Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации 23
1.1. Генезис отечественной методики профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковых вузах 23
1.2. Развитие методики обучения языку для специальных целей за рубежом 42
1.3. Структура и содержание подготовки студентов по программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» 58
Выводы по главе 1 85
ГЛАВА II. Лингвосоциокультурный анализ иноязычной профессиональной деятельности специалиста экономического профиля 89
2.1. Общая характеристика иноязычных коммуникативных потребностей
профессиональной деятельности специалиста экономического профиля... 89
2.2. Лингвостилистические особенности английского подъязыка экономики 100
2.2.1. Лексико-семантические особенности английского подъязыка экономики 102
2.2.2. Структурно-стилистические особенности английского подъязыка экономики 119
2.3. Учет профессиональных коммуникативных потребностей при проектировании системы языковой подготовки специалистов экономического профиля, обучающихся по программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной
коммуникации» 127
Выводы по главе II 161
ГЛАВА III. Методика сопреподавания языка и перевода 163
3.1. Психолого-педагогические и лингводидактические основы сопреподавания языка и перевода будущим переводчикам в сфере профессиональной коммуникации. 163
3.1.1. Методические принципы сопреподавания языка и перевода 177
3.2. Сопреподавание аспектов специального языка и перевода 184
3.2.1. Совершенствование фонетических навыков и формирование
переводческих навыков использования приемов транскрипции и транслитерации 185
3.2.2. Совершенствование грамматических навыков и
формирование переводческих навыков осуществления грамматических трансформаций 187
3.2.3. Формирование иноязычного профессионального тезауруса и навыков оперирования лексическими трансформациями 192
3.3. Сообучение профессионально ориентированному чтению и профессионально ориентированному переводу 201
3.3.1. Обучение письменному переводу 226
3.3.2. Обучение переводу с листа 232
3.4. Комплекс упражнений по взаимосвязанному обучению языку и переводу переводчиков в сфере профессиональной коммуникации 237
3.4.1. Комплекс упражнений для совершенствования фонетических навыков и формирования навыков использования переводческих приемов передачи звуков и графем 241
3.4.2. Комплекс упражнений для совершенствования грамматических навыков и формирования грамматических навыков перевода 243
3.4.3. Комплекс упражнений для формирования профессионального иноязычного тезауруса и формирования лексических навыков перевода 247
3.4.4 Комплекс упражнений для обучения профессионально ориентированному чтению и переводу 268
Выводы по главе III 279
ГЛАВА IV. Опытное обучение и его основные результаты 281
4.1. Ход опытного обучения 281
4.2. Анализ результатов предэкспериментального теста-среза 284
4.3. Анализ результатов промежуточного теста-среза 297
4.4. Анализ результатов постэкспериментального теста-среза 304
Выводы по главе IV 314
Заключение 317
Библиография 322
Приложения 358
- Развитие методики обучения языку для специальных целей за рубежом
- Лингвостилистические особенности английского подъязыка экономики
- Методические принципы сопреподавания языка и перевода
- Анализ результатов предэкспериментального теста-среза
Развитие методики обучения языку для специальных целей за рубежом
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов, посвященные проблемам: а) личностно-деятельностного подхода к
проектированию дидактических систем и развитию иноязычной компетенции (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя. Г.В. Колшанский, С.Л. Рубинштейн); б) поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); в) структуры деятельности и базовых компонентов профессионального образования (ВС. Леднев); г) дополнительного профессионального образования (В.М. Жураковский, В.А. Кузнецова, И.А. Мосичева, Н.Р. Сенаторова, ВС. Сенашенко, В.Г. Халин); д) контекстного обучения (А.А. Вербицкий); е) «языковой личности» и «вторичной языковой личности» (Г.И. Богин, Р.А. Будагов, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева); ж) терминологии (К.Я. Авербух, В.В Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Ю. Городецкий. С.В Гринев, В.М. Лейчик, Д.С. Лотте, Ю.Н. Марчук, Ю.В Рождественский. А В. Суперанская, В.Д. Табанакова, Р.С. Цаголова); з) функциональной стилистики (О.С. Ахманова, М.М. Глушко, А.А. Липгарт. А.И. Комарова, Н.М. Разинкина); и) содержания иноязычной подготовки студентов высших учебных заведений (Н.В Баграмова, Н.В. Барышников, И М. Берман, И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, И.И. Халеева); к) психолингвистических основ обучения иностранным языкам (Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); л) профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (Т.Н. Астафурова, Н.М. Громова, Ю.Д. Долматовская, М.Г. Евдокимова, Н.В. Елухина, Э.П. Комарова, Е.В. Мусницкая, М.В. Озерова, О.Г. Поляков, Т.Ю. Полякова, Т.С. Серова, Е.В. Синявская, ОБ. Тарнопольский, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, Н И. Шевченко); м) перевода и дидактики перевода (И.С. Алексеева, Л.С. Бархударов. М.П Брандес, В.Г. Гак, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Л.Л. Нелюбин,
О.Г. Оберемко, В.И. Провоторов, Я.И. Рецкер, А.В. Федоров, Г.В. Чернов); н) обучения языкам для специальных целей (Р. Болито, Т. Дадли-Эванс, К. Джонсон, Р. Джордан, Дж. Ивер, К. Кеннеди, П. Мастер, Дж. С. Олдерсон, П. Робинсон, Дж. М. Свейлз, М. Дж. Сейнт-Джон, П. Стревенс, X. Уидосон, А. Уотерс, Дж. Уэлз, Т. Хатчинсон, В. Хендерсон, М. Эллис).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринимается попытка дать концептуальное обоснование программе дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»; определить ее структурно-содержательную характеристику; разработать методику сопреподавания иностранного языка и перевода для специальных целей.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении лингводидактических основ языковой подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации; в конкретизации целей, задач, содержания и принципов обучения студентов в рамках дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»; в определении номенклатуры профессиональных иноязычных коммуникативных и переводческих компетенций; в обосновании системы взаимосвязанного обучения языку и переводу для специальных целей.
Практическая ценность заключается в отборе текстов для обучения языку и переводу студентов экономических специальностей, в разработке комплекса обучающих упражнений по формированию навыков и умений профессионально ориентированного чтения, говорения, аудирования, и развитию навыков и умений перевода с листа, письменного перевода с английского языка на русский и с русского языка на английский, реферирования, в создании учебного пособия «Практический курс английского языка и перевода для экономистов» (объемом 29 п.л.), в разработке инновационного средства обучения терминологической лексике - приложения к учебному пособию в форме рабочей тетради.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1998 - 2002 гг.) изучалась научная и методическая литература по данной проблеме; проводилось ознакомление и обобщение передового педагогического опыта реализации программы в вузах страны; делался сопоставительный анализ подходов к процессу подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации; анализировалась нормативная документация; уточнялся аппарат исследования, проводились беседы с преподавателями, методистами, студентами.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) разрабатывалась концепция исследования; уточнялась и конкретизировалась гипотеза; были сформулированы цели и задачи работы; были определены требования к структуре и содержанию специальной подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации; разрабатывался и обосновывался комплекс методов, приемов, форм и средств обучения, необходимых для повышения качества подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации; проводился пробный педагогический эксперимент; создавалось учебное пособие, определялись педагогические условия проведения опытного обучения.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) проводилось опытное обучение переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в четырех вузах города Ставрополя; экспериментально проверялась эффективность разработанного комплекса упражнений и средств обучения; обрабатывались и анализировались полученные в ходе опытного обучения данные; подводились итоги опытного обучения; полученные результаты сопоставлялись с гипотезой и задачами исследования; формулировались выводы; оформлялся текст диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт ряда вузов, реализующих дополнительную образовательную программу «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, применением комплекса методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, использованием статистических методов обработки данных.
Лингвостилистические особенности английского подъязыка экономики
Высокие темпы изменений, происходящих в России и в мире, нарастающая глобализация, неизбежно усиливающаяся включенность российского общества в общемировые процессы, стремительный технологический прогресс, в частности информационная революция, влекут за собой растущую потребность в высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах.
Образование должно соответствовать интересам и потребностям общества, а значит, одной из задач образования является профессиональная подготовка специалистов, направленная на потребности общества.
Следует заметить, что современная экономическая ситуация характеризуется повышенным риском, неопределенностью и динамизмом происходящих в обществе процессов. Высшее образование также испытывает на себе серьезное влияние данных изменений. Это влечет за собой увеличение спроса на специалистов экономического профиля, исходящего из непосредственных запросов сложившегося рынка и ориентированного на развитие адаптационных возможностей специалиста в современных условиях. От уровня профессиональной компетентности экономиста зависят сроки реализации экономических планов, рациональность принимаемых решений и, соответственно, результативность хозяйственной деятельности.
Для того чтобы дать характеристику иноязычным коммуникативным потребностям профессиональной деятельности специалиста экономического профиля обратимся сначала к рассмотрению содержания профессиональной подготовки студентов экономических специальностей, представленного в квалификационных характеристиках основного нормативного документа высшего профессионального образования - Государственном образовательном стандарте.
Выпускник вуза по специальности 080502 «Экономика и управление на предприятии» в соответствии с ГОСом ВПО должен быть подготовлен к профессиональной деятельности, обеспечивающей рациональное управление экономикой, производством и социальным развитием предприятий всех организационно-правовых форм с учетом отраслевой специфики, техники, технологии, организации производства, эффективного природопользования на должностях, требующих базового высшего экономического или инженерно-экономического образования, а также к работе на научнопедагогических должностях, в органах государственного управления и местного самоуправления в должностях, требующих профессиональных знаний отраслевой экономики и экономики предприятия (ГОС ВПО Специальность 080502 «Экономика и управление на предприятии, 2000: 2).
Деятельность современного экономиста связана не только с получением, обработкой и анализом информации (цифровых данных, формул, таблиц, графиков), но и строится на общении и взаимодействии с коллегами, партнерами, заказчиками, клиентами, акционерами. Следовательно, одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности современного экономиста является его коммуникативная компетенция.
Придерживаясь точки зрения Е.Р. Поршневой, уточним, что под компетенцией мы понимаем способность и готовность к мобилизации декларативных и операциональных знаний, умений и качеств, необходимых для решения конкретной задачи, осуществления действий, обеспечивающих ориентировку в профессиональной деятельности и готовность к овладению этой деятельностью, а под компетентностью - конечную цель профессиональной подготовки и дальнейшего самосовершенствования, как высокий уровень актуализации компетенций, способность эффективно выполнять профессиональную деятельность (Поршнева, 2004: 21).
В последнее время в рамках компетентностного подхода к профессиональному обучению термины «компетенция» и «компетентность» зачастую взаимозаменяются, до си пор нет однозначного определения их значения, существуют очевидные расхождения в их употреблении и толковании.
Под компетенциями обычно понимают знания, умения, навыки и опыт, объективно помогающие выпускнику учебного учреждения в решении какой- либо задачи, а также совокупность личностных качеств и способностей, необходимых для успешного овладения определенной деятельностью.
Компетентность же, по мнению Ю.Н. Емельянова, есть «такой уровень сформированное межличностного опыта, то есть обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» (Емельянов, 1991: 4).
Профессиональная компетентность определяется также как интегральная профессиональная способность человека, означающая его подготовленность к решению определенного класса профессиональных задач (Акмеология, 2002).
По мнению авторов «Основ теории коммуникации» коммуникативная компетентность представляет собой определенный уровень сформированное личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе (Основы теории коммуникации, 2006).
Профессиональная коммуникативная компетенция предполагает наличие у работника способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми и оценивается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций профессионального взаимодействия. Профессиональная коммуникативная компетенция - это особый вид компетенции, предполагающий наличие готовности и способности к владению предметными и научными знаниями в профессиональном общении (Акмеология, 2002).
Коммуникативная компетенция как одна из составляющих общей профессиональной компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Следует заметить, что общая профессиональная компетентность специалиста экономического профиля предполагает также включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч и бесед; умение проведения деловых совещаний; умение ведения деловой переписки; умение общаться по телефону, умение слушать.
Методические принципы сопреподавания языка и перевода
Всем вышеуказанным требованиям большинство студентов неязыковых вузов, осваивающих программу «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», к сожалению, не соответствуют, да, в принципе, и не должны соответствовать.
Следовательно, сейчас необходимо подумать о смене содержательных приоритетов в подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Изначально заданную целевую установку - формирование у студентов умения выполнять письменный перевод специальных текстов с иностранного языка на русский - правомерно признать ограниченной и в недостаточной степени отвечающей реальным потребностям обучаемых. Даже в условиях современного «информационного взрыва» сложно представить - зачем и для кого выпускники отечественных вузов будут в массовом порядке переводить письменно материалы, относящиеся к сфере их основной профессиональной деятельности.
Подтверждением правомерности разработанной нами методики содержательного дуализма, когда обучение иностранному языку совмещается с обучением переводу, являются слова одного из ведущих отечественных специалистов в области переводоведения В.Н. Комиссарова. В своей работе «Теоретические основы методики обучения переводу» он отмечает: «В условиях недостаточного владения учащимися одним из языков, сопряженных в процессе перевода (являющегося для них иностранным), обучение переводу осуществляется параллельно с изучением этого языка. В этом случае приходится учитывать отсутствие у обучаемых достаточной языковой подготовки и предварять (или дополнять) собственно переводческое обучение изучением особенностей языка, знание которого необходимо для решения переводческих задач» (Комиссаров, 1997: 13-14).
Обучение переводчиков в сфере профессиональной коммуникации - как раз такой случай. Необходимость овладения языком специальности с одной стороны, навыками и умениями перевода с другой в совокупности приводят к рациональному совмещению двух целей в одном курсе. О неизбежности сочетания обучения переводу и языку говорит в своей работе «Профессиональный тренинг переводчика» и И.С. Алексеева: «Обучение переводу предусматривает совершенствование в знании иностранного языка» (Алексеева, 2001: 84).
Подобная комбинаторика, на наш взгляд, является методически целесообразной. Ведь перевод как вид речевой деятельности, имеющий свои собственные, только ему присущие характеристики, связан и с другими видами речевой деятельности. В том или ином виде перевода (устном или письменном) в большей или меньшей степени участвуют определенные виды речевой деятельности. Так, не владея навыками и умениями аудирования и говорения, невозможно осуществлять устный перевод. Для выполнения письменного перевода необходимо владеть чтением и письмом.
Объясняя интегративный характер процесса изучения иностранного языка, Е.Н. Соловова верно замечает: «... какому бы аспекту языка или виду речевой деятельности мы ни обучали, одновременно в большей или меньшей степени мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды речевой деятельности» (Соловова, 2002: 29).
Придерживается подобного мнения и О.Б. Тарнопольский, который объясняет взаимосвязь различных видов речевой деятельности не только сходством их структур, но и «общностью большинства языковых средств, единой внутренней речью и участием одного и того же комплекса анализаторов» (Тарнопольский, 1989: 39-40). Различные виды речевой деятельности подкрепляют друг друга, так же как и обучение одному аспекту языка облегчает усвоение других.
Следовательно, вполне правомерно говорить о том, что у студентов дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» развитие навыков и умений говорения, аудирования, чтения и письма должно происходить параллельно с формированием переводческой компетенции. Такая модель позволит фундаментализировать языковую подготовку за счет рационального интегрирования в процесс обучения наиболее важных и значимых аспектов языка и перевода, представляющих несомненную прагматическую и практическую для будущих специалистов.
Далее рассмотрим, как проявляется эта взаимосвязь в процессе обучения языку и переводу для специальных целей.
Следует отметить, что мы различаем учебный перевод и собственно перевод (в переводоведческом смысле этого слова). Учебный перевод является средством овладения языковыми знаниями, навыками и умениями (чтением, аудированием, говорением, письмом), А собственно перевод выступает как цель обучения, при этом чтение, аудирование, говорение и письмо являются средством достижения этой цели. В реальном учебном процессе грань между этими двумя видами перевода нередко стирается. Очевидной же она становится при переводе связных текстов. Так как мы считаем, что именно при переводе текстов сможет явно проявиться способность выполнять профессиональный перевод.
Анализ результатов предэкспериментального теста-среза
OWNER (person who has all the legally possible rights, privileges, and powers in a thing) - собственник (субъект собственности, физическое или юридическое лицо, обладающее правом собственности, выступающее в роли владельца, распорядителя, пользователя объекта собственности). 1. Mr. Jackson is the owner of the company. 2. The dividends have been distributed to the owners. 3. The owners do not actively participate in company management. FOUNDER (person who founds or establishes smth.) - учредитель (организатор дела, основатель фирмы, общества). 1. An entrepreneur who starts a company is its founder. 2. Although he was the founder of the company, he left it and went on to found more new companies. 3. Aristotle Onassis is known as the founder of a big business empire. GOVERNMENT (state body that governs a country, controls the economy and the overall provision of public services) - правительство. 1. The government owns companies in many different industries such as car manufacturing and air travel. 2. In some areas, the government reduced the number of laws and regulations to encourage businesses to move there. 3. Government expenditure (excluding privatization proceeds) in 1993 was 283.0 billion.
PUBLIC CORPORATION (organization responsible for the dayo-day running of nationalized industries owned and controlled by central government) - государственная корпорация (корпорация, организованная по специальному правительственному постановлению). 1. ВВС as a public corporation has maximum independence as regards the disposal of its funds although its revenue is subject to governmental decision. 2. The functions of the Municipal public corporation include the provision or maintenance of medical services, education, water supply, fire services, garbage disposal, markets, gardens, and engineering projects such as drainage development and the improvement of roads and street lighting. 3. Nippon Hoso Kyoki is a Japanese public corporation that operates two television and three radio networks.
EXECUTIVE AGENCY (branch of a government concerned with executing laws, agreements, etc.) - государственный исполнительный и регулирующий орган (орган, который непосредственно подчиненный правительству или главе государства (в отличие от независимых органов). 1. Executive Agencies were first established in 1988. 2. Executive Agencies do not usually have their own legal identity, but operate under powers that are delegated from Ministers and Departments. 3. Most agencies receive their funding from their parent department although they are required to publish and lay before Parliament separate accounts. Следующий прием, используемый для презентации специальной лексики, основывается на фреймовом подходе. Теория фрейма как иерархической структуры для представления знаний о некой стереотипной ситуации была разработана американскими лингвистами М. Минским,
Ч. Филлмором, Р. Шэнком и успешно использована в отечественной методике преподавания иностранных языков И.И. Хадеевой, П.Б. Паршиным, А.Н. Латышевой, Г А. Тюриной, Т.Б. Межовой и др.
Обосновывая эффективность применения фреймов (логико структурных схем) в процессе обучения языку для специальных целей, Т.Б. Межова замечает: «Тематически однородная фреймовая структура снимает трудности запоминания терминов и доводит систему отработки лексики до автоматизма» (Межова, 2002: 25). Организация лексики во фрейм- схемы позволяет не только структурировать введение новых терминологических единиц, но и увеличить скорость запоминания иноязычных терминов и их эквивалентов на родном языке. Основное достоинство этого способа заключается в тематической систематизации лексики, когда вокруг одного ключевого понятия на основе логикосемантических отношений группируется вся лексика, содержание которой изначально задано и определено ключевым понятием. Распределение лексики вокруг одного понятия приводит к образованию «особой группы или множества, которое содержательно характеризует, задает это понятие, представляя собой его неявное определение» (Караулов, 198 Г. 220).
Логико-структурная схема представляет эффективное средство символической наглядности «изображающей наиболее сложные связи, зависимости, внутреннюю логику той или иной конкретной тематической группы слов, идеографических синонимов, гнезд слов» (Серова, 1982: 43).
Введение и закрепление лексики с опорой на фрейм, когда лексика представлена словарем понятий, позволяющих более полно охватить предметную область определенной темы, обеспечивает дозированную и четкую организацию специальной лексики, избегая при этом случайной в смысловом отношении группировки слов. Схема становится не только средством наглядности, но и средством развития мыслительной активности учащихся, осознанного овладения лексическим материалом. При работе со схемой обучаемый знакомится с основными понятиями, ключевой лексикой по той или иной теме, формирует достаточный объем наименований, устанавливает связи между понятиями и ключевой лексикой, определяет их последовательность. Фреймовая схема, являясь одной из форм моделирования специальных знаний, отражает логические типы отношений между специальными понятиями, обозначенными терминами определенной терминосистемы. Графически представляя понятийную иерархию, схема достаточно четко отражает определенную совокупность понятий, связанных разными типами отношений. Продемонстрируем это на примере.
