Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ СТУДЕНТОВ I-II КУРСОВ ПЕРЕВОДЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
1.1 Межкультурная коммуникация как одно из направлений подготовки переводчиков 12
I. 2 Место грамматической компетенции в профессиональной подготовке студентов-переводчиков 27
І. 3 Психологическая характеристика грамматических навыков и их учёт в профессиональной деятельности 37
I. 4 Лингвистические особенности сослагательного наклонения и их учёт в межкультурной коммуникации 47
Выводы по первой главе 6S
ГЛАВА II МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧИКОВ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
II. 1 Характеристика системы обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков 70
II. 2 Пути, приемы и формы работы над сослагательным наклонением на занятиях по практике речи 80
II. 3 Характеристика комплекса грамматически направленных упражнений, обеспечивающих адекватное употребление сослагательного наклонения 96
II. 4 Экспериментальная проверка эффективности компонентов системы обучения грамматической стороне речи на материале сослагательного наклонения 109
Выводы по второй главе 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 13 2
ПРИЛОЖЕНИЯ 147
- Межкультурная коммуникация как одно из направлений подготовки переводчиков
- Психологическая характеристика грамматических навыков и их учёт в профессиональной деятельности
- Характеристика системы обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена важностью
грамматического аспекта в овладении иностранным языком и недостаточностью использования культурологических знаний в обучении грамматической стороне речи студентов-переводчиков на занятиях по практике речевого общения на английском языке.
Проблемы развития методики преподавания иностранных языков в сопоставительной культурологической парадигме занимают особое место в современной науке. Эти проблемы неразрывно связаны как с общей антропологизацией наук, так и с практическими задачами обеспечения межкультурного взаимопонимания и развития мировых контактов, в которых иностранные языки играют первостепенную роль. В этих условиях роль переводчика как посредника в интерлингвокультурном общении становится особенно важной. Задачей переводчика при этом является не просто передача основной идеи высказывания, а проникновение в глубинный, часто скрытый за формализацией употребления смысл слова, его национальный и. исторический фонд развития.
Учёт в переводческой деятельности культурных особенностей, проявляемых в языке, позволяет подходить к переводу как к акту межкультурной коммуникации. Сам перевод предполагает преодоление не только языковых, но и культурных барьеров. Адекватное решение современной проблемы межкультурной коммуникации решается в мировой науке в двух взаимосвязанных аспектах: теоретическом и методическом (практическом). Оба аспекта равнозначны в практике межкультурного взаимодействия, и оба связаны с рядом трудноразрешимых проблем.
В теоретическом плане здесь пересекаются вопросы языковой
семантики, семиотики, этнолингвистики, психолингвистики,
социопсихологии и истории. Они призваны выработать общую научную парадигму для проникновения в язык как культурную семиотическую систему. В практическом плане встаёт не менее сложная проблема переориентации методики обучения иностранным языкам с парадигмы «культура через язык», в парадигму «язык через культуру». Таким образом, постулируется приоритет когнитивных и этнокультурных составляющих перед обучением производной знаковой системой. Иными словами, сначала должна быть усвоена система ценностей этноса, а затем вербальный способ её репрезентации.
Этот процесс станет наиболее успешным, если будут учитываться следующие факторы:
1. Повышение уровня мотивированности и осознанности при обучении
иностранным языкам, что оптимально достигается с помощью
сопоставительно-аналитической информации.
2. Развитие когнитивно-культурологического подхода к обучению
грамматической стороне речи в контексте диалога культур.
Меняющиеся условия обучения иностранным языкам требуют и переосмысления проблемы преподавания грамматики. Изучение научных исследований в области методики преподавания иностранных языков, теории и практики обучения иностранным языкам, и в частности, грамматики в языковом вузе позволило выявить ряд противоречий между:
традиционной методикой обучения грамматике в языковом вузе, не учитывающей межкультурный аспект, и системой современных требований, предъявляемых к лингвистическому образованию студентов-переводчиков;
отдельными методическими рекомендациями по учёту культурных особенностей страны изучаемого языка в процессе изучения грамматики и объективной необходимостью в научном обосновании включения
межкультурного аспекта в содержание обучения грамматике с целью подготовки студентов-переводчиков к реальному диалогу культур;
- имеющимися у студентов знаниями о культуре страны изучаемого
языка и неумением их адекватно использовать в практике речевого общения;
- выполняемыми профессиональными функциями переводчика и
реальными социальными требованиями современной жизни в стране,
предъявляемыми к его профессиональной деятельности.
Вышеуказанные причины обусловливают необходимость
теоретического осмысления и практического применения грамматики с учётом межкультурного аспекта в обучении студентов-переводчиков и формирования у будущих переводчиков комплекса умений по организации межкультурного общения с учётом культурных особенностей страны изучаемого языка.
Указанные противоречия определяют проблему разработки эффективной методики обучения грамматической стороне речи с позиций межкультурной коммуникации (на материале сослагательного наклонения).
В данной работе обосновывается необходимость формирования грамматической компетенции студентов-переводчиков с учётом культурных особенностей страны изучаемого языка. Это позволяет не только сформировать стабильные грамматические навыки и умения, но и достичь высокого уровня владения иностранным языком. Все это позволило сформулировать тему диссертационного исследования как: «Методика обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков с позиций межкультурного общения (на материале сослагательного наклонения)».
Объектом исследования является процесс формирования грамматической компетенции у студентов-переводчиков на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе (I, II курс).
Предметом исследования выступает методика обучения студентов-переводчиков практическому использованию форм сослагательного
наклонения английского языка с учётом межкультурного арпекта на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили основную цель исследования, которая заключается в разработке научно обоснованной методики обучения грамматической стороне речи с учётом межкультурной коммуникации и соответствующей этнокультурной компетенции.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность обучения переводчиков грамматической стороне речи возможна, если:
- учтены специфика профессиональной деятельности, которая строится
на знании культурных особенностей, и образ жизни народа страны
изучаемого языка;
- выявлены особенности грамматических категорий в различных
формах наклонений (значение и употребление) в английском и русском
языках, создана полная ориентировочная основа для выполнения
грамматических действий;
- обучение грамматической стороне речи осуществляется на основе специально разработанного комплекса упражнений, направленного на формирование языковых и культурологических знаний, обеспечивающих прочное владение грамматическим материалом.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:
1. Сформировать профессиональную переводческую компетенцию с
позиции межкультурных и межэтнических особенностей.
2. Определить психологическую характеристику грамматических
навыков с учётом профессиональной переводческой деятельности.
3. Дать лингвистическую характеристику коммуникативного
намерения в русском и английском языках, выражаемого повелительным,
изъявительным и сослагательным наклонением; выявить общие и
специфические черты языковой репрезентации сослагательного наклонения в
их соотношении со значением и употреблением в сравнении с аналогичным грамматическим явлением в русском языке.
Разработать методику обучения, включающую пути и приемы обучения, формы работы над сослагательным наклонением, а также комплекс грамматически направленных упражнений, построенный на основе требований когнитивно-коммуникативного подхода и учёта культурных особенностей страны изучаемого языка.
Осуществить экспериментальное обучение студентов НГЛУ с использованием разработанной методики.
Методологической основой исследования выступили идеи:
- компетентностного подхода (И. Л. Бим, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. Р.
Поршнева, В. В. Сафонова, Н. Хомский, D. Hymes и др.);
коммуникативно-когнитивного подхода в обучении иностранным языкам (И. Л. Бим, Г. В. Рогова, Р. П. Мильруд, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, А .В. Щепилова и др.);
социокультурного подхода и межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам (Н. В. Барышников, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.).
Теоретическую базу исследования составили положения:
основ профессиональной и лингвистической подготовки переводчиков (Л. С. Бархударов, М. П. Брандес, В. Н. Комиссаров, Л. К. Латышев, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, О. В. Петрова, Е. Р. Поршнева, В. В. Сдобников, И. И. Халеева и др.);
теории лингвистических учений (И. В. Арнольд, Н. Д. Арутюнова, А. В. Бондарко, Г. А. Вейхман, Б. А. Ильиш, Л. М. Локштанова, А. И. Смирницкий, В. С. Цетлин, Е. И. Шендельс, Д. А. Штелинг и др.);
теории когнитивной лингвистики и психологии (Б. В. Беляев, Л. С. Выготский, Е. С. Кубрякова, А. Р. Лурия, 3. Д. Попова, И. А. Стернин, Р. Солсо и др.).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Анализ научной литературы по психолингвистике, лингвистике, психологии, переводоведению и методике преподавания иностранных языков.
Анализ прагматических материалов на русском и английском языках, включающих употребление различных форм изъявительного, повелительного и сослагательного наклонений.
Типологический анализ грамматических явлений английского и русского языков на примере категории наклонения.
4. Обобщение методического опыта, наблюдение за учебным
процессом подготовки переводчиков.
5. Беседа с носителями языка.
6. Экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы
исследования.
7. Количественные методы обработки полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой послужил ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова» (далее - НГЛУ им. Н. А. Добролюбова).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выделены и описаны в сопоставлении принципиальные различия в употреблении изъявительного, повелительного и сослагательного наклонений в русском и английском языках;
определена специфика употребления сослагательного наклонения вместо повелительного в конкретных случаях общения с учётом межкультурной коммуникации;
создана рациональная методика обучения сослагательному наклонению с позиций анализа аутентичного общения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) разработаны лингвотеоретические основы обучения грамматике
иностранного языка с учётом межкультурной компетенции; б) показана значимость когнитивно-коммуникативного подхода в обучении сослагательному наклонению английского языка; в) произведён сопоставительный анализ форм сослагательного наклонения в русском и английском языках; г) определены принципы обучения сослагательному наклонению в английском языке с учетом особенностей межкультурной коммуникации.
Практическая значимость исследования выражается в том, что: а) разработаны методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне речи на занятиях по практике английского языка, предполагающие опору на культурные особенности страны изучаемого языка для овладения нормами типового общения; б) разработан и апробирован комплекс упражнений и методических приёмов для обучения сослагательному наклонению английского языка с учетом требований когнитивно-коммуникативного подхода, который использован авторами в разработке учебных материалов по работе над английской грамматикой и может быть применен в высших учебных заведениях разных типов.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на кафедре лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, на заседаниях научно-практического семинара кафедры английского языка переводческого факультета, а также в 11 публикациях. Основные положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на международных и Всероссийских научных и научно-практических конференциях в городах Н.Новгород, Владимир, Нижний Тагил, Москва, Пятигорск, Самара, Тамбов. Разработанный комплекс грамматически направленных упражнений прошёл апробацию в экспериментальной проверке в группах переводческого факультета НГЛУ им. Н.А. Добролюбова в 2005-2008 учебных годах.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ведущим научным подходом к обучению грамматики является
когнитивно-коммуникативный подход, т.к. он обеспечивает: а) сознательное
усвоение грамматических явлений, а также связанных с этими явлениями
страноведческих и культурно-эстетических сведений; б) теоретическое
обоснование коммуникативной методики обучения грамматике и, в
частности, употребления сослагательного наклонения.
2. Подготовка профессиональных переводчиков в современных
условиях осуществляется с учётом формирования социокультурной и
лингвострановедческой компетенции будущих специалистов. Качественное
овладение языком требует от будущего переводчика: а) умения
воспринимать информацию с позиций участника и посредника
межкультурной коммуникации; б) умения распознавать в текстах социально-
культурную и лингвострановедческую специфику языка и адекватно
передать её в переводе грамматическими средствами.
Обучение грамматическому аспекту иноязычной речи является неотъемлемой частью профессиональной подготовки переводчиков и ориентировано на устную сферу коммуникации с учетом целей, условий и ситуаций межкультурного общения.
В процессе обучения грамматической стороне речи наряду с системой и нормой языка широко представлена и сложившаяся норма речи на этом языке, т.е. речевой узус, знание которого позволяет переводчику правильно и адекватно осуществлять перевод, точно донести смысл и стиль высказывания отправителя информации до слушателя.
5. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению грамматической
стороне речи, методические приемы и разработанный комплекс упражнений
обеспечивают корректное употребление изучаемых грамматических форм, в
частности сослагательного наклонения, в иноязычной речи и способствуют в
определенной мере формированию межкультурной компетенции
переводчика.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрываются теоретико-методические основы диссертации, формулируется цель и задачи, объект и предмет, раскрываются теоретическая и практическая значимость, научная новизна. Выдвигается гипотеза, приводятся методы исследования и сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследуются теоретические основы обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков; определяется роль межкультурной коммуникации в процессе подготовки переводчиков; определяется место грамматической компетенции в профессиональной подготовке переводчиков; даётся психологическая характеристика грамматических навыков; рассматриваются лингвистические особенности сослагательного наклонения.
Во второй главе рассматривается система обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков, включающая определённые пути, формы, приёмы работы; определяется подход к процессу обучения грамматике и формулируются принципы обучения; даётся характеристика комплекса грамматически направленных упражнений, обеспечивающих употребление сослагательного наклонения; приводятся результаты экспериментальной проверки эффективности компонентов системы обучения грамматической стороне речи на материале сослагательного наклонения и анализируются полученные данные.
В Заключении обобщаются результаты проведённого исследования, формулируются основные выводы, а также намечаются возможные направления дальнейших исследований по теме.
В приложении приводятся формы образования сослагательного наклонения в английском языке. Здесь же представлены подробные материалы экспериментальной проверки обучения сослагательному наклонению студентов переводческого факультета.
Межкультурная коммуникация как одно из направлений подготовки переводчиков
Увеличение объёма информации, рост международных контактов, возникновение многочисленных международных организаций и всемирных движений, рост объёмов международной торговли, дипломатическая деятельность, международный туризм и пр. повысили важность профессии переводчика и привели к необходимости подготовки высококвалифицированных кадров. Это в свою очередь повлияло на возникновение различных учебных заведений, ставящих перед собой задачу обучения будущих переводчиков. В связи с этим возникла проблема, как научить человека грамотно владеть иностранным языком и правильно осуществлять перевод с иностранного языка на родной язык и наоборот.
Достаточно очевидно, что для того, чтобы осуществлять обучение будущих переводчиков, необходимо определить учебные цели, от которых напрямую зависят все звенья учебного процесса, в том числе и выделение конкретных учебных задач. Выделение целей и задач обучения переводу представляет объективную трудность, вызванную как сложностью деятельности, которой предстоит обучать, так и множественностью возможных сфер этой деятельности, и, как следствие, множественностью целей обучаемых. Современная методика обучения иностранным языкам в целом (М. Ф. Комков, И. Д. Салистра, В. Л. Скалкин, и др.), и переводу, в частности (И. А. Алексеева, В. Н. Комиссаров, В. П. Крупнов, Я. И. Рецкер и др.), позволяет выделить общие цели, касающиеся формирования основных речевых навыков и умений, предложить соответствующее содержание обучения, необходимое и достаточное для осуществления речевой деятельности на определённом этапе обучения языку.
Перевод вторгается во всё новые сферы человеческой деятельности. Вместе с развитием переводческой практики вопрос профессиональной подготовки переводчиков стал наиболее актуален.
На протяжении долгого времени в методической литературе существовало два противоположных мнения по вопросу профессиональной подготовки переводчиков. С одной стороны, утверждалось, что для того, чтобы переводить необходимо и достаточно знать два языка и предмет, о котором идёт речь в переводном тексте. Следовательно, изучая языки и приобретая знания в различных областях, человек тем самым учится и переводить.
С другой стороны, считалось, что переводу нельзя научиться, поскольку умение переводить - это природный дар, подобно музыкальным или литературным способностям, и поэтому переводчиком, как и поэтом, надо родиться [Комиссаров, 2002].
Явление естественного перевода, безусловно, существует; и люди, владеющие иностранным языком, способны передавать содержание иноязычного текста, не получив никакой специальной подготовки в области перевода. У некоторых людей способность переводить настолько развита, что они могут это делать на вполне профессиональном уровне. В большинстве случаев естественный перевод является лишь предпосылкой к созданию подлинно профессиональной переводческой компетенции. Естественный перевод - это перевод весьма неточный, не отвечающий профессиональным требованиям, которые предъявляются к данному виду деятельности человека. Знания языка и предмета часто оказываются недостаточными, чтобы удовлетворить показателям, предъявляемым к профессиональному переводу, независимо от того, каким образом человек приобрёл эти знания. По определению В. Н. Комисарова, перевод представляет собой «весьма сложный вид речемыслительной деятельности, которая предполагает наличие специфических знаний и умений и осуществляется в значительной степени интуитивно» [Комиссаров, 2002]. В результате обретения таких знаний и умений (в процессе обучения или путём длительной практики) развивается интуитивная способность к переводу. Естественно, что успешность создания и достигаемый уровень такой способности в значительной степени зависит от индивидуальных данных обучаемого. Опыт показывает, что перевод не является уделом лишь не многих особо одарённых людей и что большинство обучаемых могут достичь необходимого профессионального уровня в этой сфере деятельности. Разумеется, успех обучения в немалой степени зависит от организации учебного процесса, учебной программы и методики преподавания.
Современная теория перевода (Л. С. Бархударов, М. П. Брандес, С. В. Виноградов, М. Н. Вятютнев, В. Г. Гак, В. Н. Комиссаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. В. Чернов и др.) определяет перевод как особый вид речевой деятельности. Язык - это средство общения, средство обмена мыслями. Желая сообщить другим какие-то сведения, говорящий выбирает из хранящейся в его памяти языковой системы некоторый набор языковых единиц и организует их по правилам синтаксиса данного языка в речевое высказывание или в совокупность связанных по смыслу высказываний (текст) в соответствии со своими коммуникативными намерениями. Другие участники коммуникации (коммуниканты), воспринимая звуковую или графическую форму высказывания, идентифицируют составляющие его языковые единицы, сопоставляют их значения друг с другом, с ситуацией общения и со своими когнитивными (фоновыми) знаниями и извлекают из высказывания передаваемый в нём смысл.
Психологическая характеристика грамматических навыков и их учёт в профессиональной деятельности
Целью перевода считается полноценная передача определённого сообщения от источника, владеющего языком оригинала, к получателю, являющемуся носителем языка перевода. При этом переводной текст должен оказать на получателя информации именно то коммуникативное воздействие, на которое рассчитывал отправитель. Информация, которая обязательно должна сохраняться при осуществлении двуязычной коммуникации, называется инвариантом перевода [Тезиков, 1987]. Понятие «инвариант» неоднородно. Часто его сводят к смыслу высказывания. На самом деле передаче может подлежать не только смысл, но и структура исходного высказывания либо ситуация (подтекст) [Бархударов, 1975], [Гак, 1974], [Миньяр-Белоручев, 1994]. Существуют:
1) структурный инвариант — совпадение высказываний на исходном языке и языке перевода как в плане содержания, так и в плане выражения. Например: I want to eat. - Я хочу есть. Структурный инвариант в большинстве случаев не передаётся.
2) смысловой (семантический) инвариант — одинаковая в разноязычных высказываниях совокупность элементарных смыслов — сем при возможном несовпадении структуры. Например: I have a pencil. - У меня есть карандаш (а не: Я имею карандаш). Смысловой инвариант устанавливается на уровне высказывания в целом.
3) ситуативный инвариант — одинаковая предметно-ситуативная соотнесённость высказывания на исходном языке и языке перевода, допускающая как смысловые, так и структурные различия. Например: Is anybody in? - Есть кто-нибудь? (а не: Имеется кто-либо в?) Таким образом, обязательной передаче при переводе наряду со смыслом может подлежать и ситуация, заключённая в высказывании на исходном языке. Носителями смысловой и ситуативной информации являются не только лексические, но и грамматические языковые средства. При переводе грамматических средств исходного языка неизбежны трансформации исходной структуры. Для того, чтобы осуществить все необходимые трансформации, нужно иметь не только знания исходного языка и языка перевода, но и переводческие грамматические стереотипы, т.е способности нахождения в языке перевода форм, соответствующих средствам исходного языка по семантической и ситуативной обусловленности [Тезиков, 1987].
На базе переводческих грамматических стереотипов функционируют переводческие грамматические навыки - автоматизмы перехода от средств исходного языка к их соответствиям в языке перевода. Это проявляется в свободе выбора оптимального эквивалента из ряда возможных на разных уровнях языка.
Формирование навыков и умений предполагает упрочение временных нервных связей, являющихся их физиологической основой. Это достигается путём выполнения целенаправленных упражнений, объединённых в определённые системы в зависимости от этапа обучения. Процесс становления грамматических навыков и умений протекает поэтапно. Трактовка терминов «навыки и умения», в том числе и «грамматические навыки» и «грамматические умения», а также этапов их формирования является неоднозначной. Этот вопрос затрагивается в ряде работ. При чём точки зрения авторов часто не совпадают (Б. В. Беляев, Л. Г. Воронин, П. Я. Гальперин, И. Я. Зимняя, А. А. Леонтьев, С. Ф. Шатилов).
Прежде всего, обратимся к определению грамматического навыка. В качестве примера приведём определение грамматического навыка, сформулированное Е. И. Пассовым. Автор пишет: «Грамматический навык есть синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [Пассов, 1989].
И. А. Зимняя, определяя навык как качество действия, рассматривает его в чисто операциональном аспекте и, соответственно, говоря о формировании речевых навыков, имеет в виду «уровень совершенства действия операционального аспекта деятельности — лексического, грамматического и фонетического оформления мысли» [Зимняя, 2001].
Под грамматическими навыками говорения С. Ф. Шатилов понимает «стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи» [Шатилов, 1971].
Приведённые примеры определений позволяют нам вывести основные качества грамматического навыка. Грамматический навык обладает следующими качествами: а) автоматизированность (бессознательность) — выражение мысли при сосредоточении внимания на содержании; б) стабильность; в) целостность выполнения грамматических операций; г) высокий уровень совершенства действий; д) единство формы и значения; е) ситуативность и коммуникативная обусловленность его функционирования; ж) способность к переносу, гибкость (расширение лексического материала не должно разрушать сам навык).
В грамматическом навыке можно выделить составляющие его, более частные действия: 1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации); 2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром; 3) оценка правильности и адекватности этих действий [Шатилов, 1971].
Характеристика системы обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков
Сложная структура грамматической компетенции обусловливает системный подход к процессу обучения грамматике. «Системой является всякое сложное явление, состоящее из множества элементов, которые образуют благодаря наличию между ними внутренних связей некую целостность» [Бим, 1988].
Система обучения грамматике рассматривается по аналогии с другими системами в области образования как информационная система, «построенная на процессах приёма, переработки, хранения, передачи информации в целях приобщения обучаемых к иноязычному речевому поведению, к иноязычному общественному опыту с тем, чтобы обеспечить соответствующий общеобразовательный уровень учащегося и создать предпосылки для его дальнейшего самообразования» [Бим, 1977]. Функционирование этой системы основывается на взаимодействии компонентов учебного процесса (целей, содержания, методов, средств обучения) друг с другом, а также со средой, в широком понимании этого термина.
Современная методика развивается в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы [Колкова, 1999] В соответствии с её положениями целью образовательного процесса является развитие личности человека как высшей духовной ценности. Данная общая цель уточняется в отношении разных образовательных областей в нормативных и программных документах, начиная с единого государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для языковых вузов [Гос. образ, стандарт ... , 1999]. В нём подробно описаны общие требования к основным образовательным программам, требования к образовательному минимуму содержания основных образовательных программ, а также требования к уровню подготовки выпускников. Необходимо отметить, что обучение лингвистов-переводчиков осуществляется по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Таким образом, выпускник может в установленном порядке осуществлять профессиональную деятельность в сфере лингвистического образования и межкультурной коммуникации.
В соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускника, указанными в стандарте, он должен обладать высоким уровнем развития теоретического мышления, способностью соотнести понятийный аппарат изученных дисциплин с реальными фактами и явлениями профессиональной деятельности, умением творчески использовать теоретические положения для решения практических профессиональных задач. Необходимо отметить, что по окончании вуза выпускник владеет системой представлений о связи языка, истории и культуры народа, о функционировании и месте культуры в обществе, национально-культурной специфике стран изучаемого языка и своей страны. Студент-переводчик владеет системой представлений о языке как целостном, исторически сложившемся функциональном образовании, его социальной природе, а также его ролью в жизни общества. Вполне естественно, что и практические цели обучения, в том числе и по любому аспекту языка, интерпретируются именно с соответствующей позиции.
Эта мысль подтверждается анализом действующих программ по практическому курсу грамматики, где раскрываются как конечные, так и промежуточные цели её изучения. Анализ формулировок практических целей обучения в курсе грамматики свидетельствует о том, что общая коммуникативная направленность обучения в них отражена. Именно этой проблеме было посвящено исследование Т. М. Можиной. Автор приходит к выводу, что «практическая цель обучения грамматике включает полноценное владение ею для нужд чтения, аудирования, говорения и письменной речи, усвоение стилистической стороны грамматических явлений, включая также их тональную маркированность в рецептивном и продуктивном плане, усвоение узуальных грамматических норм» [Можина, 1982]. Исходя из концепции В. Г. Гака, автор подчеркивает мысль о необходимости использования «грамматики второго рода». В. Г. Гак определяет эту грамматику «как совокупность норм речи (или узус), отражающих правила предпочтительного отбора языковых средств среди ряда возможных носителей языка» [Гак, 1967].
Достижение практических целей в обучении грамматике невозможно без усвоения определённого круга теоретических знаний. В этой связи выделяются так называемые теоретико-практические цели обучения. Они обеспечивают определённый уровень филологического образования студентов. Этот уровень необходим студентам для пользования языком как средством общения в различных актах коммуникации.
Наряду с этими целями занятия по грамматике предусматривают и решение образовательных целей. Они предполагают расширение лингвистического, филологического и страноведческого кругозора студентов. Для реализации первых двух целей следует идти по пути, предложенному ещё Л. В. Щербой, который видел их в осознании обучающимися различных способов оформления мысли в родном и изучаемом языке, для чего рекомендовал проводить их сопоставление [Щерба, 1974]. Для расширения страноведческого кругозора на занятиях по грамматике широко привлекается контекстуальный материал, заимствованный из художественной, публицистической и научной литературы страны изучаемого языка.
