Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Иноязычная произносительная культура как компонент профессиональной компетенции переводчика 13
1.1. Произносительный аспект в контексте содержания и структуры переводческой компетенции 13
1.2. Сущностная характеристика иноязычной произносительной культуры устного переводчика 35
Выводы по главе 1 59
Глава 2. Теоретические основы совершенствования темпа речи как компонента произносительной культуры устного переводчика 62
2.1. Особенности темпа речи при устном последовательном переводе с русского языка на английский 63
2.2. Навыки и умения, необходимые для совершенствования темпа речи будущих переводчиков 89
Выводы по главе 2 111
Глава 3. Методика совершенствования темпа речи при обучении студентов устному последовательному переводу с русского языка на английский 113
3.1. Модель организации самостоятельной работы, нацеленной на совершенствование темпа речи будущих устных переводчиков 113
3.2. Ход и результаты опытной организации самостоятельной работы будущих переводчиков по совершенствованию темпа речи 138
Выводы по главе 3 157
Заключение 160
Список использованной литературы
- Сущностная характеристика иноязычной произносительной культуры устного переводчика
- Навыки и умения, необходимые для совершенствования темпа речи будущих переводчиков
- Модель организации самостоятельной работы, нацеленной на совершенствование темпа речи будущих устных переводчиков
- Ход и результаты опытной организации самостоятельной работы будущих переводчиков по совершенствованию темпа речи
Сущностная характеристика иноязычной произносительной культуры устного переводчика
Прежде всего, отметим, что в литературе по переводоведению мы обнаружили несколько наименований одного по сути явления. Так, «умение переводчика создавать тексты разного типа в соответствии с принятыми в данном языковом коллективе правилами и стереотипами» составляет, но В.Н. Комиссарову, суть текстообразующей компетенции [Комиссаров, 2004: 334]. Данная компетенция, по его мнению, включает знание соотношения таких правил в двух языках и умение строить тексты разного типа.
Аналогичное содержание вкладывается Е.Р. Поршневой в понятие «текстовая компетенция», профессионально значимая для переводчика. Она определяет ее как «способность / готовность мобилизовать систему знаний, умений, необходимых для текстовой деятельности, заключающейся в различении типа, жанра и стиля текста, а также в конструировании и воспроизведении текста соответственно заданной типологии» [Поршнева, 2004: 22]. Автор уточняет, что текстовая компетенция базируется на опыте текстовой деятельности (текстовосприятия, тек-стовоспроизведения и текстообразования), а также на опыте эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату текстовой деятельности.
Наконец, Ю.В. Гоман выделяет дискурсивную компетенцию, которая сходна с вышеперечисленными текстообразующей и текстовой компетенциями, поскольку под нею автор подразумевает «адекватную интерпретацию смысла высказывания исходного текста; направленность на адресата, который заинтересован в получении сообщения и в отправителе; представление о целях участников коммуникативного акта; умение дать эмоциональную оценку происходящему» [Гоман, 2004: 15].
Анализ приведенных позиций авторов позволяет сделать вывод, что в целом авторы схожи во мнении о том, что текстообразующая компетенция предполагает, прежде всего, умение переводчика понимать и создавать текст определенного типа, жанра, стиля, в соответствии с правилами, установленными языковым социумом. Схожесть мнений заключается также в том, что авторы говорят о необходи 29 мости наличия текстообразующей компетенции в двух языках (родном и иностранном). Позиция Ю.В. Гоман позволяет уточнить компетенцию, связанную с порождением текста. Исследователь упоминает об умении переводчика учитывать направленность на адресата, умение делать выводы на основе воспринятого исходного текста, умение корректировать соотношение языкового содержания и смысла соответственно ситуации общения. Немаловажным является тот факт, что исследователь выделяет в дискурсивной компетенции переводчика умение дать эмоциональную оценку происходящему.
Исходя из выделенных характеристик текстообразующей компетенции, представляется возможным проанализировать роль и место произносительного аспекта иностранного языка в ее осуществлении. Для этого остановимся на выделенном в структуре этой компетенции умении переводчика создавать текст определенного стиля. При этом под стилем мы, вслед за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, понимаем разновидность языка, характеризующуюся особенностями выбора, сочетания и организации языковых средств в связи с задачами общения [Азимов, 1999: 340]. Такая интерпретация стиля особо подчеркивает роль стиля как общественного, а не индивидуального явления, т.е. явления, проявляющегося на уровне нормы языка [Гальперин, 1958].
С позиций такой сферы текстоупотребления и текстопорождения в социолингвистических исследованиях традиционно выделяется: публицистический, деловой, научный, разговорный и художественный стили [Фаенова, 1991]. Некоторые лингвисты выделяют также «нейтральный» / «средний» / «промежуточный» стиль (ср. «нейтральный» стиль у Ю.С. Степанова, 1965; «consultative style» у М. Джуса, 1962). Необходимость в установлении сущности нейтрального стиля обусловлена тем, что в литературе по переводоведению часто встречается мысль о том, что речь переводчика должна быть стилистически нейтральной, что позволяет ему « ... не показывать своей симпатии или антипатии, а по существу переда зо вать информацию адресату» [Чужакин, 2002: 28], соблюсти нейтралитет (беспристрастность) в ходе перевода [там же].
С одной стороны, такое требование к речи переводчика вполне оправдано, поскольку сфера действия нейтрального стиля в естественной речевой деятельности четко очерчена, и осознание ее границ1 входит в коммуникативную компетенцию носителей языка (Фаенова М.О., 1991). Так, «consultative style» обслуживает ситуации непосредственного общения с незнакомым или малознакомым человеком, иными словами, он функционирует в ситуациях, ни слишком официальных, ни слишком интимных, т.е. относительно «нейтральных».
С другой стороны, понимание стиля как языковой разновидности, соотнесенной с типовой социальной ситуацией позволяет утверждать, что каждое высказывание обладает вполне определенной стилистической маркированностью. По словам Э.Г. Ризель: «не бывает речи вне стиля» [Ризель, 1962: 11]. Если следовать этой позиции, то можно прийти к заключению, что не бывает «нейтральных» высказываний, что речь любого человека всегда маркирована стилистическим особенностями.
Такой ракурс позволяет пересмотреть требование «нейтральности» речи переводчика. Соглашаясь с тем, что переводчик должен « ... ни интонационно, ни лексически не показывать своего отношения к той или иной проблеме» [Чужакин, 2002: 28], мы в то же время полагаем, что раз высказывание всегда стилистически окрашено, то и высказывание перевода должно передавать стилистические нюансы. В противном случае бывают весьма нелепые ситуации, когда отправитель информации, к примеру, шутит или рассказывает что-нибудь интересное, при этом используя весь спектр языковых средств, а речь переводчика при этом остается «too formal», «too stiff», «слишком официальной / нейтральной» (Фаенова М.О., 1991).
Навыки и умения, необходимые для совершенствования темпа речи будущих переводчиков
Два ракурса, выделенные нами, задают основные параметры нашим последующим рассуждениям в рамках данного параграфа, в ходе которого мы намерены рассмотреть особенности темпа речи переводчика, обусловленные спецификой переводческой ситуации.
В качестве вывода из вышесказанного сформулируем, что ученые-лингвисты по-разному подходят к рассмотрению темпа речи. Во-первых, внимание акцентируется на значимости темпа для осуществления акта общения. Темп речи есть условие эффективного межкультурного общения. Во-вторых, темп рассматривается как скорость, которая может измеряться либо скоростью артикуляции, либо скоростью звучания звуковых единиц (звуков, слогов). В-третьих, темп речи с лингвистической точки зрения общепризнанно понимается как компонент интонации, посредством которого говорящий передает то или иное коммуникативное намерение. Наконец, темп определяется а) типом (неполным) произнесения и б) определенной ситуацией общения, при этом (б) обусловливает (а).
Имеющиеся в лингвистической литературе данные, как мы можем заключить, во многом определили особенности методического аспекта рассмотрения явления «темп речи». Многое в методической интерпретации темпа идентично лингвистическому взгляду на его исследование. Существуют одновременно и несколько иные, отличные от лингвистических, взгляды на суть темпоральных характеристик.
В словаре методических терминов темп речи трактуется как «скорость произнесения речевых элементов (звуков, слогов, слов). Измеряется двумя способами: числом звуков (или слогов), произносимых в единицу времени, или средней длительностью звука (слога). Темп речи оказывает влияние на интонацию, являясь одним из ее компонентов. Существует зависимость темпа речи от особенностей изучаемого языка и индивидуальных особенностей говорящего» [Азимов, Щукин, 1999: 355-356]. Как мы видим, методисты, вслед за лингвистами, а) рассматривают темп как компонент интонации, б) отмечают необходимость и суть его количественных измерений. Специфическим в их подходе является то, что они устанавливают прямые зависимости между темпом и, с одной стороны, языком, а с другой стороны, индивидуальными особенностями говорящего.
Отметим, что эти суждения мы оцениваем как особо значимые для характеристики темпа речи устного переводчика. Во-первых, это определяет необходимость учета того, каковы темпоральные особенности языка перевода (для нас - английского) и вида перевода (устный последовательный перевод с русского языка на английский). Во-вторых, значимыми становятся индивидуальные произносительные (темпоральные) особенности речи самого говорящего (для нас - устного переводчика).
Остановимся на характеристике темпа речи, обусловленного языком и видом перевода. Прежде всего, отметим, что сущность рассматриваемого нами вида перевода предполагает, что получатель информации является носителем языка (английского). Именно особенности английского языка позволят нам определить те темпоральные параметры речи, которые свойственны носителю языка. Это необходимо для уточнения того, каким темпом речи целесообразно владеть устному переводчику для того, чтобы качественно (в скоростном плане) осуществлять перевод. Оговоримся, что темпоральные особенности английского языка приводятся нами в сопоставлении с показателями темпа речи родного языка (русского) студентов-переводчиков.
Для уточнения количественных показателей, свойственных темпоральным особенностям речи на английском и русском языках, необходимо принять во внимание вполне традиционное деление темпа на медленный, средний и быстрый (Б.А. Бенедиктов, 1972; Л.В. Бондарко, 1977; Г.Н. Иванова-Лукьянова, 2000; Н.А. Краилина, 2005; Н.Г. Углова, 2006; P. Brown, 1979; P. Fraisse, 1982). Отметим при этом, что особое значение в контексте решения проблем обучения темпу иноязычной речи приобретает средний показатель темпа, который характеризует типичную скорость говорения носителя языка. Такая типичная скорость отличается в зависимости от рассмотрения того или иного языка, и этот факт является общепризнанным как в лингвистике, так и в теории обучения языку. Поскольку темпоральные характеристики «разнятся между собой, поэтому совершенно очевидно, что в процессе обучения иностранному языку у обучаемого следует развивать скорость говорения, типичную для носителей данного языка» [Каспарова, 1998: 49]. Это означает, что в целях обучения необходимо вести речь, прежде всего, о среднем темпе иноязычной речи.
В экспериментальной фонетике средние темпоральные характеристики различных языков давно установлены. В качестве базы, основы для констатации средних темпоральных показателей темпа речи мы выбрали исследование Б.А. Бенедиктова (1972), основной целью которого было изучение образцов устной речи (записей по радио, устной речи носителей языка, преподавателей) на русском и английском языках. Это позволило ученому вывести некоторые цифровые характеристики темпа устной речи на интересующих нас языках (русском и английском).
Научность и объективность приведенных Б.А. Бенедиктовым результатов подтверждается и исследованиями последних лет (J. Laver, 1994; М.Г. Каспарова, 1998; Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 1999; А.А. Красножон, 2001), где приводятся в целом схожие цифровые показатели темпа речи на обоих языках. Мы обобщили имеющиеся данные по темпоральным характеристикам двух языков и представили их в виде таблицы (таблица 1), особо выделив показатели среднего темпа.
Отметим, что таблица, к сожалению, заполнена нами не полностью, т.к. большинство из привлеченных авторов исследовали определенные конкретизировано заданные цели, изучая характеристики того или иного темпа речи на одном (либо русском, либо английском) языке. Исключение составляет работа Б.А. Бенедиктова, в которой приводятся данные по всем разновидностям темпа (медленный, средний, быстрый) и по обоим языкам (русский, английский)
Модель организации самостоятельной работы, нацеленной на совершенствование темпа речи будущих устных переводчиков
Созданная нами и описанная в предыдущем параграфе модель СРС была апробирована в ходе опытной работы с целью проверки ее эффективности. Основные исследования проводились на базе факультета заочного обучения Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ) (специальность 022900 «Перевод и переводоведение»). Отдельные статистические данные, а также сведения об эффективности разработанной нами модели СРС были получены в результате опытной работы в одной группе на факультете английской филологии Московского городского педагогического университета (МГПУ). Опытная работа проводилась в течение 2007-2008 учебного года (сентябрь - май). В качестве испытуемых были привлечены студенты III курсов ИГЛУ и МГПУ. Общее количество принявших участие студентов составило 30 человек. Ход и содержание опытной работы мы обобщили и представили в таблице 9 (стр. 139):
Каждый из этапов опытной организации СРС, представленных в таблице 9, имел свою организационную и содержательную специфику. Остановимся на характеристике каждого из этапов.
На подготовительном этапе мы спрогнозировали и спланировали ход опытной организации СРС, сформулировали цель и задачи нашей деятельности.
Этапы Сроки проведения Содержание этапов опытной работы Подготовительный этап сентябрь 2007 г. постановка цели и задач опытной организации СРС, установление сроков, места проведения опытной работы, уточнение количества испытуемых, принимающих участие в организации опытной работы, подбор и создание экспериментальных материалов (планирование содержания беседы, анкеты, составление заданий и упражнений);
Диагностирующий этап октябрь 2007 г. диагностика знаний и умений, выполнение испытуемыми ряда заданий с целью выявления исходных показателей их темпа речи (на родном языке и ЯП), сравнение и анализ полученных результатов;
Формирующий этап ноябрь -апрель 2008 г. организация СРС согласно разработанной в исследовании методике; организация промежуточного контроля / самоконтроля достижений испытуемых с целью отслеживания динамики индивидуального темпа речи студентов; внесение корректив в разработанную методику организации СРС;
Итоговый этан май 2008 г обработка полученных результатов; применение методов математической статистики; анализ данных; формулирование итоговых выводов; составление таблиц, диаграмм, графиков.
Целью опытного обучения является проверка эффективности достижения студентами - будущими устными переводчиками - оптимального темпа речи в ходе реализации модели СРС. Задачи опытного обучения: 1) констатировать усвоение студентами определенного объема знаний о специфике темпа речи при устном последовательном переводе с русского языка на английский в разных коммуникативно-переводческих ситуациях; 2) констатировать развитие у студентов умений достижения оптимального темпа речи1; 3) констатировать формирование у студентов способности самостоятель Перечень умений представлен в 2.2., стр. 109. 140 но совершенствовать индивидуальный темп англоязычной речи на последующих этапах обучения, а также в процессе будущей профессиональной деятельности. На диагностирующем этапе необходимо было определить исходное состояние студентов III курса (30 человек) в области темпоральной организации процесса последовательного перевода с русского языка на английский. Это состояние мы диагностировали по следующим параметрам: 1) наличие/отсутствие у студентов исходного (до организации разработанной нами СРС) уровня знаний (лингвистического и экстралингвистического характера) в области специфики темпа речи при устном последовательном переводе в разных коммуникативно-переводческих ситуациях; 2) наличие/отсутствие у студентов умений достижения оптимального темпа речи; 3) наличие/отсутствие у студентов положительного отношения (устойчивой мотивации) к достижению оптимального темпа речи при устном последовательном переводе; 4) наличие/ отсутствие у студентов способности к самостоятельному совершенствованию своего темпа англоязычной речи.
Диагностирующий срез был проведен непосредственно перед началом опытной организации СРС в октябре 2007 года. Диагностика проводилась посредством следующих эмпирических методов: 1) беседа-размышление (см. приложение 2), 2) анкетный опрос с включением открытых (предполагается свободный ответ) и закрытых вопросов (ответ заключается в выборе утверждения из нескольких предложенных) (см. приложение 4), анализ устных последовательных переводов, выполненных студентами.
Для осуществления диагностики мы определили ряд критериев, позволяющих выявить наличие/отсутствие у студентов указанных параметров. Критерии мы распредели по двум группам. Первая группа включает критерии, позволяющие выявить знания, в области специфики темпа речи при устном последовательном переводе (диагностирующие методы исследования: беседа 141 размышление, анкетный опрос). К этим критериям мы отнесли:
1) понимание студентами значимости темпа речи устного переводчика при устном последовательном переводе с русского языка на английский для достижения целей межкультурного общения (в процессе беседы-размышления / анкетного опроса студенты высказывают / выбирают суждения, умозаключения, свидетельствующие о понимании студентами роли темпа речи переводчика);
2) знание студентами сущности понятия «темп речи» (студенты могут дать определение темпу речи, назвать основные уровни темпа речи: медленный, средний, быстрый);
3) объем знаний, достаточный для реализации темпа речи (студенты могут перечислить факторы (языкового, индивидуального, экстралингвистического свойства ), от которых зависит темп речи устного переводчика).
Вторая группа критериев призвана отразить сформированность у студентов умений достижения оптимального темпа речи. Методом диагностики на данном этапе выступает анализ устных последовательных переводов, выполненных студентами. К таким критериям мы отнесли следующее: дентов (21 чел.) относительно правильно раскрывают сущность понятия «темп речи» (мы объяснили это тем, что рассмотрение данного понятия предусмотрено в рамках дисциплины «Практическая фонетика английского языка» (1—2 курсы)); 30% студентов (9 чел.) не раскрыли понятие «темп речи». У 60% студентов (18 чел.) объем знаний, необходимый для реализации темпа речи, мы оценили как «не вполне достаточный» (затруднились назвать средства реализации того или иного показателя темпа речи); у 40 % студентов (12 чел.) «совсем не достаточный» (назвали лишь часть из требуемого перечня).
Таким образом, результаты беседы-размышления и анкетного опроса показали, что студенты в целом осознают значимость темпа речи устного переводчика при устном последовательном переводе, имеют некоторое представление о специфике реализации темпа речи на ЯП. Однако полученные низкие показатели объема знаний, достаточного для реализации темпа речи, свидетельствуют о недостаточном уровне подготовки студентов к самостоятельному устному последовательному переводу, оформленному с нужными (с позиций КПС) параметрами темпа речи.
Ход и результаты опытной организации самостоятельной работы будущих переводчиков по совершенствованию темпа речи
Поясним представленные в таблице данные. В соответствии с разработанной в исследовании методикой организации СРС каждой группе был определен планируемый итог самостоятельной работы (см. столбец 3). Как видно из таблицы (см. столбец 4) результаты промежуточного среза 1 (0% студентов достигли оптимального темпа речи на ЯП) показали, что объем заданий 1—3, заложенный в мо 152 дели организации СРС, является недостаточным для достижения студентами оптимального для них темпа речи. После проведения формирующего и регуляционного этапов опытной организации СРС были проведены промежуточный срез 2 и итоговый срез, результаты которых (см. столбцы 5, 6) свидетельствуют, что во всех группах наблюдается положительная динамика (в сторону увеличения темпа речи на ЯП). Последняя графа таблицы (см. столбец 7) показывает, сколько студентов из группы (в количественном и процентном соотношении) достигли планируемого итога СРС - оптимального (индивидуального для каждого) темпа речи на ЯП (английском). Мы обобщили полученные данные и в качестве конечного результата получили, что из 30 человек 26 студентов (80%) достигли планируемого итога СРС.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об эффективности созданной нами модели организации СРС, нацеленной на достижение студентами оптимального (индивидуального) темпа речи для реализации устного последовательного перевода с русского языка на английский.
На итоговом этапе опытной организации СРС основной задачей мы предусматривали констатацию факта о наличии у студентов способности самостоятельно совершенствовать темп англоязычной речи на последующих этапах обучения, а также в процессе будущей профессиональной деятельности.
На данном этапе в ходе проведения опытной организации СРС мы в качестве метода исследования выбрали наблюдение за деятельностью студентов как «эффективный способ проверки приобретенных студентами опыта, знаний и умений» [Щукин, 2006: 43]. Наблюдению подлежали следующие параметры: наличие / отсутствие сформированное у студентов специальных учебных умений самостоятельной работы, необходимых для дальнейшего поддержания и совершенствования студентами достигнутого показателя темпа речи на ЯП (английском). К этим умениям относятся: умение работать с учебно-методическим пособием (с материалами, текстами, информационными носителя 153 ми и т.п.), умение сознательной оценки / самооценки результатов собственной / студента-одногруппника учебной деятельности, умение регулирования учебной деятельности с целью достижения соответствия полученного результата требуемому; наличие / отсутствие сформированное у студентов комплекса свойств личности) (Е.Г. Тарева, 2000), обеспечивающих дальнейшее поддержание и совершенствование достигнутого оптимального (индивидуального) темпа речи на ЯП. К необходимым свойствам личности мы отнесли: высокий уровень саморегуляции и самоорганизации, умение личности (студента) рационально распределять время, умение вырабатывать собственные продуктивные индивидуальные приемы решения новых задач (в частности поддержание и совершенствование достигнутого оптимального темпа речи.
Именно этот комплекс свойств личности обусловливает «принятие цели, планирование индивидуальной учебной деятельности, учет условий деятельности, самоконтроль, самооценку и коррекцию» [Тарева, 2000: 19], которые являются необходимыми для дальнейшей организации индивидуальной самостоятельной работы студента, нацеленной на поддержание и совершенствование темпа речи на ЯП (английском).
Основываясь на принятых нами параметрах, мы провели наблюдение за деятельностью студентов на итоговом этапе реализации модели СРС. На данном этапе нами была создана атмосфера (контекст) профессиональной переводческой деятельности (устный последовательный перевод), максимально приближенная к условиям реального устного последовательного перевода с русского языка на английский. Наблюдению подлежала способность студентов самостоятельно реали-зовывать темп речи, заданный параметрами ситуации устного последовательного перевода.
Студентам, в соответствии с предложенной моделью СРС, необходимо было выполнить задания 7-9 (см. З.1., Приложение 3). Это предполагало: 1) самостоятельное прослушивание и анализ темпорального оформления речи отправителя информации на русском языке; 2) самостоятельный устный последовательный перевод полного текста с одновременной записью своего перевода на аудионоситель (кассету, диск); 3) самостоятельный анализ собственного устного последовательного перевода, выявление недочетов в темпоральном оформлении устного перевода, установление ориентиров для самосовершенствования; 4) обмен (анонимный) между студентами записанными на аудионоситель исходными текстами и вариантами их устного последовательного перевода на английский язык; последующий критический анализ студентом (группой студен тов) этих вариантов на соответствие / несоответствие устного перевода оригиналу, в том числе с точки зрения его темпорального оформления; 5) устный последовательный перевод текстов на русском языке как в более быстром (по сравнению с предъявленными ранее текстами) темпе, так и в более медленном.
Непосредственное наблюдение за ходом выполнения студентами этих заданий, а также последующий анализ выполненных студентами заданий позволили выявить наличие / отсутствие у студентов указанных выше параметров наблюдения. Мы обобщили полученные результаты и для наглядности представили их в виде диаграммы (рис. 6).
Похожие диссертации на Методика совершенствования темпа речи будущих переводчиков : английский язык
