Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования операциональной компетенции студентов, обучающихся по программе «переводчик в сфере профессиональной коммуникации» 16
1.1 Перевод как особый вид речевой деятельности 16
1.2 Обучение письменному переводу по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» 30
1.2.1 Методический аспект обучения письменному переводу 35
1.3 Компетентностный подход в обучении переводу в сфере профессиональной коммуникации 45
1.3.1 Структура и содержание переводческой компетентности 52
1.3.2 Структура и содержание операциональной компетенции 66
1.4 Характеристика текстов экономической тематики 74
1.5 Переводческие трансформации как средство преодоления переводческих трудностей в экономических текстах 87
1.5.1 Лексические трансформации 106
1.5.2 Грамматические трансформации 110
Выводы по главе I 115
Глава II. Методические основы формирования операциональной компетенции переводчиков в сфере профессиональной коммуникации (на материале перевода экономических текстов с английского языка на русский) 119
2.1 Принципы методики формирования операциональной компетенции 119
2.2 Отбор и организация содержания обучения 131
2.3 Теоретическое обоснование комплекса упражнений для формирования операциональной компетенции 139
2.4 Критерии оценки сформированности операциональной компетенции 166
2.5 Организация экспериментального обучения и анализ его результатов 171
Выводы по главе II 188
Заключение 191
Список сокращений 194
Библиография 195
Приложения 214
- Обучение письменному переводу по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»
- Структура и содержание переводческой компетентности
- Отбор и организация содержания обучения
- Критерии оценки сформированности операциональной компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в России происходят серьезные экономические преобразования, наблюдаются активное развитие банковской сферы и международных отношений, расширение влияния иностранных компаний на российский рынок, увеличение инвестиций и т.п. Это формирует общественный заказ на переводчика, призванного обеспечивать взаимопонимание специалистов в области экономической деятельности. При этом более важное место – и по объему, и по социальной значимости – занимают письменные переводы текстов специального характера: бухгалтерских отчетов, пакетов тендерных документов, балансов, маркетинговых исследований, гарантийных писем, кредитных заявок, счетов, статей и пр. Экономический перевод становится востребованным в различных ситуациях делового взаимодействия, поэтому подготовка переводчиков в этой сфере является важной задачей, которая стоит перед вузами нашей страны. Все более актуальными становятся проблемы качества переводческого образования.
Большое количество учреждений высшего профессионального
образования, осуществляющих обучение специалистов в этой области, не
способствует переходу на качественно новый уровень подготовки
переводчиков. Это связано с тем, что в педагогической практике цели
обучения переводу не всегда рефлексируются, что обусловлено
недостаточной степенью разработанности этого вопроса в педагогической и научно-методической литературе. Состояние методики обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации на сегодняшний день дает простор для исследований, т.к. многие ее аспекты нуждаются в дальнейшей разработке, что приводит к появлению новых работ в этой области (И.С. Алексеева, В.В. Алимов, Н.Н. Гавриленко, Н.Г. Инютин, Л.К.Латышев и др.).
Приоритетным направлением подготовки переводчиков является компетентностный подход, который предполагает профессионализацию обучения путём ориентации на освоение умений и способов деятельности (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.).
Различные аспекты профессиональной компетентности переводчика затрагивались отечественными (И.С. Алексеева, Н.Н. Гавриленко, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, Е.Р. Поршнева и др.) и зарубежными учеными (Р. Белл, В. Вилсс, Д. Гуадек, У. Кауц, Д. Кирали, А. Нойберт, К. Норд, П. Ньюмарк, А. Пим, М. Пресас, Б. Харрис и др.). Анализ литературы позволил нам установить, что переводческая компетентность – это сложная лингвокогнитивная категория, состоящая из комплекса компетенций, позволяющих переводчику успешно осуществлять профессиональную деятельность.
Среди номенклатуры компетенций важных для деятельности письменного переводчика в сфере профессиональной коммуникации особо необходимо выделить операциональную компетенцию. Она предполагает наличие теоретических знаний в области переводоведения, знания о
стратегиях перевода, о его задачах и целях, о трудностях перевода и
принципах преодоления этих трудностей, о переводческих трансформациях.
Операциональная компетенция также предполагает умения анализировать
оригинал, правильно применять переводческие трансформации для решения
переводческих проблем, умения редактировать и критически оценивать
результат своих действий. Эта компетенция является основной
составляющей профессиональной компетентности переводчика
профессионально-ориентированных текстов [Гавриленко, 2008: 36], т.к.
именно входящие в нее знания и умения позволяют переводчику выполнять
точную передачу смыслового содержания оригинала и создавать его
полноценное функционально-стилистическое соответствие, учитывая
расхождения между языками оригинала и перевода.
Анализ современной научной литературы, посвященной проблемам
повышения качества образования и методики обучения переводу в целом и
переводу в сфере профессиональной коммуникации в частности, показал, что
этот аспект обучения до сих пор остается мало разработанным. До
настоящего времени не определены структура и содержание
операциональной компетенции, отсутствуют специальные методические материалы, не разработана эффективная система ее формирования. В большинстве случаев имеющиеся на сегодняшний день рекомендации относительно этой компетенции сводятся к развитию интуитивного чувства меры переводческих трансформаций. Таким образом, объективные обстоятельства диктуют необходимость формирования операциональной компетенции и создания научно-обоснованного комплекса упражнений.
Актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями между:
– возросшими социальными требованиями к уровню подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации и недостаточной степенью разработанности существующей методики их обучения;
– ростом интереса к переводу профессионально-ориентированных текстов (в сфере экономической деятельности) и отсутствием специальных методических материалов;
– практической востребованностью в формировании операциональной компетенции переводчиков и степенью ее теоретической обоснованности;
– необходимостью использования в обучении будущих переводчиков такого содержания и методов, которые могут способствовать развитию критического и творческого мышления, и недостаточной разработанностью в системе высшего образования, в целом, и в методике обучения переводу, в частности, такого рода компонентов;
– потенциальными возможностями методики формирования
операциональной компетенции в образовательном процессе и отсутствием
научно-методических разработок по ее организации в процессе
профессионального обучения переводческой деятельности;
– между объективной практикой реализации программы
дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной
коммуникации», с одной стороны, и недостаточной разработанностью проблемы в теоретическом и практическом плане, с другой стороны.
Данные противоречия обусловили постановку проблемы и выбор темы
исследования: «Формирование операциональной компетенции
переводчиков в сфере профессиональной коммуникации (английский язык, экономическая специальность)».
На основе выделенных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая состоит в раскрытии содержания понятия операциональной компетенции, значимости её формирования в процессе профессиональной подготовки переводчика, а также в определении условий ее формирования в ходе образовательного процесса в вузе.
Основной целью исследования является определение и обоснование состава и содержания операциональной компетенции, разработка научно обоснованной методики ее формирования у будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
Объект исследования – обучение письменному переводу
профессионально-ориентированных текстов студентов экономических
специальностей.
Предмет исследования – методика формирования операциональной
компетенции будущего переводчика в сфере профессиональной
коммуникации в высшем учебном заведении.
Анализ научно-педагогической литературы и практической
деятельности преподавателей вузов позволил сформулировать гипотезу, которая состоит в предположении о том, что эффективность формирования операциональной компетенции студентов, получающих дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», обеспечивается, если:
– обучение письменному переводу студентов экономических
специальностей, обучающихся по программе «Переводчик в сфере
профессиональной коммуникации», осуществляется на основе
компетентностного подхода путем поэтапного формирования
операциональной компетенции переводчика в процессе последовательного решения профессиональных задач;
– определены структура и содержание операциональной компетенции переводчика в сфере профессиональной коммуникации;
– разработана методика поэтапного формирования операциональной
компетенции, этапы которой соответствует основным этапам
профессиональной переводческой деятельности: освоение знаний,
предпереводческий анализ, перевод, редактирование и оценка переводческой деятельности;
– разработан комплекс специальных упражнений, направленных на формирование операциональной компетенции.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1) на основе анализа лингвистической, методической и
переводоведческой литературы рассмотреть понятие и уточнить структуру и
содержание переводческой компетентности и определить в ней место
операциональной компетенции;
2) раскрыть понятие операциональной компетенции, определить ее
роль в профессиональной деятельности переводчика и выделить ее как
объект овладения;
-
разработать структуру и содержание операциональной компетенции;
-
выявить особенности письменного перевода экономических текстов, проанализировать характеристики этих текстов в английском и русском языках;
-
рассмотреть основные лексико-грамматические трудности перевода экономических текстов и определить способы их преодоления;
6) разработать и апробировать комплекс упражнений для
формирования операциональной компетенции переводчика в процессе
освоения им дополнительной квалификации;
7) разработать, обосновать и верифицировать методику поэтапного
формирования операциональной компетенции будущих переводчиков в
сфере профессиональной коммуникации на основе комплекса упражнений;
8) разработать критерии оценки уровня сформированности
операциональной компетенции переводчиков;
9) провести опытно-экспериментальную проверку эффективности
методики формирования операциональной компетенции переводчиков.
Теоретико-методологической базой исследования послужили
фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов,
посвященные проблемам: а) компетентностного подхода (Н.В. Баграмова,
И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской,
В.Д. Шадриков и др.); б) теории перевода и дидактики перевода (И.С.
Алексеева, В.В. Алимов, Л.С. Бархударов, М.П. Брандес, Е.В. Бреус, В.Г.
Гак, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Л.Л. Нелюбин,
О.Г. Оберемко, В.И. Провоторов, Я.И. Рецкер, А.В. Федоров, А.П. Чужакин,
Ю.Найда и др.); в) профессионально ориентированного перевода (Е.Е.
Аксенова, Н.Н. Гавриленко, А.А. Зайченко, С.А. Королькова, М.Г. Цуциева и
др.); г) психологии и педагогики, являющиеся важной методологической
основой лингводидактических исследований (А.Н. Леонтьев, Л.С.
Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); д) теории и методики профессионального образования (Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); е) развития критического мышления обучаемых (А.В. Коржуев, В.А. Попков, Д. Халперн).
Для решения поставленных задач использовались следующие научно-исследовательские методы:
– теоретические: а) анализ психолого-дидактической, лингвистической, методической, переводческой литературы отечественных и зарубежных авторов по теме диссертационного исследования; б) анализ программ обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации; в) анализ
отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий по переводу; г) анализ ранее выполненных диссертационных исследований; д) изучение и обобщение педагогического опыта;
– диагностические: а) анкетирование преподавателей перевода и студентов; б) беседы с преподавателями; в) непосредственное и опосредованное наблюдение, а также обобщение их опыта работы;
– экспериментальные: а) тестирование; б) проведение срезов; в) проведение экспериментального обучения; г) анализ письменных работ студентов;
– математические: а) количественный и качественный анализ экспериментальных данных; б) ранжирование; в) математические методы обработки данных опытного обучения и их наглядное представление.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– исследовано содержание понятия операциональной компетенции, дано авторское определение, выявлены структура и содержание данной компетенции;
– определены роль и место операциональной компетенции переводчика в структуре профессиональной переводческой компетентности;
– разработаны критерии отбора и организации учебного материала с учетом экономической специальности;
- выделены и интерпретированы принципы обучения письменному переводу экономических текстов в рамках формирования операциональной компетенции;
– создан учебный комплекс упражнений, способствующий
формированию операциональной компетенции переводчика;
– разработана, теоретически обоснована и экспериментально апробирована методика поэтапного формирования операциональной компетенции будущих переводчиков;
– разработана модель формирования изучаемой компетенции.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
– уточнены понятия «операциональная компетенция», «переводческая компетентность», «переводческая трансформация»;
– разработаны содержание и структура операциональной компетенции переводчика;
– выделены лексические, грамматические и стилистические
особенности экономических текстов в английском и русском языках;
– теоретически обоснована методика формирования операциональной
компетенции в процессе подготовки переводчиков в сфере
профессиональной коммуникации.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность переводчика как условие эффективного осуществления профессиональной деятельности представляет собой интегральную характеристику профессиональных и личностных качеств переводчика и включает комплекс компетенций, которые позволяют
успешно решать профессиональные задачи. Среди номенклатуры
компетенций особую роль в профессиональной деятельности переводчика
играет операциональная компетенция. Она представляет собой
содержательный компонент способности к выполнению профессиональной
переводческой деятельности в виде совокупности определенных
переводческих знаний и умений для преобразования речевого произведения на одном языке в речевое произведение на другом языке, а также опыта такой деятельности, обеспечивающего успех в решении переводческих задач.
2. Формирование операциональной компетенции переводчика является
эффективным при условии соблюдения основных этапов переводческой
деятельности – освоение профессиональных знаний, предпереводческий
анализ оригинала, собственно перевод, редактирование и оценка текста
перевода. В соответствии с обозначенными нами этапами выделены
компоненты ОК переводчика: знаниевый, аналитический, синтезирующий,
коррекционно-оценочный.
3. Разработанный учебный комплекс упражнений, в который входят
сопоставительные, предпереводческие, переводческие и коррекционно-
оценочные упражнения, соответствующие основным этапам переводческой
деятельности и компонентам операциональной компетенции, способствует
формированию операциональной компетенции переводчиков.
4. Методическую основу обучения студентов, получающих
дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной
коммуникации», в рамках формирования операциональной компетенции
составляют принципы, которые формулируются на основе: а) анализа целей
обучения (коммуникативности, прочности и сознательности,
профессиональной направленности, стилистической дифференциации и
сравнительного анализа); б) условий обучения (интеграции знаний,
поэтапности, интегрированного и дифференцированного обучения); в)
контингента учащихся (учета родного языка и культуры, доступности и
посильности, учета индивидуально-психологических особенностей
обучающихся).
5. Ожидаемым результатом образовательного процесса в заданных
условиях является становление операциональной компетенции переводчиков
в сфере профессиональной коммуникации, которая представляет собой
содержательный компонент способности к выполнению профессиональной
переводческой деятельности в виде совокупности определенных
переводческих знаний и умений, а также опыта такой деятельности,
позволяющего эффективно решать переводческие задачи.
6. Разработанная нами модель формирования операциональной
компетенции способствует повышению эффективности профессиональной
подготовки студентов экономических факультетов, получающих
дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной
коммуникации».
Практическая значимость исследования заключается в разработке и
внедрении в образовательную практику комплекса упражнений,
способствующего формированию операциональной компетенции будущих переводчиков. Данный комплекс может быть использован при подготовке студентов экономических специальностей, получающих дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», а также. Материалы исследования могут использоваться на практических и лекционных занятиях по профессионально-ориентированному переводу, в теоретических курсах и на семинарских занятиях по методике обучения переводу, для создания аналогичного комплекса упражнений для студентов других специальностей, а также для составления учебных пособий по переводу. Основные теоретические положения работы могут быть использованы в решении задач модернизации обучения письменному переводу с английского языка на русский, повышении эффективности организации учебного процесса и для дальнейших исследований в области методики обучения письменному переводу.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная
работа проводилась на базе ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский
государственный университет» (НИУ) (г. Челябинск) в три этапа. В исследовании приняли участие 61 студент факультета «Экономика и управление», получающие дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» на кафедре английского языка.
Организация и этапы исследования.
Первый этап – поисково-аналитический (2007–2009 гг.) – был посвящен изучению проблемы исследования. На данном этапе применялись следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической и методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование. В результате изучения источников выявлены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулирована гипотеза.
Второй этап – опытно-экспериментальная работа (2009–2010гг.) – сопровождался уточнением гипотезы, обобщением и систематизацией полученного материала. Уточнены структура и содержание переводческой компетентности, определена роль операциональной компетенции. На этом этапе создано теоретическое обеспечение исследования проблемы: определялись принципы формирования ОК, отбор и организация содержания обучения. Разработан и апробирован комплекс упражнений, направленный на формирование ОК переводчика. Ведущими методами на данном этапе стали наблюдение, системный анализ, эксперимент.
Третий этап – заключительно-обобщающий – (2010–2012 гг.) – включал
обработку, анализ, обобщение результатов теоретического и
экспериментального исследования по созданию и апробации комплекса
упражнений, способствующего формированию ОК переводчика. Уточнялись
теоретические и практические выводы, происходило оформление
полученных материалов. На данном этапе использовались методы: сравнительный анализ, методы математической статистики, а также обобщение опыта работы по проблеме исследования.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в докладах на
международных и всероссийских конференциях в Санкт-Петербурге,
Челябинске, Екатеринбурге, Красноярске, Перми, Праге, Уфе, на научно-
методических и аспирантских семинарах на кафедрах английского языка и
лингвистики и межкультурной коммуникации Южно-Уральского
государственного университета. Материалы исследования отражены в 23 публикациях. Основные положения работы апробировались в ходе лекционных и практических занятий в рамках дисциплин «Теория перевода» и «Практический курс профессионально-ориентированного перевода» в Южно-Уральском государственном университете. Апробация предложенной в исследовании методики дала положительные результаты.
Достоверность результатов исследования обеспечена четкостью
исходных теоретических положений исследования; применением комплекса
методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам;
проверенными положениями методики, психологии и педагогики;
внедрением в практику разработанной методики обучения и личным опытом
диссертанта; репрезентативностью объема выборки и сочетанием
количественного и качественного анализа полученных данных.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, их логической связью. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка; содержит таблицы, рисунки и приложения.
Обучение письменному переводу по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»
В настоящее время наблюдается рост интереса к переводу в сфере профессиональной коммуникации. В связи с этим, учитывая возросшие потребности в переводе научной литературы, Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации опубликовало приказ № 1435 от 04 июля 1997 г. «О присвоении дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования». Данная квалификация позволяет соединить владение иностранным языком со знаниями по основной специальности, существенно расширяет возможности трудоустройства выпускников высших учебных заведений Российской Федерации и повышает степень их социальной адаптации в условиях возрастающей конкуренции на рынке труда.
Обучение по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» проходит параллельно с освоением основных образовательных программ высшего профессионального образования. Главной целью программы является формирование переводческой компетентности, под которой понимается умение извлекать информацию из текста на одном языке и передавать ее путем создания текста на другом языке. Профессиональная переводческая компетентность базируется как на профессиональных знаниях специалиста, так и на высоком уровне владения им родным и иностранным языком [Программа подготовки…]. Учитывая государственные требования к профессиональной компетентности переводчика в профессиональной сфере, а также наш педагогический опыт, мы констатируем, что письменный переводчик профессионально-ориентированных текстов должен: – уметь осуществлять предпереводческий анализ текста, определять цель перевода, характер его рецепторов и тип переводимого текста; – уметь выбирать общую стратегию перевода с учетом цели и типа оригинала; – уметь осуществлять письменный (в ограниченном объеме – устный) перевод текстов, относящихся к сфере основной профессиональной деятельности; – знать переводческие трансформации и уметь использовать их при анализе процесса перевода и его результатов; – уметь правильно оформлять текст перевода (ТП) в соответствии с нормами и узусом, типологией текстов на языке перевода; – уметь редактировать перевод. Анализ программных требований позволяет нам утверждать, что формирование письменной профессиональной переводческой компетентности является одной из основных целей обучения переводу в рамках курса дополнительного образования. Согласно нашей концепции, выделенные нами знания и умения составляют основу переводческой деятельности и требуют разработки такой методики обучения, которая будет способствовать их успешному овладению. В нашем диссертационном исследовании сделана попытка решить обозначенную задачу. В настоящее время в вузах, готовящих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, постижение сути переводческого дела происходит в основном в рамках двух учебных дисциплин: курса теории перевода и практических занятий по профессионально-ориентированному переводу. Курс теории перевода способен дать будущему переводчику профессиональную образованность (знание истории перевода, эволюции переводческой практики, современные воззрения на перевод, модели перевода и т.п.). Для практической деятельности обучающиеся получают общие ориентиры: требования, предъявляемые к переводу, некоторые переводческие трансформации, переводческие ошибки и т.д. Эти знания очень полезны переводчику, однако теоретические курсы обычно не содержат заданий или упражнений, переводящих эти знания в умения, которые могли бы быть непосредственно использованы в переводческой практике. А ориентированные на развитие практических навыков занятия практического характера обычно очень мало соотносятся с теорией перевода. Осмысленные умения, воплощающие постижение сути переводческого дела, в процессе обучения переводчиков целенаправленным образом не развиваются. Поэтому в рамках нашего исследования мы попытались преодолеть разрыв, существующий между теорией и практикой перевода. Нам представляется возможным связать воедино теоретический курс и переводческую практику с помощью специального комплекса упражнений, который будет описан в следующей главе.
В нашей работе рассматриваются вопросы обучения студентов экономических факультетов письменному переводу текстов по специальности. Наш интерес к данному виду перевода обусловлен тем, что за последнее время спрос на специалистов в этой области существенно вырос, что объясняется рядом объективных причин, о которых мы упоминали ранее.
Для целей нашего исследования мы подробно рассмотрим особенности письменного перевода экономических текстов. Как утверждает Р.К. Миньяр-Белоручев, «письменный перевод – это перевод, выполняемый человеком, при котором восприятие текста осуществляется зрительным путем, а оформление перевода письменно» [Миньяр-Белоручев, 1996: 196]. Как мы видим, Р.К. Миньяр-Белоручев рассматривает письменный перевод исходя из особенностей восприятия сообщения (оригинального текста) и характера оформления перевода. Он также отмечает, что в письменном переводе на первый план выдвигается творческий аспект работы переводчика, умение правильно оценивать и выбирать языковые средства, сохранять стиль оригинала, что письменный перевод обретает свою специфику лишь в связи с особенностями исходных текстов и с особенностями использованных в них языковых средств. «Языковые средства и определяют жанровый характер текстов, который служит основой для классификации письменного перевода» [Миньяр-Белоручев, 1990: 108].
Структура и содержание переводческой компетентности
Выявленная нами в предыдущем параграфе номенклатура действий переводчика в процессе выполнения письменного перевода профессионально-ориентированного текста позволила определить цель и содержание его целенаправленной подготовки. Стратегическая цель такой подготовки, как это принято в современной дидактике перевода (Н.Н. Гавриленко, В.Н. Комиссаров. Н.В. Комиссарова, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.И. Халеева) связана с формированием профессиональной переводческой компетентности. Вопросами переводческой компетентности, а также разработкой ее структуры и содержания занимаются многие отечественные и зарубежные исследователи, и до сих пор не существует единого мнения относительно этого явления и его компонентов. Поэтому рассмотрим точки зрения некоторых ученых на предмет переводческой компетентности с тем, чтобы уточнить ее структуру и содержание и выделить среди всей номенклатуры компетенций те, которые играют решающую роль в деятельности переводчика и соотносятся с рассматриваемой нами операциональной компетенцией. Под профессиональной переводческой компетентностью обычно понимается совокупность знаний, умений, а также способностей, позволяющая переводчику успешно решать свои профессиональные задачи. В этой компетентности Л.К. Рис. 1. Структура переводческой компетенции Л.К. Латышева Базовая часть профессиональной компетентности объединяет в себе элементы этой компетентности, задействованные в переводе всегда – в разных его проявлениях. Она предполагает способность употреблять язык со всей его лексической системой, грамматическими формами и правилами в соответствии с существующей речевой традицией в различных тематических и стилистических диапазонах. Совокупность знаний переводчика о сущности перевода, его специфике, отличающей его от других видов языкового посредничества, о целях и задачах перевода и т.д., входит в содержание концептуальной составляющей переводческой компетентности. К технологической составляющей относится совокупность основных переводческих умений, помогающих переводчику преодолеть типичные «технические» сложности, встречаемые в процессе перевода, и решать разноплановые задачи.
Знания, умения, способности, необходимые переводчику не во всех случаях, а только при выполнении перевода определенной тематики, определенного стилистического жанра и т.д., составляют прагматический компонент переводческой компетентности. К специфической составляющей относится владение определенными способами перевода, а к специальной – нужная для переводчика тематика и стилистический жанр. Специальная составляющая основывается на знаниях специальной экстралингвистической литературы [Латышев, 2005].
Переводческая компетентность, являясь существенным фактором процесса перевода, объединяет как рецептивную компетенцию понимания, так и продуктивную компетенцию формулирования. При этом жизненный опыт переводчика фигурирует в качестве фонового знания. Кроме того, эта компетентность включает и элементы двух соприкасающихся в процессе перевода культур. Четко ориентируясь на исходный текст, переводчик включается в процесс поиска и принятия решения, который завершается «перевыражением» оригинала на ЯП [Нелюбин, 2008]. Рассматривая переводческую компетентность как способность особого, максимально полного понимания текста на ЯО, где жизненный и профессиональный опыт переводчика фигурирует в качестве пресуппозиций, А.Д. Швейцер выделяет следующие ее компоненты: особое «переводческое» владение двумя языками; способность к «переводческой» интерпретации исходного текста; владение технологией перевода; знание норм ЯП; знание переводческих норм, определяющих выбор стратегии перевода; знание норм стиля и жанра текста; определённый минимум фоновых знаний (т.н. «знание предмета»); творческие способности к переводу [Швейцер, 1988: 28]. Из этого следует, что переводческая компетентность – это сложная многомерная категория, включающая такие квалификационные характеристики, которые позволяют переводчику осуществлять акт межъязыковой и межкультурной коммуникации. Такое понимание переводческой компетентности свойственно К. Шефнеру, Р. Беллу, Д. Кирали. К. Шефнер определяет эту компетентность как сложное понятие, включающее в себя знание (информированность) и осознанное понимание всех необходимых факторов для производства переводного текста, который адекватно воспроизводит определенные прагматические функции для рецепторов [Schaeffner, 2001: 64]. Роджер Белл, описывая переводческую компетентность как сложный комплекс, выделяет следующие ее компоненты: знание языка, на который осуществляется перевод; знание типа текста; знание языка, с которого осуществляется перевод; знание предметной области перевода; контрастивные знания и умения декодировать и кодировать, в целом характеризуемые как «коммуникативная компетенция». Ученый указывает, что переводческая компетенция состоит из 4 типов навыков: грамматических, социолингвистических, дискурсивных и стратегических [Bell, 1991: 298].
В отличие от Роджера Белла, некоторые исследователи выделяют всего несколько компонентов переводческой компетентности, например, Альбрехт Нойберт в своей работе упоминает три основных составляющих – «языковую компетенцию», «предметную компетенцию» и «компетенцию переноса» [Нойберт, 1973]. К. Норд в свою очередь выделяет лингвистические и культурные знания, а также умения понимать текст, искать и передавать информацию, создавать текст, оценивать качество перевода в качестве компонентов переводческой компетентности [Nord, 1992]. По мнению Д. Кирали, переводческая компетентность состоит из 3 типов знаний и умений: знание контекста перевода; лингвистические, культурные и тематические знания на языках оригинала и перевода; умение использовать психолингвистические процессы, интуицию и логику, а также формулировать текст перевода и контролировать, совпадает ли он с текстом оригинала [Kiraly, 1995]. Многие ученые делают попытки сгруппировать компетенции по каким-либо критериям. Так, Ву Ванвей выделяет следующие категории переводческой компетентности: – языковая способность – коммуникативная компетенция в двух языках, умение создавать текст, лингвистическая компетенция, текстопорождающая и текстоаналитическая компетенция; – знания предметной области – экстралингвистическая компетенция; – культурный фон – компетенция переноса, мета-компетенция, культурная компетенция; – профессиональные способности – работа в команде, инструментальная компетенция, редакторская компетенция; – психологические особенности – осознание, психофизиологическая компетенция, здравый смысл, эстетическая компетенция, любознательность, интуиция [Цит. по: Инютин, 2006: 153-154]. Ключевые языковые компетенции (восприятие ТО, создание чернового ТП, создание окончательного варианта ТП) и ряд периферийных компетенций (использование словарей, документации, знания в предметной области и использование технологических средств) выделяет М. Пресас. Позднее данный автор добавляет «наличие соответствующей памяти», «переключаемость с одного языка па другой» и «недопущение интерференции» в качестве компонентов специфически «предпереводческой» компетенции. По мнению М. Пресас, переводческая компетентность состоит также из культурных, энциклопедических знаний и знаний методов редактирования [Presas, 1998: 294]. Как мы видим, в состав переводческой компетентности исследователи включают и отдельные знания, навыки и умения и целые компетенции. Это свидетельствует о сложном характере данного явления. Так, например, А. Хуртадо в состав переводческой компетентности включает лингвистическую компетенцию (способность к коммуникации на двух языках), экстралингвистические знания (энциклопедические, культурные, тематические), текстуальную компетенцию (понимание и создание), общепрофессиональные навыки и компетенцию переноса, которую он описывает как «умение переключаться с одного языка на другой без интерференции». Он также выделяет «стратегическую компетенцию» и «психофизиологическую компетенцию» [Hurtado, 2004: 189–198.].
Отбор и организация содержания обучения
Содержание обучения является одной из базисных методических категорий. Отечественные и зарубежные ученые рассматривают эту категорию как постоянно развивающуюся (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, В.М. Томилова, С.Ф. Шатилов, и др.). Так, по мнению И.Л. Бим, содержание обучения – это «сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала и процесса обучения» [Бим, 1977: 89]. Под содержанием обучения также понимается «... часть социального опыта, передача которого необходима для достижения запланированного результата» [Миньяр-Белоручев, 1990: 50]. Мы, вслед за Э.Г. Азимовым, Б.А. Лапидусом, А.Н. Щукиным предлагаем понимать под содержанием обучения «совокупность того, что учащиеся должны освоить в процессе обучения» [Азимов, Щукин, 2009: 282, Лапидус, 2009] и включаем в его состав предметный и процессуальный аспекты [Гальскова, Гез, 2004: 15].
С целью оптимизации процесса формирования ОК будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации представляется целесообразным произвести отбор содержания обучения, которое является одной из важных методических проблем. Проведенные исследования позволили нам определить две группы дидактических условий отбора и конструирования содержания образования, а также эффективной работы с ним, обеспечивающие получение качественно нового образовательного результата [Иванова, 2007]. Эти условия задают сущностные черты процесса обучения, построенного в соответствии с основными идеями компетентностного подхода. К первой группе условий, которая детерминирует характеристики содержания образования, относятся: – опора на субъективный опыт учащихся при отборе заданий; – использование открытых (с неопределенным заранее результатом) и закрытых (с заранее запланированным ответом) учебных заданий; – использование практико-ориентированных ситуаций – как для постановки проблемы (введение в задание), так и для ее непосредственного решения. Вторая группа условий связана с процессуальной характеристикой образования. Они являются актуальными только при выполнении условий первой группы. – преобладание самостоятельной познавательной деятельности учащихся; – использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности в различных сочетаниях; – возможность создания обучающимися собственного индивидуального образовательного продукта. Это может быть свой способ решения, свое видение проблемы и т.д. – целенаправленное развитие познавательной, социальной, психологической рефлексии учеников; – организация презентаций и защиты своих познавательных результатов, достижений. При отборе содержания обучения для формирования ОК будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации мы считаем необходимым придерживаться следующих дидактических принципов: принцип коммуникативной необходимости и достаточности для достижения поставленной цели обучения; принцип тематического отбора материала; принцип доступности отобранного содержания обучения для его усвоения обучающимися [Брандес, Провоторов, 2001: 34]. Завышение объема учебного материала, который должен быть усвоен учащимися в отведенный программой временной интервал, или труднодоступное изложение материала отрицательно сказывается на его усвоении и, следовательно, является нарушением требований этого принципа [Щукин, 2006: 123]. На основе анализа имеющейся литературы мы пришли к выводу, что содержание обучения письменному переводу рассматривается большинством методистов как описание лексические единиц, грамматических форм, а также переводческих приемов, необходимых будущим специалистам для осуществления профессиональной деятельности [Королькова, 2006: 96]. Согласно нашей концепции, содержание обучения письменному переводу экономических текстов в рамках формирования операциональной компетенции должно включать: 1) тексты профессиональной направленности, отвечающие определенным критериям; 2) тематику, на основе которой ведется обучение экономическому переводу; 3) лексический и грамматический материал, без которого невозможно осознанно овладеть письменным переводом; 4) данные сопоставления английского и русского языков; 5) профессиональные знания, навыки и умения, входящие в компоненты ОК.
Остановимся кратко на каждой из составных частей содержания обучения и некоторых их особенностях. 1) Тексты профессиональной направленности, погруженные в ситуацию реального общения. Тексты, как правило, обладают единством темы и замысла, относительной законченностью, связностью, цельностью и внутренней структурой. При отборе текстов мы руководствовались следующими критериями: – профессиональная направленность текстов; – аутентичность; – наличие переводческих трудностей; – стилистическое и жанровое разнообразие; – доступность и посильность; – современность и актуальность рассматриваемых проблем; – автономность. Критерий профессиональной направленности текстов предполагает соответствие отбираемых текстов потребностям общения в сфере профессиональной коммуникации. Для студентов экономических факультетов, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», подбираются тексты, которые типичны для их профессиональной деятельности: менеджмент, мировая экономика, бизнес, банковское дело и т.д. Это означает, что отбираемые тексты должны быть различной тематической направленности, что позволит улучшить предметные знания обучающихся, приобретенные в ходе изучения основных дисциплин. Критерий аутентичности текстов подразумевает их познавательную ценность и отражение естественного языкового употребления. В научной литературе под аутентичным понимается текст, который был создан с целью выполнения определенной социальной функции в той языковой общности, где он был произведен [Intercultural Competence…]. Таким образом, отбираемые тексты должны быть созданы носителями языка в условиях реальной коммуникации и должны являться частью письменной информации, адресованной носителям языка и культуры. В плане языкового оформления аутентичные тексты должны соответствовать лексической и грамматической нормам современного языка, то есть представлять такой материал, который используется носителями языка в реальной профессиональной коммуникации.
Критерии оценки сформированности операциональной компетенции
При описании методики формирования ОК представляется необходимым определить критерии оценки ее сформированности. Традиционно в методике обучения переводу предметом оценки является результат переводческой деятельности, т.е. переведенный текст. Принято считать, что проверяя перевод студента, оценивается уровень развития знаний, навыков и умений, т.е. его переводческая компетентность. Однако, по нашему мнению, оценивается только качество данного перевода. Поэтому когда в ходе обучения акцент делается на различные составляющие переводческой компетентности, нецелесообразно на выходе контролировать уровень обученности путем проверки качества перевода текста. Оценка результатов обучения должна соответствовать практике обучения, учитываться должен не только сам результат, но и то, как студент его достиг, т.е. важен личный прогресс студента [Максютина, 2009: 47].
При оценке качества перевода необходимо, с нашей точки зрения, основываться на системах оценки, принятых в профессиональном переводе. Но при этом преподаватель перевода должен понимать, что невозможно создать такую оценочную шкалу, которая позволила бы объективно оценивать переводы студентов в разных ситуациях (уровень обучаемых, вид текста, вид перевода и др.). Таким образом, в контексте вузовского обучения можно говорить только об «относительном качестве» перевода, зависящем от этапов обучения переводу, критериев оценки и других факторов. Автор данного исследования считает целесообразным рассмотреть понятие переводческая ошибка, прежде чем перейти к выделению критериев оценки качества перевода. Переводческая ошибка часто занимает центральное место в процессе обучения переводу и стороннему наблюдателю может показаться, что роль преподавателя сводится к исправлению ошибок. В действительности, ошибки в переводе могут стать бесценным источником педагогических находок, необходимо только помочь обучающимся понять причины ошибок и научиться их исправлять и предупреждать. Большинство авторов понимают ошибку как необоснованное отступление от нормативного требования эквивалентности. А. Д. Швейцер рассматривает ошибку как отступление от содержательного соответствия перевода оригиналу [Швейцер, 1988], Р. К. Миньяр-Белоручев – как меру несоответствия перевода оригиналу [Миньяр-Белоручев, 1996], В. Н. Комиссаров – как меру дезинформирующего воздействия на читателя [Комиссаров, 2001]. Традиционно выделяют два основных вида ошибок – вольности и буквализмы. Буквализм – ошибка переводчика, заключающаяся в передаче формальных или семантических компонентов слова, словосочетания или фразы в ущерб смыслу или информации о структуре [Миньяр-Белоручев, 1996], передача коммуникативно нерелевантных элементов оригинала, что приводит к нарушению нормы и узуса ЯП, либо оказывается искаженным действительное содержание оригинала [Комиссаров, 2001]. Вольность – передача ключевой информации без учета формальных и семантических компонентов исходного текста. Определения этих давно устоявшихся в теории перевода понятий можно найти в любом терминологическим словаре, вся история переводческой мысли может рассматриваться как попытка найти способ балансирования между этими двумя крайностями в переводе. Вместе с тем, выделение вольностей и буквализмов – узкий подход к пониманию переводческой ошибки. С одной стороны, он свидетельствует о нарушении только лишь одной из норм перевода – нормы эквивалентности, а с другой – практически непригоден для оценки качества перевода, не дает представления о степени дезинформирующего воздействия перевода. В методических целях, для оценки качества перевода используется более широкое понятие переводческой ошибки, например, как в работе Л.К. Латышева. На основании степени воздействия на адресата перевода ученый выделяет следующие ошибки: 1) искажение – субъективно обусловленное отклонение содержания перевода от оригинала, в результате которого воздейственный потенциал перевода не соответствует воздейственному потенциалу оригинала (вводит в заблуждение получателя относительно предмета сообщения, вызывает неадекватные представления); 2) неточность – отклонения от содержания оригинала, характеризующиеся меньшей степенью дезинформирующего воздействия, немотивированное опущение или добавление информации, не искажающее полностью содержание оригинала, но требующее уточнения; 3) неясность – функционально-содержательный изъян перевода, затемняющий смысл высказывания, достаточно четко выраженный в исходном тексте, часто возникают из-за неудобоваримости синтаксических конструкций. Может быть связан с неудачным выбором слова или структуры фразы, либо обусловлен неадекватным использованием или неиспользованием переводческого приема [Латышев, 2005: 235-238]. Л.К. Латышев также выделяет ошибки в языковой норме и узусе, которые зачастую могут отражаться на понимании смысла текста, хотя они и игнорируются некоторыми переводчиками. Ученый отмечает, что «большое количество нормативно-языковых ошибок и узуальных отклонений в тексте перевода вызывают у потребителя перевода сомнения в компетентности переводчика» [Латышев, 2005: 90].
Многие зарубежные исследователи (Ж. Делиль, Р. Лароз, К. Норд) выделяют собственно переводческие и языковые ошибки. Так, К. Норд рассматривает три вида ошибок: прагматические ошибки (несоблюдение указаний и инструкций, полученных с заказом на перевод, нарушение основного назначения текста); культурологические (несоблюдение стилистических норм культуры ЯП); языковые ошибки (нарушение правил лексики, грамматики, орфографии и пунктуации) [Nord, 1992].
