Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ СТУДЕНТОВ V КУРСА ЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ЗАНЯТИЯХ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ
1. Особенности лингвистического образования студентов специальных факультетов в условиях многоязычия 14
2. Лингвистические особенности грамматического материала, усваиваемого студентами по немецкому языку как второй
специальности 27
3. Характеристика грамматических навыков устной и письменной речи и характер их взаимодействия с аналогичными навыками по основному языку (английскому) 47
4. Методические трудности и их учет при овладении грамматическими явлениями немецкого языка как второго иностранного (на примере образования и употребления форм конъюнктива) 65
Выводы по главе I. 81
Глава II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО В УСЛОВИЯХ СУБОРДИНАТИВНОЙ ТРИГЛОССИИ В СПЕЦИАЛЬНОМ ВУЗЕ
1. Принципы обучения грамматической стороне речи в условиях субординативной триглоссии 84
2. Пути и приемы работы над грамматической стороной речи на занятиях по немецкому языку как второй специальности 95
3. Характеристика комплекса грамматически направленных упражнений, построенных с учетом особенностей
контактирующих языков 106
4. Экспериментальное обучение и описание его результатов 118
Выводы по главе II 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЯ 137
- Особенности лингвистического образования студентов специальных факультетов в условиях многоязычия
- Принципы обучения грамматической стороне речи в условиях субординативной триглоссии
- Пути и приемы работы над грамматической стороной речи на занятиях по немецкому языку как второй специальности
Введение к работе
Модернизация высшего профессионального образования обусловила поиск эффективных путей профессиональной подготовки студентов языковых вузов по второй специальности. Результатом обучения иностранному языку в данном типе учебных заведений должно быть профессиональное владение двумя иностранными языками, т. е. лингвистической и коммуникативной компетенцией в этих языках. Выпускники лингвистических факультетов не всегда готовы в полной мере к продуктивной профессиональной деятельности по второму иностранному языку.
Обозначенная нами проблема поднималась неоднократно в исследованиях по подготовке учителей иностранного языка на специальных факультетах. В них затрагивались вопросы организации профессионально-направленного обучения и комплексного подхода к подготовке специалистов в области языкового профессионального обучения. Эти исследования широко представлены научными трудами А.Л. Бердичевского, К.Г. Борозенец, Б.А. Лапидуса, Ю.А. Ситнова, И.В. Чернецкой и др.
Проблемами обучения второму иностранному языку в школе и вузе занимались Н.В. Барышников, А.В. Большакова, И.Е. Брыксина, И.И. Китросская, Т.Н. Киселева, Б.С. Лебединская, А.В. Щепилова и др.
Несмотря на имеющиеся исследования, проблема подготовки студентов по второй специальности не потеряла своей актуальности и важности и сегодня. Практика работы и опыт обучения студентов по второй специальности показывают, что именно несформированность грамматических навыков и умений является серьезным препятствием в формировании коммуникативной компетенции.
Практика обучения немецкому языку как второму иностранному показывает, что студенты допускают большое количество ошибок в употреблении многих грамматических явлений, что свидетельствует о реально
5 существующих трудностях в усвоении грамматических явлений в немецком языке.
Некоторые положения традиционного подхода к обучению грамматике в вузе по отношению ко второму иностранному языку не соответствуют в должной мере современным лингводидактическим представлениям.
Изучение научных исследований в области методики преподавания второго иностранного языка, теории и практики обучения студентов на специальных факультетах (в специальных вузах) позволило выявить ряд существенных противоречий, главные из которых следующие:
1. Неуклонное повышение требований к специалисту, умеющему
квалифицированно преподать второй иностранный язык, и использование
при его подготовке по-прежнему традиционных, стандартных технологий
обучения.
2. Повышение требований к уровню владения вторым иностранным
языком как специальностью и неоправданное сокращение аудиторных часов,
обеспечивающих качественное овладение вторым иностранным языком как
специальностью.
3. Объективные трудности овладения некоторыми сложными
грамматическими явлениями немецкого языка (лингвистические,
психологические, психолингвистические и дидактико-методические) и
необходимость владения программным грамматическим материалом на
коммуникативно достаточном уровне, обеспечивающим реальное общение в
учебных и реальных ситуациях, с одной стороны, и использование языка в
дидактических (обучающих) целях - с другой.
4. Трудоемкость процесса овладения грамматической компетенцией на
иностранном языке, недостаточная результативность в обучении
грамматическим явлениям немецкого языка, используемых в
образовательном процессе по овладению второй специальностью и слабо
используемые резервы когнитивной деятельности студентов языковых вузов.
Противоречия, указанные выше, обусловливают необходимость теоретического осмысления и практического применения системного, личностно-деятельностного, сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в овладении немецким языком как второй специальностью.
Традиционный подход к обучению грамматике второго иностранного языка мало использует лингвистический опыт студентов, полученный в процессе овладения первым иностранным языком. А сопоставление языковых систем и использование уже имеющегося лингвистического опыта является принципиально важным условием в работе над грамматическим аспектом речи. В этой работе важно сочетать рациональные идеи сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов.
Обращение к проблеме эффективного обучения грамматическим явлениям второго иностранного языка обусловлено следующими факторами: 1) изменяющимися условиями обучения иностранным языкам в вузах лингвистического профиля; 2) повышенными требованиями к уровню владения иностранными языками (в том числе и вторыми иностранными) студентами-лингвистами; 3) значительными трудностями овладения на оперативном (коммуникативно-достаточном) уровне сложными грамматическими явлениями в немецком языке (включая конъюнктив); 4) трудоемкостью процесса овладения иноязычной грамматической компетенцией в целом и недостаточной результативностью традиционных способов и приемов обучения грамматическим явлениям немецкого языка как второй специальности.
Актуальность темы исследования обусловлена важностью грамматического аспекта в овладении речью на ИЯ и недостаточным использованием идей сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в обучении грамматической стороне устной и письменной речи на занятиях по немецкому языку как второму иностранному. Тема исследования сформулирована следующим образом: «Обучение
7 грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии (специальный вуз)».
Объектом исследования является совершенствование грамматической стороны устной и письменной речи по немецкому языку как второму иностранному.
Предмет исследования: выявление роли и значимости наиболее эффективных приемов коммуникативно-когнитивного и сознательно-контрастивного подходов в обучении грамматическому аспекту иноязычной речи и их учет на практических занятиях по второму иностранному языку в условиях субординативной триглоссии в специальном вузе.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили основную цель исследования, которая заключается в разработке методики обучения грамматической стороне речи на основе рационального сочетания приемов двух подходов: сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:
Изучить лингвистическую, психолингвистическую, психологическую, лингводидактическую литературу по теме исследования.
Сформулировать лингводидактические предпосылки рационального использования приемов сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в обучения грамматическим явлениям немецкого языка в сопоставлении с аналогичными явлениями в первом иностранном.
Дать лингвистическую характеристику грамматическим явлениям немецкого языка на примере конъюнктива как одного из самых сложных явлений; выявить общие и специфические черты языковой репрезентации грамматических форм на материале конъюнктива в их соотношении со значением и употреблением в сравнении с аналогичным явлением в ИЯ 1.
Выявить возможные типологические трудности при образовании и употреблении грамматических форм в трех контактирующих языка на примере конъюнктива.
Определить специальные принципы, положенные в основу обучения грамматической стороне речи на практических занятиях по второму иностранному языку в языковом вузе.
Разработать комплекс грамматически направленных упражнений на усвоение грамматических явлений немецкого языка на основе сочетания рациональных приемов двух подходов - сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного.
Провести опытно-экспериментальную работу по апробации методики обучения грамматической стороне речи на базе разработанного комплекса упражнений, построенного с учетом субординативного взаимодействия контактирующих языков (русского, английского и немецкого).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования (аналитических, обобщающих, интерпретационных), в том числе:
- анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики,
психологии, методики обучения иностранным языкам, лингводидактики,
педагогики, когнитологии;
- типологический анализ грамматических явлений немецкого языка в
контактирующих языках на примере категории наклонения;
- метод наблюдения за учебной деятельностью студентов;
сбор и анализ сведений о способах и приемах овладения конъюнктивом как сложным грамматическим явлением немецкого языка;
беседы с преподавателями и студентами;
экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования;
количественные методы обработки полученных результатов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что обучение студентов лингвистического факультета грамматическим категориям
9 немецкого языка как второго иностранного при первом английском будет эффективным и результативным, если учитываются: а) специфические особенности грамматических категорий (в форме, значении и употреблении) в трех контактирующих языках (субординативная триглоссия) и создание полной ориентировочной основы для выполнения грамматических действий; б) если используются эффективные пути и приемы усвоения грамматических категорий немецкого языка как второго иностранного, принятые в сознательно-контрастивном и коммуникативно-когнитивном подходах; в) если используется рациональный комплекс грамматически направленных упражнений, учитывающий преимущества каждого из подходов (сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного) и направленный на выработку действий и операций, обеспечивающих прочное владение грамматическим материалом по второму иностранному языку. На защиту выносятся следующие положения:
Обучение грамматическому аспекту иноязычной речи на занятиях по второму иностранному языку в условиях специального вуза должно быть ориентировано: а) на учет лингвистического опыта обучаемых, который приобретается ими в процессе овладения тремя контактирующими языками (русский, английский, немецкий) и б) на целенаправленное использование приобретенного опыта при овладении «глубинными структурами» второго языка.
Обучение грамматическим явлениям немецкого языка как второго иностранного языка должно осуществляться на основе проблемно-поисковой технологии, позволяющей выявить особенности грамматического строя изучаемого языка и способствующей снятию межъязыковой интерференции.
3. Успешный перенос в овладении грамматическими категориями
немецкого языка как второго иностранного обеспечивается системой
методических приемов, направленных на создание полной ориентировочной
основы действий, которые обеспечивают нейтрализацию отрицательного
переноса, а специально составленные серии заданий и упражнений
10 обеспечивают формирование лингвистической и коммуникативной компетенции у будущих учителей немецкого языка в соответствии с требованиями Программы по второму иностранному языку.
Научная новизна исследования заключается: 1) в теоретическом обосновании целесообразности рационального сочетания идей сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в овладении грамматическим аспектом речи второго иностранного языка; 2) в обосновании и подтверждении эффективности обучения грамматическим явлениям немецкого языка (на примере конъюнктива), на основе межъязыковых сопоставлений и учета особенностей субординативной триглоссии.
Теоретическое значение работы состоит в том, что в исследовании: а) показана значимость сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в обучении грамматической стороне речи при обучении второму иностранному языку; б) произведен сопоставительный анализ грамматических явлений по трем контактирующим языкам (РЯ, АЯ, НЯ) на примере обучения конъюнктиву; в) разработаны методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне устной и письменной речи на занятиях по немецкому языку как второму иностранному, предполагающие опору на лингвистический опыт студентов и своевременное предупреждение интерференции.
Практическое значение работы заключается в разработке комплекса грамматически направленных упражнений на сопоставительной основе. Он может быть использован авторами в разработке учебников, учебных материалов, в составлении программ преподавателями вузов и школьными учителями.
Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на научно-практической конференции «Язык и культура в новом образовательном пространстве» в Нижегородском институте развития образования (2004 г.), на научных конференциях в Вятском- государственном гуманитарном
университете (2004, 2005 гг.), на заседаниях научно-методического семинара кафедры иностранных языков РГФ ВГГУ (г. Киров), на кафедре лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (г. Н.Новгород), а также в опубликованных статьях, материалах и выступлениях на научных конференциях.
Теоретико-методологическую основу диссертации составляют:
- системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения
иностранным языкам как целостный объект (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим,
В.А. Бухбиндер, В.П. Кузьмин, Г.А. Харлов, А.И. Филюков, В.Д. Шадриков,
С.Ф. Швырев);
психологические основы речевой деятельности на иностранном языке (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, М.Н. Вятютнев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов);
личностно-деятельностный подход в развитии и взаимодействии речевых навыков и умений (И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Р.П. Миль-руд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Ю.А. Ситнов);
теоретические основы методики преподавания иностранных языков в разных типах учебных заведений (О.А. Артемьева, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин);
теоретические основы обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников, А.В. Большакова, И.Е. Брыксина, И.И. Китросская, Т.Н. Киселева, Б.А. Лапидус, Б.С. Лебединская, А.В. Щепилова).
Задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая включает введение, две главы, заключение, библиографию. Библиография включает 164 источника, из них 139 на русском языке, 25 источников на английском и немецком языках. Диссертация изложена на 151 странице основного текста, содержит 14 таблиц, 1 график. В приложении
12 приводятся задания и упражнения, которые апробировались в ходе экспериментальной работы.
Особенности лингвистического образования студентов специальных факультетов в условиях многоязычия
С начала 90-х годов XX века произошли существенные изменения в социокультурном контексте изучения иностранных языков в России. Это привело к необходимости переосмыслить цели, задачи, содержание и технологии обучения иностранному языку (ИЯ) в стране, обновить языковое образование, учитывая при этом богатейший национальный и международный опыт в обучении ИЯ [108], [109].
Новая языковая политика выражается в существенном изменении «концепции обучения с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуникативной компетенции» [120].
Обращение к межкультурной коммуникации повлекло за собой смену дидактической парадигмы и значительные концептуальные изменения в понимании процессов овладения иностранным языком, а отсюда и обучения этому языку.
Признание влияния глобализации как факта, как объективной реальности сегодняшнего дня, ставит перед преподавателями иностранного языка следующий вопрос: как снять напряжение, возникшее в связи с вытеснением английским языком других иностранных языков[35], [45]? Таким выходом стало включение второго иностранного языка в систему школьного образования. Оно позволит расширить «номенклатуру» изучаемых в школе языков, создать реальные условия для языкового плюрализма [14].
В этой связи актуальной становится проблема подготовки педагогических кадров. От того, чему научены сегодняшние студенты, а завтра - учителя в школе, зависит и претворение в жизнь новой языковой политики.
Подготовка учителя иностранного языка заключается в максимальном приближении содержания и условий обучения в педагогическом вузе к содержанию и условиям будущей профессиональной деятельности выпускника в школе. При этом студент должен быть поставлен в позицию субъекта педагогической деятельности, когда он должен передавать свой опыт и знания другим. Таким образом, учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе во всех его звеньях имеет ярко выраженную профессиональную направленность. Современный учитель, от которого в решающей степени зависит успешное решение задач обучения и воспитания подрастающего поколения, поставленных реформой школы,-— это не только мастер своего предмета, но и убежденный пропагандист политики мирного сосуществования, дружбы между народами, носитель глубокой эрудиции и высокой культуры. Эта задача требует повышения уровня не только профессиональной, но и идейной подготовки выпускников педагогических вузов [13].
Конечной целью подготовки учителя иностранного языка является формирование системы профессиональных умений, которые обеспечат успешное осуществление основных педагогических функций учителя иностранного языка: развивающей, воспитывающей, коммуникативно-обучающей, гностической, конструктивно-планирующей, организаторской [100]. Основополагающей при этом является коммуникативно-обучающая функция. Поэтому одной из основных задач в плане подготовки студента к его будущей деятельности в школе является обучение умению общаться на иностранном языке.
Для целенаправленной подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности представляется целесообразным выделить сферы общения учителя иностранного языка — «некоторую совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого стимула человека, отношением между коммуникантами и обстановкой общения» [85]. В соответствии с социальным заказом по подготовке учителя иностранного языка можно выделить две сферы общения:
— профессионально-трудовую, включающую проведение уроков иностранного языка в школе, внеклассную работу по иностранному языку и профессионально-педагогическое совершенствование как в процессе самообразования, так и на специальных курсах повышения квалификации;
— социально-культурную, включающую деятельность за пределами школы:
общение с носителями языка, работа в качестве переводчика и т. д.
Необходимым представляется в этой связи разграничение понятий «владение языком» и «знание языка».
Принципы обучения грамматической стороне речи в условиях субординативной триглоссии
Сравнение как способ обучения высоко оценивается в научно-педагогической литературе. Я. А. Коменский видел глубокую истину в общеизвестном выражении: «Кто хорошо различает, тот хорошо обучает» [68]. К. Д. Ушинский считал сравнение основным дидактическим приемом и рекомендовал учить сравнивать предметы и явления, выводить общие понятия. «Сравнение, - писал К. Д. Ушинский, - есть основа всякого понимания и всякого мышления» [119].
При обучении иноязычной речи сравнение имеет две основные формы: а) сравнение между языковыми системами и б) сравнение внутри изучаемой системы. Такая деятельность характерна для сознательно-контрастивных подходов обучения грамматике. С помощью сравнения с родным языком удается решить одновременно две задачи: а) осуществить положительный перенос и б) предупредить возможную интерференцию.
В обучении второму иностранному языку металингвистические сравнения языков являются непременным атрибутом учебного процесса [73]. Овладение ИЯ2 происходит по пути, во многом аналогичному овладению ИЯ1, что вызывает в сознании учащихся их неосознанные и сознательные сопоставления. Применение контрастивного принципа делает процесс становления навыков и умений владения языком более эффективным. Это помогает развить металингвистическое сознание учащегося. Благодаря его наличию учащийся быстро дифференцирует явления разных языков, осознает их особенности, формирует основы сознательного их употребления.
Процесс сравнения языков должен быть организован так, чтобы он был оптимально полезен для достижения практических целей обучения и развития лингвистического сознания учащегося. Не всякое сопоставление полезно, и не всегда оно результативно. Сопоставления языков в процессе обучения могут быть скрытыми и открытыми [137].
Скрытым сопоставлением является предварительная работа преподавателя по контрастивному анализу языковых явлений с целью выявления типичных трудностей и построения систем упражнений, направленных на их преодоление, а также с целью разработки приемов объяснения материала. «Скрытое» направление сопоставительного принципа долгое время считалось в методике основным.
К открытым сравнениям прибегали для того, чтобы учащийся понял различия в способах выражения мысли в иностранном и родном языках. Открытое сопоставление не спрятано в учебном материале, оно представлено преподавателем в эксплицитном виде. При обучении ИЯ2 наиболее актуальны открытые сопоставления, предпринимаемые самими учащимися под руководством учителя.
Чем труднее отдифференцировать лингвистическое явление иностранного языка от его коррелята в родном языке или другом иностранном языке, тем важнее сознательное участие обучаемого в сопоставлении лингвистических явлений. Особенно важным это положение становится при обучении грамматической стороне речи.
Важность сопоставительного анализа, предпринимаемого учащимися под руководством учителя, не является постоянной. Она изменяется в зависимости от этапов образовательного процесса. Этапы обучения рассматриваются в узком и в широком смысле. В узком смысле (этапность в формировании умения) сопоставительный принцип важен исключительно при ознакомлении с новым языковым явлением и формировании концептуального представления (грамматика и лексика). Контрастирующие упражнения на этапе отработки материала замедляют формирование навыков и умений на новом языке. Тренировка учащихся в употреблении нового языкового материала должна быть приближена к условиям его использования в реальных коммуникативных ситуациях. На этом этапе полезна максимальная изоляция языков, погружение в аутентичную или приближенную к аутентичной языковую среду. Такая работа формирует у ученика навык переключения на новую языковую систему.
Пути и приемы работы над грамматической стороной речи на занятиях по немецкому языку как второй специальности
Целью нашей работы является создание такого комплекса грамматически направленных упражнений, который бы строился на наиболее рациональных приемах из сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов. Представляется необходимым рассмотреть подходы, приемы из которых используются в нашей методике.
Под «подходом к обучению» понимается реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения [113]. Мы считаем, что работа над грамматической стороной речи на занятиях по второму иностранному языку в условиях лингвистического вуза, должна опираться на сочетание двух подходов: коммуникативно-когнитивного и сознательно-сопоставительного.
Каждый из подходов имеет свои особенности и преимущества. Наиболее эффективным будет сочетание рациональных приемов этих двух подходов при усвоении грамматических явлений второго иностранного языка.
Сознательно-ориентированный подход основан на осознании формы языкового явления — лексического и грамматического — и базируется на данных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения языком. Подход разрабатывался применительно к обучению грамматике: овладение грамматическими навыками рассматривалось как постепенное осознание формы.
Подход опирается на положение Хомского об универсальной грамматике (universal grammar), некоторые элементы которой одинаковы во многих языках; их не следует специальным образом тренировать, так как учащиеся сами постепенно осознают их сходство с соответствующими формами в родном языке.
Таким образом, существенное внимание уделяется положительному переносу явлений из родного языка в иностранный.
Подход имеет много общего с известным в отечественной методике сознательно-сопоставительным методом, который исходит из того, что мышление на всех языках одинаково, различаются лишь формы его выражения, представленные в языках разными лингвистическими средствами.
Сознательно-сопоставительный подход при работе над грамматикой имеет много общего с этапом концептуализации при коммуникативно-когнитивном подходе. Сознательность обучения иностранным языкам чаще всего трактуется как «понимание учащимися содержания речи, осознание единиц речи и способов их использования, а также практически направленное изучение грамматики» [23], [94].
Основным средством реализации цели сознательно-сопоставительного подхода при обучении грамматике являются такие приемы мыслительной деятельности, как сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, индукция и дедукция. В обучении иностранным языкам эти логические операции имеют свои особенности. Во-первых, они могут использоваться применительно к изучению языкового материала и содержанию иноязычной речи. Во-вторых, они распространяются на два уровня понимания - уровень значений и уровень смысла. Они имеют свою особую форму проявления: сравнение родного и иностранного языков, сопоставление явлений изучаемого иностранного языка, использование языковых правил и перевода [69], [89].
Сознательно-ориентированный подход появился в зарубежной методике в 1980-х годах в противовес многим современным методам и подходам, которые фактически исключали грамматику из курса обучения и отрицали роль сознательности в обучении.
Последователи этого подхода предостерегают против его упрощенного толкования и отождествления с грамматико-переводным методом и обучением через правила (Rutherford and Smith 1988).
Сторонники данного подхода отрицают разрыв между сознательным изучением и бессознательным овладением языком и пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и «прямистское».
