Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы системы школьного исторического образования 31
1.1. Школьное историческое образование в современной России: историографический аспект 31
1.2. История как наука и учебный предмет в контексте развития общества и наук об обществе 50
1.3. Ведущие тенденции развития школьного исторического образования за рубежом 87
1.4. Концептуальные подходы к определению школьного исторического образования как метасистемы 114
Выводы по 1 главе 132
Глава 2. Основные этапы и ведущие тенденции становления и развития системы школьного исторического образования в России 137
2.1. Становление школьного исторического образования в дореволюционной России 138
2.2. Развитие школьного исторического образования в Советском Союзе (1917-1987 гг.) 163
2.3. Подготовка реформы школьного исторического образования в Советском Союзе (1987-1990 гг.) 179
2.4. Государственная политика Российской Федерации в области школьного исторического образования 201
Выводы по 2 главе 225
Глава 3. Проблемы развития содержания и структуры школьного исторического образования в современных условиях 229
3.1. Формирования вариативного содержания и концентрической структуры школьного исторического образования 229
3.2. Разработка государственного образовательного стандарта 246
3.3. Федеральные эксперименты по совершенствованию структуры и содержания школьного исторического образования 256
Выводы по 3 главе 305
Глава 4. Повышение квалификации педагогов как условие обновления системы школьного исторического образования 309
4.1. Становление федеральной системы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в Российской Федерации 309
4.2. Теоретические основы процесса повышения квалификации педагогов 335
4.3. Основные направления повышения квалификации педагогов-историков 354
Выводы 4 главе 379
Заключение 382
Библиография 387
Приложение 416
- Школьное историческое образование в современной России: историографический аспект
- Становление школьного исторического образования в дореволюционной России
- Формирования вариативного содержания и концентрической структуры школьного исторического образования
- Становление федеральной системы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в Российской Федерации
Введение к работе
Одной из задач, поставленных обществом перед советской школой на современном этапе является обучение учащихся учебным умениям, которые бы обеспечивали ориентацию во все возрастающем потоке научно-технической информации. Умения правильно и рационально использовать знания, добиваться их действенности не только в тех ситуациях, в которых проходило их формирование, но и новых является одним из условий успешности трудовой, учебной и общественной деятельности учащихся. Поэтому возникает необходимость и потребность в разработке методики обучения ведущим темам школьного курса математики, направленной на формирование отмеченных выше учебных умений на базе современных достижений дидактики и педагогической психологии. -Актуальность этой большой проблемы в целом и потребности практики обучения математике потребовали поиска эффективных путей решения проблемы, один из которых связан с установлением внутрипредметных связей между понятиями и методами обучения ведущих тем курса.
Тема "Неравенства" занимает одно из центральных мест в курсе математики средней школы как по содержанию, так и по тем приемам и способам, которые должны быть выработаны при ее изучении. В последующем они могут быть применены к решению большого числа задач теоретического и прикладного характера. Для того, чтобы учащиеся смогли применить полученные знания при изучении неравенства в новых темах, в новых учебных ситуациях, у них должны быть сформированы обобщенные приемы учебной деятельности.
Вопрос об умении использовать ранее усвоенные знания в новых учебных и практических ситуациях особенно остро встает при обучении математике. Так как именно в математике часто возникает необходимость такого использования в каждой новой теме.
Однако, самостоятельное применение знаний станет возможно только при овладении теоретически обобщенными структурами понятий, теорем, способами решения некоторых типов математических задач. Поэтому выделение таких теоретических обобщений при обучении математике приобретает особую актуальность.
Анализ учебной, методической литературы, опыта работы учителей математики гг.Ленинграда, Саратова позволил нам установить, что при изучении многих вопросов школьного курса математики, в том числе и темы "Неравенства" в 7-ом классе на первый план чаще всего выступает операторный уровень изучения, то есть, обучение учащихся решению конкретных видов неравенств на основе приемов рассмотренных на уроке. Такой подход тоже должен иметь место, так как он обеспечивает прочные знания и умения репродуктивного характера. Однако, только на его основе учащиеся не смогут применить знания, полученные при изучении неравенств в новых учебных ситуациях.
Анализ содержания понятий уравнения, неравенства, функции, методов их решения и исследования в курсе математики восьмилет-.ней школы в действующих учебниках показал, что взаимосвязи между их теоретическими трактовками затруднительно установить не только из-за тсутствия в них единства, но и из-за способов организации учебного материала.
Математические задачи в значительной степени служат средством обучения математическому "языку". Но любой язык, в том числе и "язык" школьной математики можно считать изученным в том случае, если его обладатель может им свободно пользоваться: устанавливать разнообразные связи как содержательные, так и процессуальные между понятиями внутри одной темы и между понятиями различных тем. Однако, задач, которые бы позволяли устанавливать связи в теме "Неравенства" и в учебниках и в учебно--методической литературе очень мало, а те* которые можно было бы отнести к такому типу задач не содержат той основы, которая необходима для организации установления связи между различными понятиями курса.
Мы высказали предположение, что если нет математического единства в трактовках основных понятий и недостаточно решается задач, с помощью которых устанавливаются связи, то знания учащихся не будут обладать необходимой степенью переноса. Чтобы проверить, действительно ли знания, полученные учащимися при изучении понятий неравенства, системы неравенств с одной переменной, множества решений неравенства с одной переменной и др* не могут быть перенесены на изучение других вопросов, в частности, на изучение вопросов исследования свойств функций при действующем содержании и методике обучения, мы провели констатирующий эксперимент в ряде школ городов Ленинграда и Саратова, Саратовской области*
Полученные результаты показали, что часто в учебном процессе при изучении даже близких в содержательном отношении тем не устанавливается связь, отсутствуют учебные задачи, ставящие своей целью получение I) теоретического обобщения относительно определенных типов математических задач, Z) методов решения таких задач.
Отмеченный вывод может быть объяснен тем, что: I) содержательные общности в трактовках понятий уравнения, неравенства, функции столь незначительны, что использовать их трудно, 2) также не получает должной оценки в опыте работы внимание на общности в логике выполняемых рассуждений, Ъ) методы обучения математике в современной школе не ориентируют школьников на получение теоретического обобщения.
Анализ понятий уравнения, неравенства', функции, методов их решения и исследования как в процессе их исторического развития, так и в учебниках математики, действующих в последние деся-тилетия?позволил установить, что при определенных подходах к трактовкам этих понятий между ними могут быть установлены содержательные общности, которые должны найти отражение в методике их изучения в школе. Анализ указанных понятий позволил определить главное методическое направление изучения темы "Неравенства" в курсе математики восьмилетней школы, которое заключается в следующем: единство в математической трактовке анализируемых понятий возможно реализовать через решение определенных типов математических задач: I) установление изменений значений выражений с изменением значений переменной на всей области их определения, или ее части, Ъ) исследование педагогически адаптированных процессов реальной действительности, 2) конструирование неравенств и их систем. Мы считаем, что эти типы математических задач будут общими как для темы "Неравенства", так и для темы "Функции".
Следовательно, основное методическое направление данного исследования - это формирование теоретически обобщенных способов решения определенных типов математических задач, способ- ствующих раскрытию специфического содержания двух близких по содержанию тем и установление связей между ними на основе общности логики рассуждения и учебных действий.
Вопросы методики изучения неравенств в литературе освещались в разных аспектах. Выделялись и рассматривались основные направления взаимосвязи линии неравенств с другими основными линиями: развитием понятия числа, операциями над числами, тождественными преобразованиями (З.Г.Борчугова, В.А.Герлингер, М.Г.Гохидзе, А.К.Кордзадзе, Е.И.Маглинова, К.И.Нешков, И.М.Сте-пуро и др.). Вопросам методики совершенствования методов доказательства- неравенств посвящены исследования Г.Н.Солтана, ТД.Тру-хан, Я.В.Хромого. Но в этих исследованиях не ставился вопрос об установлении и влиянии на эффективность обучения содержательных общностей в трактовках понятий уравнение, неравенство, функция, в методах их решения и исследования; не рассматривался вопрос о формировании теоретических обобщений при решении определенных типов математических задач и обобщенных способов учебной деятельности.
Психолого-педагогические исследования последних лет {Л.В.Берцфаи, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской, Н.Ф.Талызиной и др.) показали, что качество знаний учащихся зависит от тех видов деятельности, в которых эти знания используются, от овладения учащимися теоретически обобщенным способом решения некоторого типа конкретно-практических задач, который будет переноситься на новые учебные ситуации.
Методическое исследование, результаты которого представлены в данной диссертации, является попыткой установления внутри-предметных связей в содержании понятий уравнения, неравенства, функции, методах их решения и исследования в курсе математики восьмилетней школы, с учетом процессуальной стороны обучения.
Таким образом, проблема исследования - выявление содержательных и логических общностей в трактовках понятий уравнения, неравенства, функции, в методах их решения и исследования с тем, чтобы на основе этой общности сформировать при изучении неравенств теоретически обобщенные способы решения типов конкретно-частных задач, которые можно будет использовать при изучении функций в восьмилетней школе,
Актуальность проблемы.вытекает из общей значимости разработки конкретных методов и приемов переноса знаний и умений, полученных в одной теме в новые темы, в новые учебные ситуации. Кроме того, не менее важно - разработать методику использования выполняемых способов рассуждений и умозаключений в различных темах школьного курса математики. Выполненный анализ литературы показал, что перенесение учебной задачи по изучению свойств функций в основном в старшие классы и использование для этого аппарата производной значительно уменьшило число "хороших" задач (в обучающем смысле.) в восьмилетней школе при изучении конкретных классов функций.
Поскольку в рамках данного исследования не представляется возможным рассмотрение всех аспектов поставленной проблемы, то в качестве предмета исследования мы выбрали систему учебных задач, общелогические и специфические учебные действия при изучении темы "Неравенства" в 7-ом классе.
Целенаправленное наблюдение за учебным процессом, собственный опыт работы учителем математики, изучение и анализ математической, психолого-педагогической и методической литерату- ры позволили сформулировать гипотезу исследования: определив общую учебную задачу обучения теме "Неравенства" в 7-ом классе и установив учебные действия и наборы типов конкретно-частных задач, возможно на их основе сформировать теоретически обобщенные способы и приемы учебной деятельности, которые будут затем эффективно использованы при изучении функций в восьмилетней школе»
Показателем решения этой проблемы возможно считать знания и умения, обладающие качествами гибкости и осознанности.
В ходе решения поставленной проблемы и проверки гипотезы исследования, необходимо было решить следующие частные задачи:
Выполнить анализ содержания понятий уравнения, неравенства, функции, методов их решения и исследования как в историческом развитии, так и в учебниках математики за курс восьмилетней школы, чтобы установить взаимовлияние их друг на друга в различные периоды (в науке, в школе).
Сформулировать общую учебную задачу при изучении темы "Неравенства" в 7-ом классе, разработать систему учебных подзадач и соответствующих им учебных действий и наборов конкретно--частных задач.
Выявить методические особенности взаимосвязи учебной задачи, общих и специфических учебных действий при изучении понятий темы "Неравенства", необходимых для сформирования теоретически обобщенных способов решения типов конкретно-частных задач: на установление изменения значений выражений в зависимости от изменения значений переменной, на конструирование неравенств, на исследование педагогически адаптированных процессов реальной действительности.
Разработать учебные материалы и провести их экспериментальную проверку в школе,
Теоретически осмыслить результаты эксперимента, разработать методические рекомендации для внедрения результатов исследования в практику.
Методологической основой исследования по. служили положения марксистско-ленинской теории познания, материалы Съездов КПСС и другие партийно-правительственные документы, направленные на дальнейшее совершенствование учебно-воспитательной работы в школе*
Исследование проводилось с 1979 по 1983 год и включало ряд этапов.
На первом этапе (1979-1980 годы) было выявлено состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике обучения, осуществлен частичный отбор материала по теме исследования, определена методика исследования и проведено ее уточнение в процессе поискового эксперимента. В результате этого этапа была выявлена необходимость и возможность совершенствования методики обучения темы "Неравенства" в 7-ом классе.
На втором этапе {I980-I98I годы) были определены математические, психолого-педагогические и методические основы совершенствования методики обучения теме "Неравенства" в 7-ом классе с целью переноса знаний и учебных умений при изучении функций и выбор конкретных методических путей и средств реализации разработанных теоретических положений.
На третьем этапе исследования (I98I-I982 годы) была разработана методика педагогического эксперимента, осуществлен отбор необходимого материала и проведение самого эксперимента. -II -
Исследование проводилось в двух направлениях. Первое было связано с реализацией косвенного управления деятельностью учащихся по формированию знаний и учебных умений через систему вспомогательных задач. В результате был выявлен состав учебных умений. Второе направление было связано с использованием элементов прямого управления деятельностью учащихся по формированию знаний и учебных умений. Учебные действия являлись предметом специального усвоения учащимися: был выявлен операционный состав учебных действий, обеспечивающих перенос знаний и учебных умений в новые области и новые ситуации.
На четвертом этапе (1982-1983 годы) был обобщен весь полученный в процессе исследования материал, сформулированы окончательные выводы и разработаны практические рекомендации для студентов и учителей математики.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в методическом исследовании решается вопрос об установлении внутрипредметных связей не только на основе содержательных общностей, но и путем вычленения и постановки учебной задачи на материале конкретной темы, представления учебной задачи в виде системы учебных подзадач, решение которых происходит на основе формирования общелогических и соответствующих им специфических учебных действий; показан вариант отбора типов конкретно-частных задач, с учетом учебной задачи и учебных действий; дан один из возможных вариантов методики формирования учебных действий на основе сочетания приемов косвенного и прямого управления деятельностью учащихся.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке конкретной методики изучения темы "Неравенства" в 7-ом классе в концепции учебной деятельности, позволяющей осуществить перенос знаний и умений, полученных в теме "Неравенства" на исследование свойств функций и на решение задач прикладного характера.
На основе материалов исследования разработаны методические рекомендации. Рекомендации подверглись обсуждению на заседаниях школьных методических объединений учителей математики школ Ш 232, 324 города Ленинграда, а также школ Ш 21, 27 города Саратова и были одобрены. В практике работы учителей математики могут быть также использованы: а) общие приемы постановки учебных задач и формирование на их основе соответствующих учебных действий через систему конкретно-частных задач,б) методика формирования учебных действий в ситуациях соответствующих учебных подзадач.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Исследование апробировано в работе учителей математики школ Ш 232, 324 города Ленинграда, школ Ш 21, 27 города Саратова, Орошаемской средней школы Дергачевского района Саратовской области в 1980-81, 1981-82, 1982-83 учебных годах.
В 1980 году на заседании методического объединения учителей математики Сестрорецкого района г.Ленинграда по материалам диссертационного исследования было сделано сообщение. Учительницей математики школы № 324 Ленинграда Семеновой BJ. по результатам данного исследования было сделано сообщение на августовском совещании учителей математики школ Сестрорецкого района Ленинграда (1982 год). Учительницей математики школы № 232 Ленинграда Ярмолюк В.Е. по результатам исследования было сдела- - ІЗ - но сообщение на совещании методического объединения учителей математики школ Октябрьского и Куйбышевского районов Ленинграда (1983 год).
В ходе исследования диссертантом сделаны сообщения на научно-методической республиканской конференции в г.Даугавпилсе {1980 год), на ХХХІУ, ХХХУ, ХХХУІ Герценовских чтениях кафедры методики преподавания математики ЛГПИ им.А.М.Герцена (1981, 1982, 1983 годы), на семинаре аспирантов и молодых ученых при той же кафедре, на заседании методического объединения учителей математики школы №"324- Сестрорецкого района г.Ленинграда (1981 год), на ХЬ итоговой научно-практической конференции в г.Саратове {1982 год), на курсах усовершенствования учителей математики при гор. ИУУ г.Саратова (1983 год).
Результаты исследования внедрены : в практику работы школ № 232, 324- г.Ленинграда, Ш 9, 12 г.Саратова; в практику занятий студентов Саратовского государственного педагогического института им.К.А.Федина; методические рекомендации послужили основой для работы спецкурса и спецсеминара студентов ЛГПИ им .А .И.Герцена и Саратовского государственного педагогического института им.К.А.Федина.
Школьное историческое образование в современной России: историографический аспект
Историографический анализ этой сложной теоретической и практической проблемы, учитывая её комплексный характер, возможен только па основе современной методологии исследования, основанной на пнтегративном междисциплинарном подходе к рассмотрению генезиса педагогической историографии, учете достижений всего комплекса социально-гуманитарных наук.
В докладе Международной комиссии по образованию для XXI в., представленном ЮНЕСКО, рассмотрены четыре основополагающих принципа образования: «научиться жить вместе: научиться приобретать знания; научиться работать, научиться жить». Ведущие отечественные специалисты в сфере образования B.C.Леднев, Ю.И. Дик, А.В. Хуторской еще в конце 1990-х гг. сделали вывод, что школа в России в XXI в. потребует радикальных изменений, позволяющих учащимся адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески реализовать себя в личной и семейной жизни, в будущей профессиональной деятельности. Вместе с тем, по их мнению, в российской школе образование предлагается учащимся как «трансляция индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, как передача ему готового содержания образования. (Выделено нами - Е.В.). Большинство учебных программ, учебников и методик все еще делает упор на усвоение учащимися готовой информации по предмету, а не на освоение реальной действительности методами изучаемой науки». Решение этой проблемы, по их мнению, возможно на основе перехода от образования как «передачи ученику знаний» к продуктивному образованию, когда прирощение знаний ученика происходит в процессе создания им собственных образовательных продуктов — гипотез, исследований, сочинений, правил, картин, компьютерных программ. Личное образовательное прирощение ученика — его знаний, чувств, способностей, опыта в этом случае происходит одновременно с включением его в научные и культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника». (1, 4). Приведенное выше положение имеет теоретико -методологическое значение для понимания сущности процессов развития образования в России и для историографического анализа генезиса отечественной системы школьного исторического образования.
Анализ процесса формирования в России новой системы исторического образования под углом зрения определение перспектив развития этой системы в XXI в. возможен при условии осмысления, учета тенденций мирового развития. Одной из этих глобальных тенденций, которая во многом определяет перспективы развития образования, является информационная революция. Под её влиянием информационные ресурсы человечества можно рассматривать как единое целое. Сегодня не вызывает сомнения, что использование современных информационных технологий не только повышает эффективность образовательного процесса, но и содействует его привлекательности в глазах учащихся. Система образования должна выступить интегратором этих процессов, создавая условия для объединения ресурсов академического (формального) и неформального образования.
Вместе с тем система образование в России в значительной степени сформировалась в индустриальном обществе. Поэтому ценности, цели, технологии образования, в том числе исторического, во многом отражают реалии предшествующей эпохи. Доминантой этого подхода является ориентация на достижение определенного (четко сформулированного) уровня знаний и формирование определенных навыков, приобретение которых в рамках «знаниевой» парадигмы традиционно считалось целью образования. В этом плане можно полностью согласиться с мнением ученых Института обшего среднего образования РАО, которые еще в середине 1990-х гг. признали, что в новых условиях классическая модель школы может стать тормозом развития российского общества на пути к новым измерениям цивилизации, самодовлеющее преподавание учебных предметов, в том числе, истории в школах России осуществлялось без учета кик собственных духовных запросов учащихся, так и своеобразия окружающей социокультурной среды (360, 31).
Кризис «знаниевой» парадигмы образования и соответствующих научных парадигм актуализирует формирование и распространение новых научных и образовательных подходов, новых концепций развития образования, адекватных изменившимся условиям жизни, новым целям образования, осмысление которых является одной из задач историографического анализа.
Сказанное выше касается и процессов, которые в конце XX в. привели к парадигмальному кризису социально-гуманитарного знания, которое во многом утратило свой прогностический потенциал. В русле данного вывода можно констатировать, что педагогические исследования также не избежали общих тенденций, характерных для социально-гуманитарных наук. Вместе с тем историографический анализ крайне важен для нашего исследования, так как он позволяет выявить и осмыслить тенденции развития отечественной исторического образования, которые могут стать основой для определения перспектив развития этой системы в современной России.
Необходимость обращения к историческому опыту для поиска путей, подходов к построению в Российской Федерации современной эффективной и качественной системы школьного исторического образования определяется теоретической и практической значимостью этого опыта.
Становление школьного исторического образования в дореволюционной России
Историю обучения и воспитания в Древней Руси и Русском государстве до ХУП в. включительно невозможно рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием восточнославянских народов, для;которых важнейшим событием стало принятие христианства в Киевской Руси в 988 г.
Вопрос о грамотности, образовании, школе в России в допетровскую эпоху является спорным в историографии культуры и просвещения Русского государства. По этой теме дореволюционными исследователями был собран значительный источниковый материал и написаны обобщающие работы (М.И. Демков, П.Ф. Каптерев). Однако дореволюционная; историография древнерусского просвещения весьма противоречива и содержит две полярные точки зрения. Одна из них - утверждение о полной безграмотности населения Древней Руси, вторая: - идеализация древнерусской школы и образованности населения. Эта противоположность суждений отражала два различных взгляда на проблему, глубоко волновавшую русские умы XIX столетия, - о самобытности России и влиянии Запада на её историческое развитие. Оценка степени культуры и образованности в Древней Руси была одним из ведущих аргументов в споре западников и славянофилов. При этом обе группировки по сути дела спорили не столько о прошлом, сколько о будущем России, о том пути, который ей предстоит избрать (В.Я; Струминский и др.) (407; 296, 14). Названные дискуссии в силу идеологических мотивов не способствовали научному решению вопроса об истинном уровне образования в Древней Руси.
На дореволюционную историографию древнерусского просвещения оказала влияние и позиция православной церкви, в соответствии с которой эта проблема рассматривалась как часть церковной истории (Е.Е. Голубинский). Официальная историография древнерусского просвещения стала одним из главных элементов идеологического обоснования начавшегося в 1880-х годах движения в поддержку создания церковноприходских школ (СИ. Миропольский) В советской историографии проблемы древнерусской культуры, в том числе образования, получили широкое освещение в контексте общих социально-экономических и политических процессов исторического развития Древней Руси. Особенно плодотворно эти проблемы рассматривались в работах А.В. Арциховского, А.А. Зимина, Д.С. Лихачева, В.Т. Пашуто, Б.А.Рыбакова, М.Н.Тихомирова, Л.В.Черепнина, С.О.Шмидта, В.Л. Янина и других исследователей. Вместе с тем вопрос об уровне развития образования в Древней Руси советскими историками рассматривался лишь попутно. Можно согласиться с выводом Э.Д.Днепрова, что советские историки педагогики и образования в целом скорее недооценивали уровень развития просвещения в Древней Руси (116). По этой проблеме не было опубликовано фундаментальных обобщающих работ, раскрывающих целостную концепцию древнерусского просвещения.
Вместе с тем в последние тридцать лет XX в. в советской и российской педагогической историографии наметились позитивные сдвиги в отношении к изучению древнерусской школы и просвещения (М.Н. Громов). При этом постепенно сложилось понимание того, что в Древней Руси и Русском государстве в X - ХУП вв. существовали формы общественно-педагогической практики, которые не были похожи на формы школьного образования в Западной Европе. Эта специфика получила отражение в отечественной и европейской педагогической мысли. В отличие от Западной Европы в России она развивалась не форме дидактических сочинений, а преимущественно в работах нравственно-этического плана (Э.Д. Днепров, О. Е. Кошелева О.Е.).
Развитие историко-педагогической науки в осмыслении состояния древнерусской и средневековой школы и просвещения произошло на основе интенсивного введения в историю педагогики знаний, накопленных в смежных науках — отечественной истории, культурологии, философии, истории литературы, истории науки. Развитие отечественной историко педагогической науки стало возможным путем её обогащения рядом концептуальных идей, в том числе: концепцией развития мировой культуры (академик Н.И.Конрад), концепцией русского Предвозрождения и русского историко-литературного процесса (академик Д.С.Лихачев), идеями А.Я.Гуревича и С.С.Аверинцева о характере средневековой культуры, ментальносте человека в средние века и др.
Вместе с тем и сегодня по-прежнему актуально комплексное осмысление историко-педагогического наследия Древней Руси и Русского средневекового государства до ХУП в.
Историки педагогики и образования отмечают, что источниковая база для исследования феномена педагогического наследия Древней Руси весьма незначительна. В летописных источниках практически нет достоверных свидетельств о состоянии образования в Древней Руси. Важными источниками для истории педагогики и образования являются литературные памятники, такие как: «Поучение детям» князя Владимира Мономаха, «Послание архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону». Однако позицию их авторов нельзя рассматривать как свободную от идеологических пристрастий. Важнейшим событием для исследователей истории педагогики и образования стало открытие советскими археологами берестяных грамот, что позволило получить представление о масштабах распространения грамотности в Древней Руси и существовании определенных форм обучения.
Специального рассмотрения заслуживает вопрос об истоках исторического образования в Древней Руси и Русском средневековом государстве. Специфику начального этапа становления образования на Руси можно выяснить при сопоставлении этого процесса с аналогичными процессами в Западной Европе. Так, в частности, в элементарных школах средневековой Европы в конце УШ в. изучали чтение, письмо, пение, основы счисления и грамматики. Карл Великий писал: «Пусть школы, собирающие мальчиков, устанавливаются, пусть в каждом монастыре или епископате изучают псалмы, письмо, напевы, счет, грамматику» (пер. с латыни) (456, 53).
Традиции познания истории в контексте образования восходят в Российском государстве ко времени зарождения летописания — к Х-XI векам. Первое официальное свидетельство о начале систематического обучения в столице Древнерусского государства Киеве содержится в «Повести временных лет» под 988 год. Летописец повествует о принятии христианства при князе Владимире, о введении на Руси книжного обучения. Жители Киевской Руси, а затем Московского государства изучали прошлое в школах при монастырях и церквах. Первые школы этого типа («школы книжного учения») были открыты еще при Владимире Святом (980-1015) для детей «нарочитой чади», то есть для знатных, именитых людей. «Поставь нача поймати у нарочатые чади дети, и даяти нача на ученье книжное», -говорится в «Повести временных лет» - общерусском летописно своде XI — начала ХП в. (9, 9). Отпрыски княжеских семей получали домашнее образование. Одним из крупнейших культурных центров Древней Руси был Киево-Печерский монастырь. Традиции просвещения Руси, заложенные Владимиром Святым (Владимиром Святославовичем) получили развитие при Ярославе Мудром.
Формирования вариативного содержания и концентрической структуры школьного исторического образования
В 1991 — 1992 годах государство прекратило или утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью. Вместе с тем в эти годы можно отметить и ряд позитивных результатов, включая творческую свободу педагога, возможность выбора форм обучения, учебных пособий, а также образовательных программ. Однако для полноценной демократизации системы образования не была создана достаточная материально-техническая база. В первой половине 1990-х годов фактически сохранялась монополия одного учебника и единой программы. Альтернативные программы по истории появились только в середине 1990-х гг. С точки зрения [Минобразования РФ актуальность пересмотра курса истории Отечества до конца ХУШ в. не стояла в тот момент так остро, как истории XX века — отечественной и зарубежной. Новый учебник переходного характера по истории России в XIX в. П.Н. Зырянова появился только в 1994 году (см.: Зырянов П.Н. История России XIX век: Учебная книга для 9 класса средней школы. - М.: Просвещение, 1994). По древней российской истории продолжал действовать уже более десяти лет учебник под редакцией академика Б.А. Рыбакова (см.: Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества. Учебник для 8 класса средней школы. - М.: Просвещение, 1993, 1996).
В 1995 г. издательство «Просвещение» выпустило принципиально новый учебник «История России, XX век» (авторы Данилов А.А., Косулина Л.Г.), который был предназначен для изучения истории в 9 классе основной школы по концентрической структуре. В этом же году издательство «Центр гуманитарного образования» выпустило экспериментальный учебник «Новейшая история (1914 — 1993 гг.) (автор Кредер А.А.), в котором была предпринята попытка рассмотреть новейшую историю на основе новых методологических позиций.
В первой половине 1990-х годов центром подготовки и издания экспериментальных школьных учебников истории Московский институт развития образования (МИРОС, в настоящее время НИИ развития образования). Кадровую основу лаборатории истории этого института составили молодые профессиональные историки из МГУ им. М.В. Ломоносова (А.П. Шевырев, М.А. Бойцов, P.M. Шукуров, О.В. Дмитриева, С. А. Пмменова), других институтов (А.Л. Юрганов, Т.В.Черникова), талантливые школьные учителя (Т.Н. Эйдельман, Л.А. Кацва, И.Е. Уколова, И.С. Хромова) и др.
В лаборатории истории МИРОС (заведующий лабораторией А.П. Шевырев) в первой половине 90-х годов было разработано несколько оригинальных по концепции и исполнению учебников истории нового поколения. Так, в частности, одним из наиболее интересных учебников по истории средних веков стал учебник авторов М.А. Бойцова и P.M. Шукурова (см.: История средних веков: В 2-х ч. - М.: МИРОС, 1994).
Другим перспективным изданием стал экспериментальный учебник в двух книгах Л.А. Кацвы Л.А. и А.Л. Юрганова по отечественной истории до конца ХУШ в. В 1995 году учебник этих авторов издательства МИРОС был включен в Федеральный комплект учебных пособий, рекомендованных Министерством образования РФ и составил конкуренцию известному учебнику академика Б.А.Рыбакова (см.: Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России УШ — ХУ века: Экспериментальный учебник для учащихся 7 класса. М.: МИРОС, 1993; Юрганов А.Л., Кацва Л.А. История России ХУ1- ХУШ века: Экспериментальный учебник для 8 класса средних учебных заведений.-М.: МИРОС, 1994).
Процесс становления вариативных программ по истории активизировался в середине 1990-х гг. В период с 1992 по 1995 год фактически безальтернативно действовала программа Российской академии образования по линейному курсу «История. 6 -11 классы» (165, 84). Существовавшая параллельно программа В.И. Буганова, П.Н. Зырянова, А.Н.Сахарова «История России с древнейших времен до 1917 г.» для учащихся 8-9 классов была задумана как вариативная. Вместе с тем в этот период еще не было создано необходимого количества учебных пособий для полноценного вариативного образования. Таким образом, право преподавать историю по вариативным программам и учебникам было на протяжении нескольких лет фактически ограничено отсутствием альтернативных программ и учебников.
С 1994 г. положение в области программно-методического обеспечения школьного курса истории стало измениться в лучшую сторону. В этом году был издан сборник программ издательства «Просвещение». В сборник вошли программы И.Н. Ионова «Российская цивилизация», Н.В.Шабурова «Мировые религии», В.М.Строгецкого «Вехи истории человечества» и др. (340). В 1995 г. в издательстве «Просвещение» были изданы еще два сборника программ по истории для основной и полной средней школы. Для основной школы была предпринята попытка разработки интегративного курса «Россия и мир в средние века и новое время», доступного восприятию школьников средних классов (авторы: Вяземский Е.Е., Кулаков А.Е. и др.) (65)
Таким образом, в первой половине 1990-х гг. были созданы определенные условия для перехода к вариативному историческому образованию, а 1995 г. стал рубежом в становлении в Российской Федерации вариативного исторического образования. 2. Становление концентрической структуры исторического образования Середина 90-х годов стала временем перехода российских общеобразовательных учреждений на концентрическую структуру преподавания истории. В целях реализации стратегии развития исторического образования Министерство образования РФ подготовило и направило региональным органам управления образования в территории ряд информационно-методических писем: 1) «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» - от 11.05.93 г.; 2) «О структуре исторического и обществоведческого образования на 1993/94 и 1994/95 уч. гг.» - от 05.07.93 г.; 3) «О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1994/95 уч. г.» - от 21.06.94 г.
Изменение структуры преподавания общественных дисциплин должно было повлечь за собой перестройку содержания школьной истории. В первом концентре исторического образования предусматривалось изучение Отечественной истории с древности до наших дней. Во втором концентре рекомендовалось обязательное изучение, независимо от профиля школы, различных интегративных и модульных курсов: «История с древнейших времен до наших дней»; «Основные вехи истории человечества» и др. Данные курсы предполагают повторение и углубление на более высоком проблемно-теоретическом уровне ранее изученного материала» (см.: Методическое письмо МО РФ «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования». № 84-М от 11.05.1993 г.).
Вместе с тем переход на концентрическую структуру преподавания не был должным образом подготовлен в методологическом и методическом планах. Своевременно не были изданы учебники для первого и второго концентра; не были разработаны программы для первого концентра; преподаватели получили лишь информацию о хронологических рамках курсов, а также «Примерное планирование» с указанием тем уроков. Заметим попутно, что вопрос с учебной литературой решался путем поспешной переделки старых учебников и пособий.
Становление федеральной системы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в Российской Федерации
В современном мире знания, приобретенные в высшем учебном заведении, фактически устаревают через 3-5 лет. Их необходимо своевременно обновлять. Базовое педагогическое образование, полученное в начале профессиональной деятельности, сегодня принципиально не может обеспечить учителя, преподавателя педагогического института, педколледжа на всю жизнь знаниями, умения, навыками и качествами, необходимыми ему для эффективного выполнения своих профессиональных обязанностей. Поэтому перспективной задачей сегодня является построение эффективной системы повышения квалификации (дополнительного педагогического образования) педагогов, которая в рамках непрерывного образования будет поддерживать систему общего образования, обеспечивая профессиональное развитие педагогических кадров.
Под повышением квалификации понимается вид дополнительного профессионального (педагогического) образования, обновление и углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью (378, 157). Дополнительное профессиональное образование педагогических кадров (преподавателей, методистов) в классическом понимании представляет собой цел енаправл енное непрерывное повышение профессиональных знаний педагогов и совершенствование профессионального мастерства, профессиональной компетентности. Осуществляется путем сочетания самообразования, обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), прохождения стажировки в организациях и учреждениях профильного характера, участия в работе научно-практических семинаров по актуальным проблемам теории и практики развития образования (см. схему № 5).
При определении базового для нашего исследования понятия система повышения квалификации педагогов мы опирались на понимание системы как совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях, которые образуют определенную целостность, единство (431, 584).
В Российской Федерации сложилась многоуровневая система повышения квалификации педагогических и управленческих кадров, основанная на непрерывности повышения квалификации на протяжении всего периода педагогической деятельности.
В настоящее время рассматривается вопрос о модернизации системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров в целях её соответствия задачам социально-экономического развития России, выработки подходов, обеспечивающих доступность, качество и эффективность дополнительного профессионального образования.
Целью модернизации системы дополнительного профессионального образования является приведение этой системы в соответствие с мировой тенденцией обеспечения непрерывности образования, что позволит повысить её эффективность.
На коллегии Минобразования и науки 4 ноября 2004 г., посвященной приоритетным направлениям развития образовательной системы Российской Федерации, актуальной задачей было названо формирование современной системы непрерывного профессионального образования. (233, 10).
Вместе с тем в решении названной коллегии Минобрнауки России от 4 ноября 2004 г. отмечается, что в системе образования не удалось осуществить ряд мер, которые в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. было запланировано осуществить в 2001-2003 гг. В частности не удалось развить систему образования взрослых и непрерывного профессионального образования. (Там, с. 16).
Министр образования и науки РФ А.А. Фурсенко в докладе на парламентских слушаниях в Комитете Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии по теме: «Перспективы развития отечественной системы образования» в ноябре 2004 г в числе основных приоритетов развития образования назвал развитие системы непрерывного образования. Комментируя стратегические задачи в области развития отечественной системы образования, министр образования и науки РФ А.А. Фурсенко подчеркнул, что «российская система образования должна быть несколько переориентирована согласно логике непрерывного образования. Рассчитывать на то, что даже самого хорошего базового образования, честно полученного в замечательном университете, хватит в нашей быстро меняющейся жизни больше, чем на 5-7 лет, наивно. Надо доучиваться, переучиваться, повышать квалификацию» (239, 50). Критический анализ практики в области непрерывного образования обозначил необходимость корректировки принятых ранее планов. В настоящее время подготовлен и проходит процедуру согласования законопроект по внесению изменений и дополнений в законодательные акты Российской Федерации по развитию непрерывного профессионального образования.
Главной задачей непрерывного педагогического образования является совершенствование качества подготовки и обеспечение профессионального роста педагогов, а средствами для достижения этой цели являются совершенствование нормативно-правовой базы, механизмов управления системой образования, улучшение взаимодействия образовательных учреждений, государственных и общественных институтов и др. Система непрерывного педагогического образования призвана помочь учителю овладеть опытом профессионального развития, приобрести готовность к профессиональному совершенствованию во всех фазах профессиональной деятельности. Непрерывное педагогическое образование основывается на принципах фундаментальности, вариативности, преемственности и согласованности, практической направленности.
Значимым компонентом непрерывного педагогического образования является повышение квалификации педагогов (дополнительное педагогическое образование). Место системы повышения квалификации в структуре системе непрерывного исторического образования характеризует схема № 5.
Похожие диссертации на Методика изучения неравенств как средства исследования свойств функций в курсе математики восьмилетней школы
