речемыслительной деятельностью человека.
Психолингвистика рассматривает и коммуникативную сущность связности, которая выражается в том, что связность отражает в последовательной структуре текста структуру цельности. Таким образом, коммуникативная сущность связности снимает противоречие между цельностью, одновременной в восприятии, и членимыми текстами. В процессе текстообразования проявляются два важнейших свойства текста: развертывание и свертывание. Текст по мере добавления новых компонентов должен свертываться, то есть обходится меньшим числом компонентов. На этом основан закон инкорпорирования. «Суть инкорпорирования текста сводится к тому, что каждое последующее предложение как бы включает в себя предыдущее в качестве особого компонента. Следствием инкорпорирования текста является актуальное членение предложения, когда выделяются тема и рема» [135,31].
С точки зрения психолингвистов, тема связывает предшествующее и последующее предложения и обеспечивает связность текста в целом. Поэтому проблема обучения письменной речи заключается в отборе слов для связи предложений, так как говорящий не просто воспроизводит каждое последующее предложение, а строит его, то есть создает формальное, структурное единство из разнородных компонентов. Прибавляемое, новое (рема) должно быть объединено с уже данным (темой). В связи с этим главной задачей при создании текста становится задача объединения предложений, то есть отбор языковых средств для их связи.
Для учителя важным является мнение Н.И. Жинкина, который считал, что механизм письменной речи может сложиться только под воздействием целенаправленных педагогических усилий. Задача учителя - работать не только над обогащением словарного запаса учащихся, но и над увеличением подвижности запаса слов, которым владеет ученик. Под подвижностью словарного фонда ученый понимал способность ученика развернуть тематические смысловые точки в текст, его умение связать предложения в собственном высказывании.
В круг проблем, освещаемых психолингвистикой, входит вопрос о роли ключевых слов в тексте (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, А.Н.Соколов, Т.М. Дридзе, А.И. Новиков, Л.В. Сахарный и др.). Это связано с тем, что набор ключевых слов текста дает возможность по-новому увидеть ряд фундаментальных закономерностей речевой деятельности вообще. Если предположить, что набор ключевых слов - это «синоним» исходного текста, то его можно использовать для изучения текста вообще.
Одними из первых обративших внимание на ключевые слова в тексте были А.А. Смирнов и А.Н. Соколов. Исследования А.Н. Соколова показали, что результат понимания текста зависит от способности испытуемых находить в тексте опорные, или ключевые слова. Выделение «смысловых вех» приводит к гипотезе о теме и предмете сообщения. Важно отметить, что ключевые слова воплощаются в сознании человека, воспринимающего текст, в виде «обобщенных смыслов», семантических комплексов, характеризующихся крайней сокращенностью. По мнению А.Н. Соколова, эти комплексы являются основными структурными элементами внутренней речи, «выполняя в то же время роль расчленяющего и интерпретирующего механизма, посредством которого происходит логическая переработка информации в процессе мышления» [181, 67]. Исследователь считал, что в роли ключевых слов могут выступать слова любой части речи и даже знаки препинания.
А.А. Смирнов отмечал, что ориентировка в содержании текста происходит с помощью выделения испытуемыми некоторых опорных пунктов или смысловых вех [175, 175]. Смысловыми вехами текста являются заглавие, глаголы, наречия. «Носителями» смысла могут быть и возникающие у читающего образы или эмоции. «Опорный пункт в свернутой форме заключает в себе все содержание определенного раздела текста, именно поэтому он легко замещается самим этим содержанием в процессе воспроизведения материала» [175,230-231].
А.И. Новиков, Н.С. Болотнова, В.Л. Роднянский уверены, что ключевые слова являются «точками контакта» потока речи с субъективной системой знания, в которых пересекается общее, объективное с индивидуальным, субъективным [167, 111].
Психолингвистами были выделены следующие коммуникативные функции ключевых слов:
а) как самостоятельные «первичные» тексты они обслуживают
сравнительно простые виды коммуникации...;
б) как «вторичные» тексты-синонимы (перифразы) развернутого текста, при его свертывании они помогают выявлять и/или сохранять инвариант цельности этого развернутого текста; в) как «строительный материал» они используются при создании развернутых текстов, поскольку все те принципиальные структуры текстов-примитивов, которые складываются в пределах оперативной памяти человека, затем переносятся «снизу вверх» - на развернутые тексты. Благодаря этому обстоятельству, а также компактности текстов-примитивов на их материалах можно эффективно экспериментально исследовать и моделировать основные, фундаментальные закономерности построения и осознания текста вообще, в том числе и развернутого текста [169,141].
Эксперименты, проведенные психолингвистами, показали, что ключевые слова текста связаны между собой ассоциациями. Так, И.Г. Овчинникова предлагала испытуемым в качестве ключевых слова из одного ассоциативного поля (бабушка - дедушка, внучка, встречать, блины, очки, морщины, седая, умная, любить) и просила составить связный рассказ, включающий эти слова. Тексты получались естественными, и читающие их могли выделить ключевые слова, напоминающие исходный список. Если же ключевые слова для составления рассказа давались из разных ассоциативных полей, то тексты получались лаконичными и неестественными. Таким образом, эксперименты И.Г. Овчинниковой показали ассоциативную связь ключевых слов и роль ассоциативных полей в текстообразовании [Овчинникова, 147].
Анализируя закономерности порождения текста, ученые отмечают ведущую роль ассоциаций в этом процессе. Е.С. Кубрякова, А.С.Шахнарович, Л.В. Сахарный настаивают на том, что самым обычным способом связи предложений в тексте можно считать ассоциации. Извлечение из памяти какого-то одного элемента ведет к вызволению из памяти другого. Это и дает основания ученым предполагать, что «таким образом организована и память: по принципу стратификации различных ассоциативных сеток связей и их иерархии» [98, 100].
Отбор упражнений и заданий для изучения текстообразующей функции лексических средств
Приступая к разработке программы обучающего эксперимента, мы учитывали современные дидактический и лингводидактическии подходы в обучении русскому языку: личностно ориентированный и сознательно-коммуникативный. Как известно, в основе личностно ориентированного подхода находится «признание ученика субъектом учебного процесса, развитие личности школьника с ее индивидуальными особенностями, возможностями» [146, 42]. Личностно ориентированный подход реализуется прежде всего в отборе содержания предмета «Русский язык». Отбор содержания выражается в выделении двух уровней образовательного стандарта для старшей школы - базового и профильного, в связи с чем актуальна проблема не только отбора содержания, но и методов обучения. Использование упражнений на основе текста на уроках русского языка, реализующее принцип текстоцентричности, дает возможность учитывать интересы, личностные особенности школьников, так как ученик, выполняя задания к тексту, может выбрать те, которые соответствуют его способностям. Группировка заданий помогает организовать работу школьников в парах или командах.
При сознательно-коммуникативном подходе, - пишет Е.А. Быстрова, -«обучение общению сопрягается с сознательным познанием системы сведений о языке» [146, 47], Текстовые упражнения является условием создания ситуации общения на уроке. Читая, затем анализируя текст, ученик откликается на его содержание, вступает в дискуссию с одноклассниками. Вопросы и задания к тексту должны быть направлены на сознательное усвоение сведений о языковых единицах и речеведческих понятий (например: «Докажите, что это текст», «Объясните, какова роль в тексте слов одной тематической группы»).
В связи с этим обратимся к видам упражнений и заданий, связанных с анализом текста. Рассмотрим систему коммуникативно-речевых задач, предлагаемых Т.А. Ладыженской.
I. Речевые задачи аналитического характера по готовому тексту.
а) задания, требующие в основном анализа текста:
- определите основную мысль высказывания, сформулированную автором; позицию, с которой описывается местность....; часть, в которой создается доказательство...;
- озаглавьте отрывок словами текста;
- проследите зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания и т.д.;
- найдите (определите) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты и т.д.
б) задания, требующие при анализе сравнения текстов.
П. Речевые задачи аналитико-текстового характера по готовому тексту. Задания в этих задачах требуют анализа, абстрагирования, обобщения, в результате чего на базе готового текста создаются элементы текста (но не текст в целом).
III. Речевые задачи на переработку готового текста:
- введите в текст цитаты...; исключите из текста лишнее (повторения);
- придайте тексту - в соответствии с замыслом автора - более публицистический характер;
- устраните непоследовательность в изложении материала;
- внесите необходимую правку в текст сочинения.
IV. Речевые задачи, требующие создания нового текста на основе данного (готового).
V. Речевые задачи, требующие от учащихся создания своего текста[133,222-224].
Почти все из перечисленных заданий и упражнений можно использовать при изучении текстообразующей функции лексических средств.
Данная классификация может быть дополнена и конкретизирована упражнениями, предложенными Н.А. Ипполитовой:
1. Анализ текстов с целью определения роли соответствующего явления в передаче содержания и создания определенной стилистической и эмоциональной окраски.
В подобных упражнениях анализируется роль в создании текста какого-либо одного языкового явления. Данный анализ иллюстрирует изученные теоретические положения либо служит базой для выводов учащихся.
2. Анализ текстов с целью определения роли целой группы изученных явлений в оформлении связного высказывания.
Цель этих упражнений - сравнить возможности использования языковых средств в создании определенной окраски текста, в передаче конкретных значений, необходимых для выражения основной мысли высказывания.
3.Анализ текста с целью определения роли всей совокупности имеющихся в нем языковых средств в оформлении связного высказывания определенного типа.
Это задание предполагает полный анализ языковых средств, использованных в тексте для достижения поставленной автором цели. Столь полный анализ «позволяет научить учащихся видеть взаимодействие различных единиц языка в процессе выполнения коммуникативной задачи, развить у них чувство языка, научить школьников делать выводы и обобщения в ходе анализа, создавать связное высказывание (устно или письменно) на лингвистическую тему, подготовить учеников к написанию сочинений на темы, аналогичные тем, которые раскрываются в тексте».
4. Замена имеющихся в тексте языковых средств синонимичными. Задание предполагает следующие варианты:
1) подбор синонимичных слов, словосочетаний, оборотов, предложений с последующим сравнением различных вариантов выражения мысли (чувств, переживаний и тлі.);
2) анализ синонимичных средств, содержащихся в самом тексте, с определением роли синонимов в структурной организации текста;
3) составление разных вариантов текста.
5.Составление самостоятельных высказываний различного характера. Это задание может иметь различные варианты:
1) составление микротекстов со специальным заданием — употребить те или иные слова (тематическая группа слов), грамматических конструкций для создания определенной характеристики текста;
2) составление элементов (фрагментов) текста с учетом предлагаемого содержания текста в целом, с целенаправленным использованием языковых средств;
3) составление текста по описанной ситуации с целенаправленным использованием лексических и грамматических средств языка;
4) составление вариантов текста - об одном и том же рассказать по-разному с учетом целей, условий и специальных задач общения;
5) подготовка высказываний (в устной и письменной форме) на темы лингвистического характера; ответ на вопрос, раскрывающий сущность изученных понятий, правил и т.п.; составление словарной статьи и т.п.;
6) написание изложений и сочинений;
7) редактирование текстов: лексико-стилистическая правка, нахождение и исправление грамматических ошибок; совершенствование композиционной формы текста и т.п. [79, 94-96]
