Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологопедагогические, лингвокультурные, переводческие основы снижения этноцентризма в общей парадигме развития межкультурной компетенции лингвистов-переводчиков.
1.1. Понятие культуры в модели снижения этноцентризма при обучении лингвистов-переводчиков 13
1.2. Культурноантропологические, психолингвистические и переводческие аспекты этноцентризма 17
1.3. Приобщение к этнолингвокультурному пространству как процесс результат формирования этноцентрических установок 31
1.4. Модель снижения этноцентризма в курсе «Введение в теорию межкультурной коммуникации» 39
1.5. Модель снижения этноцентризма в общей парадигме профессиональной межкультурной компетенции студентов-переводчиков 51
1.6. «Другость» и принцип диалогичности в межкультуриом обучении и в модели снижения этноцентризма 60
Выводы по главе 67
Глава 2. Методологическое обоснование методики снижения этноцентризма лингвистов-переводчиков.
2.1. Методико-дидактические особенности межкультурного обучения и снижения этноцентризма студентов-переводчиков 69
2.2. Методы снижения этноцентризма 80
2.3. Опытное обучение и анализ его результатов 105
Выводы по главе 2 124
Заключение 126
Библиография 129
Приложения 147
- Понятие культуры в модели снижения этноцентризма при обучении лингвистов-переводчиков
- Методико-дидактические особенности межкультурного обучения и снижения этноцентризма студентов-переводчиков
- Опытное обучение и анализ его результатов
Введение к работе
Открытость границ, разнообразные формы культурного взаимодействия на рынке товаров и услуг, в том числе и образовательных, доступность информационных интернет-ресурсов стали привычной рутиной для многих россиян. Данный социокультурный контекст российского общества во многом облегчает профессиональную языковую и межкультурную подготовку будущих переводчиков, максимально приближая их к условиям реальной профессиональной деятельности.
Межкультурное обучение - термин, образованный калькированием с английского intercultural learning и немецкого interkulturelles Lernen, прямо или косвенно реализуется в ходе преподавания различных дисциплин: «практикум по культуре речевого общения первого и второго иностранных языков», «введение в теорию межкультурной коммуникации», «лингвострановедение», «русский мир в контексте мировых цивилизаций», «практический курс перевода», «теория и практика критического мышления» и других. В традиции коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов уже не первый год функционирует выработанная система развития межкультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции, целиком и полностью направленная на формирование и развитие таких умений и навыков вторичной языковой личности, которые бы подготовили студента к эффективному взаимодействию с представителями других культур. Тем не менее, как показывает практика, несмотря на общую межкультурную направленность обучения по специальности «Перевод и переводоведение», многие работодатели отмечают, что у молодых специалистов - переводчиков в недостаточной степени развиты социально-личностные компетенции для осуществления профессиональной деятельности как в рамках одной русской лингвокультуры, так и на стыке нескольких лингвокультур. Не всегда система высшего языкового образования может подготовить специалистов со столь востребованными на сегодняшний день качествами как эмпатия, открытость, когнитивная гибкость, творческое нешаблонное мышление, знание собственного социума, умение находить другую перспективу.
Специфика университетского преподавания, выражающаяся в частности, в постоянном контроле над знаниями в форме зачетов, экзаменов и т. п., подразумевает, что преподаватели университетов работают, прежде всего, на когнитивно-интеллектуальном уровне. В то же самое время установлено, что исключительно теоретическое, когнитивно-ориентированное межкультурное обучение, не учитывающее аффективных и ситуативно-поведенческих аспектов коммуникации, не может быть эффективным.
Этноцентризм и этнолингвокультурная идентичность, выработанные в ходе первичной социализации, диктуют свои, не всегда осознаваемые императивы в учебной и профессиональной деятельности. Будучи неотъемлемой составляющей этнолингвокультурной идентичности, родной язык, выполняя этноинтегрирующую и этнодифференцирующую функции, имеет этноцентрическую природу [179], что обуславливает в свою очередь появление «лингвоэтнического барьера» [61] и «деструктивной интерференции» [2] при переводе.
Призывы к пониманию и принятию других культур сталкиваются, как правило, с непреодолимыми препятствиями со стороны защитных механизмов самосохранения и самоидентификации. Другие культуры, как правило, доброжелательно воспринимаются ровно до тех пор, пока их культурное своеобразие касается лишь внешних проявлений и не затрагивает глубинные личностные смыслы. Хотя распространенная до сих пор в межкультурном обучении модель развития межкультурной чуткости Мильтона Беннета, нацеленная на переход от этноцентрических к этнорелятивистским этапам, все еще остается привлекательной для некоторых ученых, тем не менее, является практически едва ли осуществимой. Подвергается сомнению факт возможности полного искоренения этноцентризма. Однако, иная модель, нацеленная на снижение этноцентризма путем формирования или повышения осознанности его проявлений (Д. Мацумото) кажется более реалистичной и осуществимой задачей в ходе межкультурного обучения будущих специалистов. Снижение этноцентризма путем повышения осознанности его проявлений в общекомпетентностной парадигме подготовки будущих
переводчиков еще не рассматривалось в исследованиях российских методистов, не получило должного раскрытия в работах зарубежных коллег.
Столкновение религиозных убеждений, идеологий, геополитик различных государств, с одной стороны, и попытки международного сообщества их преодолеть - с другой, стремления локальных культур сохранить свою уникальность, в том числе и языковую, и колесо глобализации с английском языком, приобретающим статус языка Эсперанто, также предъявляют переводчикам двадцать первого века особые требования. Переводчик уже выходит за рамки традиционно приписываемой ему роли «посредника между языками и культурами», и становится непосредственным социально активным деятелем, вносящим определенный вклад в формирование мирового информационного пространства. Усиление социально-политической значимости деятельности переводчика приводит исследователей к необходимости изучения его приоритетов, убеждений, мотивов, ценностей, продиктованных как личностными качествами, так и, что немаловажно, его принадлежностью к определенной этнолингвокультуре.
Все выше изложенное свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования «Снижение этноцентризма при обучении лингвистов-переводчиков» (английский язык, языковой вуз)».
Объектом данного исследования является обучение лингвистов-переводчиков переключению с родного лингвокультурного кода на иностранный.
Предметом исследования является методика снижения этноцентризма студентов специальности «Перевод и переводоведение» в курсе «Введение в теорию межкультурной коммуникации».
Цель работы состоит - в разработке и апробации комплексной модели снижения этноцентризма в общей парадигме развития межкультурной компетенции студентов специальности «Перевод и переводоведение».
Гипотеза, определившая весь ход исследования, состоит в следующем предположении: уровень этноцентризма у студентов специальности «Перевод и переводоведение» понижается, если данный процесс:
осуществляется поэтапно, путем осознания всех сфер его возможного проявления - социально-личностной, лингвокультурной и переводческой;
реализуется на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях;
основывается на принципах нейтрализации и релятивизма, внутриконтекстуальности / эмичности, полифоничности, учета собственной культуры и лингвокультурности.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют следующие задачи:
на основе изучения и анализа специальной литературы по межкультурной коммуникации, методике преподавания иностранных языков, культурной антропологии, этнологии, этнопсихологии, культурологии, философии раскрыть содержание понятий культуры, этноцентризма, межкультурной компетенции, другости, соответствующее целям настоящего исследования;
уточнить понятийный аппарат, в частности такие понятия, как этноцентризм, этнолингвокультурная идентичность, социализация, межъязыковая, межкультурная и переводческая интерференция и дать обоснование уместности его использования в методике обучения иностранным языкам;
определить влияние этноцентризма на формирование межкультурной компетенции будущих переводчиков;
определить место профессиональных умений, выработанных в результате снижения этноцентризма, в общей структуре межкультурной компетенции;
сделать анализ существующих методик межкультурного обучения и установить адекватность их использования для снижения этноцентризма;
разработать комплексную модель снижения этноцентризма с учетом специфики профессиональной деятельности будущих переводчиков,
отвечающей требованиям универсальности, простоты и практической эффективности, и на ее основе создать соответствующую методику;
разработать диагностический инструментарий по определению уровня осознанности проявлений этноцентризма в начале и в конце опытного обучения;
в ходе опытного обучения апробировать разработанную методику. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
общенаучные методы теоретического исследования (когнитивно-обобщаюшие методы);
изучение и анализ литературы по методике преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, когнитивной психологии, филологии, переводоведению;
диагностические методы (анкетирование, беседы со студентами, пилотажное тестирование); этнографические методы; опытное обучение;
математические методы (математическая обработка результатов опытного обучения). Методологической основой исследования послужили личностно-деятельностный (А.А. Миролюбов, Н.Ф. Коряковцева, И.А. Цатурова и др.) и коммуникативный (И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.) подходы.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
1) исследования в области межкультурной коммуникации: (Л.И. Гришаева, О.А. Леонтович, А.В. Павловская, Ю. Рот, А.П. Садохин, Т.Г. Стефаненко, С.Г. Тер-Минасова, G. Auernheimer, Milton J. Bennet, J. Bolten, R. Brislin, M. Byram, С Geertz, W. Gudykunst, E. Hall, G. Hofstede, G. Maletzke, A. Moosmtiller, K. Roth и др.);
исследования в области теории и методики обучения иностранным языкам: (А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева, И.А. Цатурова, и др.);
исследования в области лингвокультурологии и когнитивистики (Н.Д. Арутюнова, Д.Б. Гудков, А. Вежбицкая, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, Дж. Лакофф, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов, Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова и другие);
исследования в области психолингвистики и когнитивной психологии (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А, Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А. Маслов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, P.M. Фрумкина, и другие);
исследования по переводоведению и дидактике перевода (И.С. Алексеева, Е.В. Бреус, В.С, Виноградов, Н.К. Гарбовский, Д. Дуглас, В.Н. Комиссаров, Л.К, Латышев, Г.Э. Мирам, А.Л. Семенов, А.В. Федоров, А.Д. Швейцер, М. Baker, S. Bassnett, В. Hatim, D. Katan, A. Lefevere,* D. Robinson и другие).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на данные методики обучения иностранным языкам и смежных наук, использованием адекватных методов исследования, результатами опытного обучения:
Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем: во-первых, в научный аппарат методики обучения иностранным языкам введено понятие снижения этноцентризма, показана его сущность и влияние на формирование межкультурной коммуникации будущих лингвистов-переводчиков; во-вторых, выявлены этапы снижения этноцентризма в обучении лингвистов-переводчиков; в-третьих, разработана модель снижения этноцентризма средствами курса «Введение в теорию межкультурной коммуникации», которая положена в основу разработки
соответствующей методики, интегрирующая личностно-деятельностный и коммуникативный подходы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
дано научное обоснование предложенным этапам снижения этноцентризма с учетом специфики лингвистического профиля и переводческой специальности студентов;
дано научное обоснование методики снижения этноцентризма в межкультурном обучении лингвистов-переводчиков;
установлено оптимальное соотношение когнитивных, аффективных и поведенческих аспектов содержания межкультурного обучения. Практическая ценность работы заключается в создании, во-первых: научно-обоснованной и проверенной в опытном обучении методики снижения этноцентризма будущих лингвистов-переводчиков, которая легла в основу разработки учебно-методического пособия; во-вторых, диагностического инструментария по определению уровня осознанности студентами проявлений этноцентризма, который применялся в начале и в конце опытного обучения. Кроме того, предложенная комплексная модель снижения этноцентризма может применяться к любому иностранному языку.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уровень этноцентризма студентов-переводчиков снижается за счет поэтапного построения учебного процесса (1) этап осознания культурной специфики человеческого поведения и различных языковых и речевых форм; 2) этап осознания собственных культурных фильтров и их действия при речепроизводстве и переключении с одного лингвокультурного кода на другой; 3) этап осознания собственных и инокультурных фильтров в ходе социальной перцепции, межкультурной коммуникации, переводческой деятельности), путем осознания всех сфер его возможного проявления — социально-личностной, лингвокультурной и переводческой и реализуется на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях.
Высокий уровень осознанности проявлений этноцентризма в социальной перцепции, речепроизводстве, переводческой деятельности является основанием для снижения его (этноцентризма) уровня, т.е. необходимым условием для формирования межкультурной компетенции будущего лингвиста-переводчика.
Эффективность методики снижения этноцентризма обеспечивается за счет базирования ее на модели, построенной на принципах нейтрализации и релятивизма, внутриконтекстуальности / эмичности, полифоничности, учета собственной культуры и лингвокультурности.
Структура и объем диссертации.
Диссертация включает введение, две главы с выводами по каждой из них, заключение, библиографию и ряд приложений.
Во введении дается обоснование актуальности и выбора темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируется гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.
Основная часть исследования, представленная двумя главами, посвящена последовательному решению поставленных задач.
В первой главе раскрывается содержание понятий релевантных для исследования - культура, этноцентризм, межкультурная компетенция, другость, раскрываются механизмы человеческой перцепции, межъязыковой, межкультурной и переводческой интерференции, разрабатывается модель снижения этноцентризма, а также уточняется ее роль в общепрофессиональном становлении будущих специалистов.
Во второй главе анализируются методические основы и содержание обучения по снижению этноцентризма лингвистов-переводчиков, характеризуется разработанное учебно-методическое пособие, дается описание хода и результатов опытной проверки предлагаемой методики формирования осознанного этноцентризма.
і і
В заключительной части работы подводятся ее итоги, приводятся основные выводы исследования, намечаются направления дальнейшего исследования.
Понятие культуры в модели снижения этноцентризма при обучении лингвистов-переводчиков
На сегодняшний день насчитывается множество определений культуры, каждое из которых отвечает так или иначе духу определенной эпохи, является выражением основной концепции исследователя и своего рода отправным пунктом всей научной работы.
Снижение этноцентризма, осуществляемое в ходе межкультурного обучения лингвистов-переводчиков, ставит перед собой цель выработать у студентов осознание того, каким образом этноцентрические установки влияют на межличностное и межкультурное общение, на речевую и переводческую деятельность.
Поскольку в рамках данного исследования мы склонны рассматривать этноцентризм в терминах близких к этнолингвокультурной идентичности (сознания, принадлежности), то, как следствие этого, наше внимание неизменно фокусируется на корреляционном соотношении языковых и культурных фактов, что в свою очередь сводится к единому знаменателю в рамках семиотического подхода.
Семиотический подход к определению культуры косвенно восходит к идеям структурной лингвистики, но получает свое концептуальное разрешение в работе К. Леви-Стросса «Структурная антропология» [63]. В соответствии с его воззрениями, все культуры представляют собой знаковые системы, призванные выражать глубоко заложенные когнитивные предрасположения с целью категоризации мира. Гораздо позже русский ученый Ю.М. Лотман определяет культуру как семиосферу, он подчеркивает ее «символическую природу» [69]. Прямая взаимозависимость культуры и значения была сформулирована в работах Л.С. Выготского, который считал, что знак — реальный носитель человеческой культуры, средство культурной детерминации индивидуальной деятельности и индивидуального сознания. «Знак и его значение - источник социального поведения и сознания» [29, с. 191].
Язык является не только семиотическим заместителем надсемиотической реальности, но и формой существования знания, передача которого осуществляется посредством знаков и знаковых систем.
«Общность структурных единиц языка и культуры и позволяет нам определять любую знаковую структуру, передающую некоторое целостное значение как текст, а любой текст - как культурный артефакт» [92, с. 30].
Поставленным целям и задачам данного исследования соответствует следующее семиотическое и динамическое определение понятия культура как особого способа «рефлексии и фиксации социального опыта в виде определенных «культурных текстов» (вербальных и невербальных, политических, мифологических, религиозных, философских, художественных, публицистических и пр.), задающих более или менее общепринятые нормы (стандарты) коллективного бытия и сознания, а также индивидуального поведения и суждения каждого человека в отдельности [115, с. 16 - 18].
Семиотическая природа культуры раскрывается также и в рамках культурной антропологии: так, Клиффорд Гирц, разделяя точку зрения Макса Вебера, согласно которой человек — это животное, висящее на сотканной им самим паутине смыслов, принимает культуру за эту паутину, «паутину смыслов», которую нужно интерпретировать и снабжать «насыщенным описанием», а именно описанием, исходящим из культурноспецифических категорий, придерживаясь позиции внутреннего наблюдателя, а не внешнего [27].
Этноцентризм в своем естественном и неагрессивном проявлении служит механизмом защиты собственной этнолингвокультурной идентичности и чаще всего не осознается носителями культуры, что свидетельствует о неосознаваемой, невидимой, в какой-то степени «рутинно-механической» природе культуры. К примеру, Гирт Хофстеде рассматривает культуру как когнитивную систему, ментальную программу «Culture as a software of the mind» [142]. Другой американский антрополог Эдвард Холл еще в середине 20 века утверждал, что культура является скрытой материей, структурированной тончайшим образом, и определяет действия, образ жизни, модели поведения. Это некая скрытая грамматика, которая обуславливает то, как мы видим мир, она влияет на систему ценностей, устанавливает основополагающий ритм и темп жизни. Эдвард Холл метафорически называет культуру «скрытым языком» ("silent language") или скрытым измерением ("hidden dimension"), которое не осознается, но определяет все наши действия [145]. Еще одна современная трактовка культуры была дана немецким антропологом А. Томасом. «Культура является универсальной системой ориентирования как для общества, так и для организации или группы» [174, с. 17]. Эта система ориентирования строится на основе специфических символов, которые вырабатываются обществом и передаются из поколения в поколения. Она отражается на восприятии, мышлении, ценностных установках, поведении- всех его членов и определяет тем самым их принадлежность данной группе. Культура как система ориентирования структурирует специфическое поведенческое поле (Handlungsfeld) и создает, таким образом, предпосылки для развития самостоятельных форм освоения окружающего мира.
Следует отметить, что в теории и практике межкультурной коммуникации уже выработалось определенное метафорически-образное представление о невидимых имплицитных структурах "культуры: 1) «аквариумная модель», в соответствии с которой «мы находимся в культуре, как рыбы в воде. Культура для нас это такая же естественная и единственно правильная среда как для рыбы вода. Только оказавшись вне ее, мы начинаем осознавать ее отсутствие» [181]; 2) айсберговая модель Эдварда Холла: в «айсберговую» модель культуры включены относящиеся к «надводной», т. е. эксплицируемой части артефакты, а также принадлежащие «подводной» части ценности, убеждения и правила сознательного поведения [145]; 3) трехслойная «луковичная» модель Гирта Хофстеде, в которой сущность культуры заключается в содержательном наполнении каждого из слоев: 1) верхний слой, наиболее явный и доступный чувственному восприятию, включает артефакты, другие материальные явления культуры, а также язык; 2) средний слой — нормы и ценности; 3) внутренний слой — базовые установки, посылки, убеждения, менталитет и т. д. [142, с. 7, 9]; 4) метафорическое представление культуры как «невидимого рюкзака» представляет «динамическую» трактовку культуры, подчеркивая тем самым культуру как «явление динамичное, постоянно изменяющееся, комплексное и многогранное» [96, с. 37].
Актуализация образа «динамичности» культуры неслучайна в 21 веке, поскольку «человек в современном обществе носит с собой культурные знания своей группы как «культурный багаж», но при этом обращается с ними по своему усмотрению, и, прежде всего, он сам в зависимости от ситуации определяет, что делать с содержимым своего культурного «рюкзака»» [166, с. 18].
Методико-дидактические особенности межкультурного обучения и снижения этноцентризма студентов-переводчиков
Методика снижения этноцентризма несет на себе все общие закономерности межкультурного обучения в целом.
На протяжении долгого времени среди теоретиков и практиков межкультурной коммуникации не выработалось единого мнения о содержании межкультурного обучения, о соотношении когнитивной, аффективной или поведенческой доминанты содержания межкультурного обучения. Аффективная составляющая межкультурного обучения представлена такого рода заданиями как культурные симуляции ("culture simulations"), культурное самосознание ("culture awareness"), обсуждение конкретных ситуаций ("discussions of case studies"). К когнитивной составляющей относят обучение с использованием теоретических положений, изложенных в учебных пособиях, академических сборниках, статьях, лекциях, фильмах, медиа-программах и таких упражнениях как анализ критических инцидентов и культурных ассимиляторов. К поведенческой составляющей межкультурного обучения относят ролевые игры и симуляции [127].
В исследованиях, посвященных межкультурному обучению и формированию межкультурной компетенции, часто используется трехфакторная модель, включающая когнитивные, аффективные и поведенческие элементы. Согласно этой модели в ходе межкультурного обучения необходимо предоставить знания и информацию (knowledge and information) («когнитивный элемент содержания»), улучшить осознание и понимание — (awareness and understanding) («аффективный элемент содержания») и развить навыки ("skills") (поведенческий элемент содержания) [129]. Распространение одного элемента содержания межкультурного обучения на весь курс в целом встречается в методе преподавания «культурный ассимилятор» в ходе краткосрочных тренингов для подготовки к работе в мулътикультурных корпорациях или так называемая «университетская модель», берущая свое начало в исключительно теоретических положениях дисциплины. Тем не менее, опытный преподаватель, как правило, не ограничивает содержание межкультурного обучения до когнитивных, аффективных или поведенческих ограничений и применяет целое разнообразие различных подходов в зависимости от профиля аудитории. Межкультурные тренинги, спецкурсы часто коррелируют со всеми содержательными элементами, которые в свою очередь соотносятся с 4 стилями обучения.
По стилям обучения Дэвид Колб выделяет следующие шкалы: шкала непосредственного опыта («concrete experience scale»), шкала абстрактной концептуализации («abstract conceptualization»), шкала рефлективного наблюдения («reflective observation»), шкала активного экспериментирования («active Experimentation») [127, 152].
Студенты с высокими показателями шкалы непосредственного опыта могут предпочитать аффективные методики преподавания межкультурной коммуникации, к примеру, упражнения по культурному осознанию (culture awareness exercises) или обсуждение-интроспекция. Студенты с высокими показателями по шкале абстрактной концептуализации предпочитают когнитивный метод передачи информации. Студенты с высокими показателями по шкале активного экспериментирования могут предпочитать поведенческие подходы взаимодействия, включающие симуляционные или ролевые игры. Но в силу разнообразия индивидуальных стилей обучения в рамках одной группы эффективная методика межкультурного обучения использует упражнения и задания, которые адресуются ко всем четырем базовым обучающим стилям [152]. При этом определяющим фактором для выбора той или иной методики может стать и тендерный аспект. Нами была отмечена следующая тенденция: когнитивный стиль преподавания предпочитается мужской частью группы, аффективный стиль преподавания -женской. В зависимости от динамики ситуаций межкультурного обучения и самих студентов можно изменить либо же адаптировать свою методику под конкретную студенческую аудиторию.
В течение 4. лет межкультурное обучение проводилось в лингвистических группах первого образования специальности «Перевод и переводоведение»: в подгруппах в среднем по 12 человек, при этом процент студентов мужского пола составлял не более 10 процентов. По этой причине задания, затрагивающие аффективный аспект личности, принимались с большей заинтересованностью в женских группах. В группах, где процент студентов мужского пола был значительно выше, эффективней проходило обучение,- ориентированное на когнитивный компонент. Тем не менее, было бы неверным делать утверждение о тендерных предпочтениях стиля обучения универсальным. Даже в женских группах мы встречаемся с различными индивидуальными стилями обучения с предпочтением к лекционной подаче материала с упором на когнитивную сферу, либо к ролевым играм с упором на поведенческую.
Специфика университетского преподавания, выражающаяся: в частности, в постоянном контроле над знаниями в форме экзаменов и т. п., подразумевает, что преподаватели университетов работают прежде всего на когнитивно-интеллектуальном уровне. Это совпадает и с ожиданиями студентов, которые в большинстве своем не привыкли учиться на поведенческом и аффективном уровнях. В лучшем случае непривычная методика вызывает недоуменное любопытство и интерес, в худшем - отторжение, неприязнь, недоверие, сомнения в компетентности преподавателя. В то же самое время установлено, что исключительно теоретическое, когнитивно-ориентированное межкультурное обучение, не учитывающее аффективных и ситуативно-поведенческих аспектов, обречено на неуспех.
Опытное обучение и анализ его результатов
Целью опытного обучения явилась проверка объективности теоретических положений, представленных в первой и во второй главе диссертационного исследования и правильности выдвинутой нами гипотезы о том, что уровень этноцентризма у студентов специальности «Перевод и переводоведение» понижается, если данный процесс:
- осуществляется поэтапно, путем осознания всех сфер его возможного проявления - социально-личностной, лингвокультурной и переводческой;
- реализуется на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях;
- основывается на принципах нейтрализации и релятивизма, внутриконтекстуальности / эмичности, полифоничности, учета собственной культуры и лингвокультурности.
Для проверки гипотезы нами было организовано опытное обучение. Теоретические и практические результаты проведенного исследования позволяют нам определить следующий ряд рекомендаций.
Для организации эффективного обучения с целью понижения уровня этноцентризма необходимо:
- познакомиться со студентами группы, в которой будет проводиться опытное обучение;
- разъяснить студентам сущность межкультурного обучения, корреляционного соотношения профессиональной межкультурной компетенции и умений, приобретаемых в результате снижения этноцентризма, значимость низкого уровня этноцентризма и осознанности его проявлений для практической деятельности переводчика;
- подобрать планируемый, тематический материал с учетом специфики студенческой аудитории (возрастная группа, тендерное соотношение, этническая принадлежность и др.) и интересов студентов;
- обеспечить учебный процесс соответствующими материалами (раздаточным материалом, разработками), необходимой видео и аудиоаппаратурой, компьютерами с прямым доступом к информационно-образовательной среде, интернет-ресурсам. Для проведения эффективного обучения по снижению этноцентризма необходимо:
- структурировать учебный процесс в соответствии с выделенными ранее этапами снижения этноцентризма и обеспечивать реализацию развивающих, общеобразовательных и воспитательных целей в ходе обучения;
- проводить практические занятия с использованием учебного материала с помощью соответствующих заданий и проектов, отвечающих общим принципам межкультурного обучения и разработанным специально для снижения этноцентризма лингвистов-переводчиков;
- создать атмосферу равнопартнерских отношений между преподавателем и студентами, что в свою очередь будет способствовать развитию благоприятного «здорового» психологического фона необходимого для таких методик межкультурного обучения как рефлексия, ассоциирование, ролевые игры;
- поддерживать и развивать творческий интеллектуальный потенциал студентов, исследовательскую любознательность, открытость проявления как положительных, так негативных эмоций в ходе обучения;
- создавать и поддерживать на высоком уровне чувство уверенности студента в достижении им целей обучения;
- на всех этапах снижения этноцентризма с учетом ведущих аффективных и поведенческих компонентов содержания межкультурного обучения занимать позицию преподавателя в большей степени наблюдающего и корректирующего, а не оценивающего;
- все вышеуказанные характеристики учебного процесса учитывать при выполнении каждого вида работы в рамках обучения по снижению этноцентризма. Организация опытного обучения включала три этапа:
Целью первого этапа являлось: выяснение объективных и субъективных факторов, определяющих успешность снижения этноцентризма и повышения его осознанности на основе специально разработанной методики;
- выработка рабочей гипотезы исследования, которая заключалась в предположении о том, что уровень этноцентризма у студентов специальности «Перевод и переводоведение» понижается, если данный процесс:
а) осуществляется поэтапно, с осознанием всех сфер его возможного проявления — социально-личностной, лингвокультурной и переводческой;
б) реализуется на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях;
в) основывается на принципах- нейтрализации и релятивизма, внутриконтекстуальности / эмичности, полифоничности, учета собственной культуры и лингвокультурности.
В задачи первого этапа входило:
- определение последовательности этапов снижения этноцентризма, видов тренинговых методик, а также содержательное наполнение каждого этапа упражнениями и заданиями, отвечающими поставленным методическим целям;
- соотнесение и уравновешивание аффективного и поведенческого компонентов содержания, реализованных в модели снижения этноцентризма, с когнитивным компонентом лекционных занятий;
- определение первоначального уровня этноцентризма и уровня осознанности его проявлений у лингвистов - переводчиков;
- выделение лексических единиц, концептов, текстов, иллюстраций, аудио и видео фрагментов, интернет-ресурсов, отвечающих требованиям эффективного обучения по снижению этноцентризма;
подготовка материалов учебного пособия (электронного пособия) для опытного обучения по снижению этноцентризма будущих переводчиков. В тематический комплект электронного пособия входят:
- задания по лингвокультурному сопоставительному анализу, объектом которого становятся лексические единицы с явно и неявно выраженным культурным компонентом значения, концепты, фразеологизмы, тексты различных литературных жанров, представленных на двух языках (английский, русский);
- задания на ассоциирование и реконструкцию основных механизмов социализации;
тексты межкультурной направленности для критического интерпретационного сопоставления разных систем ценностей, моделей поведения в рамках ситуативного анализа;
- рекомендации для проведения этнографических, этнокультурных и лингвокультурологических проектных исследований с представителями другой культуры;
- инструкции для проведения игр-симуляций;
- задания по сопоставительному переводческому анализу; методические рекомендации к учебному пособию, включающему комментарий к каждому виду работы, инструкции по проведению того или иного вида тренинговых упражнений, описания возникающих при этом возможных объективных и субъективных трудностей, вариативность методик выполнения заданий, контрольно-измерительные материалы.
В ходе второго этапа проводилось опытное обучение по разработанной методике. В качестве задач второго этапа опытного обучения мы выделяем следующие: проверка гипотезы; выяснение целесообразности использования методики снижения этноцентризма для развития межкультурной компетенции будущих переводчиков и их подготовки к будущей профессиональной деятельности;
