Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. АУДИРОВАНИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 12
1.1. Иностранный язык как гуманитарная составляющая программы обучения в неязыковом вузе 12
1.2. Поиски путей повышения эффективности обучения 17
1.3. Аудирование как вид речевой деятельности 20
1.4. Мотивация к обучению и концентрация внимания студентов на занятиях иностранным языком и на лекциях 22
1.5. Роль аудирования в учебном процессе 25
1.6. Виды аудиоупражнений 34
1.7. Связь аудирования и говорения 37
1.8. Аудирование как составная часть коммуникативной компетентности 42
1.9. Способы преодоления трудностей в процессе обучения аудированию .44
1.10. Требования к аудиоматериалу 49
1.11. Использования ТСО в процессе обучения аудированию 52
1.12. Использование видеофильмов в процессе обучения аудированию 55
Выводы по главе 1 59
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ 61
2.1. Термины и общие педагогические положения, относящиеся к преподаванию аудирования. Понятие технологии обучения 61
2.2. Моделирование процесса слухового восприятия и разработка технологии обучения аудированию 69
2.3. Способ аудирования с отключением зрительного канала восприятия, как часть предлагаемой технологии обучения. Необходимость теоретического обоснования способа 84
2.4. Описание процесса аудирования с отключением зрительного канала восприятия в терминах психологии 85
2.5. Четыре репрезентативные системы человека. Зависимость аудиовосприятия от репрезентативной системы 95
Выводы по главе II 99
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛАГАЕМОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ 102
3.1. Повышение эффективности обучения аудированию студентов неязыкового вуза 102
3.2. Этапы обучения аудированию. Задания и языковые упражнения, соответствующие каждому этапу 103
3.3. Применение способа аудирования с отключением зрительного канала восприятия в процессе обучения студентов неязыковых вузов 109
3.4. Экспериментальная проверка эффективности технологии обучения аудированию ПО
3.4.1 Констатирующий эксперимент ПО
3.4.2 Обучающий эксперимент (первая часть) 115
3.5. Зависимость отношения студентов к предлагаемому способу аудирования от их репрезентативной системы 128
3.6. Экспериментальная проверка эффективности способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия 133
3.7. Практические рекомендации применения способа аудирования с отключением зрительного канала восприятия 135
Выводы по главе III 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЯ 146
- Иностранный язык как гуманитарная составляющая программы обучения в неязыковом вузе
- Термины и общие педагогические положения, относящиеся к преподаванию аудирования. Понятие технологии обучения
- Повышение эффективности обучения аудированию студентов неязыкового вуза
Введение к работе
Основной задачей развития педагогической науки в высшей школе является поиск путей совершенствования профессиональной подготовки специалистов. Для современной педагогической практики преподавания в вузах оптимизация учебного процесса становится особенно актуальной в связи с сокращением учебных часов и одновременным изменением учебных программ. В примерной программе курса «Иностранный язык для неязыковых факультетов и вузов» (2000) акцент перенесен с обучения чтению и переводу текстов по специальности на обучение умениям говорения и аудирования. Без сформированных навыков и умений аудирования как составной части коммуникативной компетентности невозможны полноценные международные творческие и научные контакты. Таким образом, аудирование стало одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку на современном этапе глобализации, гуманитаризации и гуманизации образования.
Поскольку старая программа обучения иностранным языкам в неязыковых вузах не уделяла аспекту «аудирование» должного внимания, то и в методической литературе исследования, посвященные этой проблеме, представлены недостаточно полно. Для совершенствования процесса обучения аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза разработка технологии, позволяющей решить эту задачу, представляется своевременной.
Таким образом, актуальность разработки технологии обучения
аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза с целью
оптимизации процесса обучения при ограниченном количестве учебных часов,
отводимых на занятия иностранным языком, и повышения эффективности
восприятия на слух иноязычной речи студентами неязыковых вузов
определяется следующими факторами:
- важностью умения аудирования как части коммуникативной
компетентности с целью применения этого умения в условиях реальной
коммуникативной деятельности и, соответственно, необходимостью
5 обеспечить его формирование в процессе обучения студентов в условиях неязыкового вуза;
низким уровнем сформированности навыков аудирования иноязычной речи у студентов неязыкового вуза, которые являются выпускниками обычных, а не специализированных языковых школ и не обучались аудированию целенаправленно;
недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы обучения аудированию, особенно для старшей возрастной категории обучаемых, на этапе обучения в вузе, вследствие чего поиск путей повышения эффективности обучения аудированию иноязычной речи в процессе профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов является оправданным.
Успешность обучения аудированию, как и успешность любого другого вида деятельности, зависит от концентрации внимания. В методической литературе проблема концентрации внимания тесно связывается с мотивацией и решается, в основном, через повышение мотивированного включения в познавательную деятельность (Д.Н. Узнадзе, И.А. Зимняя, Н.И. Парфенова и др.). В настоящем исследовании мы пытаемся решить проблему концентрации внимания при обучении аудированию за счет отключения зрительного канала восприятия (аудирование с закрытыми глазами). Обучающие эксперименты по аудированию с отключением зрительного канала восприятия, проведенные в процессе данного исследования, позволили сделать вывод об эффективности этого простого методического приема. Ощущение психологического комфорта во время занятий и очевидное улучшение навыка аудирования, в свою очередь, повышают мотивацию к изучению иностранного языка.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.
Предметом исследования является технология обучения аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза.
Целью исследования является разработка технологии, позволяющей оптимизировать процесс обучения аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии.
Гипотеза, положенная в основу исследования, формулируется следующим образом: обучение аудированию иноязычной речи студентов неязыковых вузов будет эффективным при условии использования технологии, которая:
разработана с учетом реальных условий обучения иностранному языку в неязыковом вузе, подразумевающих возможность формирования учебных групп в соответствии с уровнем адаптации студентов к восприятию иноязычной речи (начальным, средним и выше среднего), и, соответственно, делит процесс обучения аудированию на три этапа;
базируется на модели слухового восприятия, построенной в соответствии с тремя этапами обучения и учитывающей психологические особенности слухового восприятия на каждой стадии;
включает в себя упражнения по аудированию в строгом соответствии с психологическими особенностями слухового восприятия на каждой из стадий, предусмотренных моделью слухового восприятия;
использует предлагаемый автором способ обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия, способствующий повышению концентрации внимания на слуховом восприятии сложных аудиоматериалов.
В соответствии с поставленной целью и предложенной гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ методов и приемов обучения
аудированию, в частности, методов и приемов, предназначенных для обучения
студентов неязыковых вузов.
2. Основываясь на модели процесса слухового восприятия на разных
этапах изучения иностранного языка, разработать технологию, позволяющую
7 оптимизировать обучение аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза.
3. На основе результатов теоретического анализа закономерностей
слухового восприятия и протекающих при этом психологических процессов
объяснить высокую эффективность технологии и способа обучения
аудированию с отключением зрительного канала восприятия.
4. Провести экспериментальное исследование эффективности
предлагаемой технологии обучения аудированию и способа обучения
аудированию с отключением зрительного канала восприятия.
5. Выявить зависимость эффективности способа обучения аудированию с
отключением зрительного канала восприятия от ведущей репрезентативной
системы студента.
6. Разработать систему упражнений и методические рекомендации их применения в трехэтапной технологии обучения аудированию.
В работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ и обобщение научной литературы, анализ учебных материалов, моделирование предлагаемой технологии обучения аудированию) и эмпирические (экспериментальное обучение, тестирование, анкетирование). Для обработки результатов эксперимента использовались математические методы.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения методики обучения иностранным языкам, педагогики и психологии, определяющие принципы общего и профессионального образования (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Ю.К. Бабанский, М.В. Ляховицкий и И.М. Кошман, О.Б. Тарнопольский, С.Ф. Шатилов Ю.В. Еремин, Н.В. Баграмова и др.); принципы и психологические особенности получения и осмысления звуковой информации при обучении аудированию (Л.С. Выготский, Л.Д. Столяренко, М.М. Кольцова, П. Костера, Ариель Ф. Нуньес Санчес, А.В. Ермаков, А.А. Леонтьев, А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин и др.); а также положения
8 нейролингвистического программирования о зависимости слухового восприятия от ведущей репрезентативной системы человека (Джозеф О'Коннер и Джон Сеймор, Л.Д. Столяренко, А. Любимов, С. Диммик, Э. Брэдбери). На защиту выносятся следующие положения:
Деление процесса обучения аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза на три этапа обосновано, с одной стороны, объективными условиями организации учебного процесса в техническом вузе и, с другой стороны, тем, что разработанная модель учитывает и использует характерные для разных этапов обучения аудированию психологические особенности слухового восприятия иноязычной речи.
Разработанная технология способствует оптимизации процесса обучения аудированию иноязычной речи студентов неязыковых вузов за счет четкого определения задач и способов их решения для каждого этапа на основе предварительной оценки навыков аудирования, которыми обладает контингент обучаемых, а также за счет тщательного подбора аудиоматериалов, соответствующих уровню, на котором студенты владеют иностранным языком.
При обучении аудированию с применением предлагаемой технологии целесообразно использовать систему упражнений, которая разработана нами в соответствии с задачами каждого из этапов обучения. Разработаны упражнения следующих типов:
предваряющие прослушивание, предназначенные для снятия трудностей восприятия; s
выполняемые во время прослушивания, предназначенные для развития темпа внутренней речи и кратковременной слуховой памяти;
выполняемые после или во время прослушивания, предназначенные для контроля понимания услышанного аудиосообщения.
4. Технология обучения аудированию рассчитана на контингент учащихся не
моложе студенческого возраста или возраста старших школьников, так как
9 выполнение упражнений второго и третьего этапов требует сознательной концентрации внимания.
Способ обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия, предлагаемый для использования на третьем этапе обучения, повышает эффективность обучения аудированию иноязычной речи за счет концентрации внимания на слуховом восприятии. Повышение концентрации внимания при аудировании с отключением зрительного канала восприятия происходит благодаря включению компенсаторных функций организма обучаемых.
Применение гибкой технологии обучения аудированию позволяет обеспечить студентам условия обучения, психологически благоприятные для развития навыков аудирования иноязычной речи.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые предпринята попытка создать технологию обучения аудированию иноязычной речи студентов неязыковых вузов, базирующуюся на модели слухового восприятия, разработанной с учетом психологических особенностей и трудностей этого процесса на разных этапах обучения, использующую способ обучения аудированию с отключением зрительного канала, который повышает эффективность слухового восприятия, кроме того впервые выявлена зависимость эффективности способа обучения аудированию от ведущей репрезентативной системы и уровня подготовки студентов.
Теоретическая значимость работы состоит:
в теоретическом анализе методов и приемов, используемых при обучении аудированию вообще и студентов неязыковых вузов в частности;
в теоретическом построении модели процесса слухового восприятия на разных этапах обучения аудированию иноязычной речи с использованием базовых понятий смежных наук - педагогики, психологии, тифлопедагогики и сурдопедагогики;
в теоретическом обосновании предлагаемой технологии обучения аудированию и способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия;
в теоретическом объяснении зависимости эффективности способа обучения аудированию иноязычной речи от ведущей репрезентативной системы студента.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании его результатов разработаны трехэтапная технология обучения аудированию иноязычной речи студентов неязыковых вузов; способ обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия, повышающий эффективность слухового восприятия и процесса обучения аудированию иноязычной речи в целом; система упражнений и методических рекомендаций по их применению в технологии обучения аудированию; обеспечена возможность широкого применения трехэтапной технологии обучения аудированию старшей возрастной группы.
Достоверность и обоснованность исследования подтверждаются соответствием полученных результатов теоретическим и экспериментальным данным работ по исследуемой проблеме; высокой эффективностью разработанной технологии обучения аудированию, установленной в результате обучающего эксперимента, в котором последовательно реализованы основные теоретические положения предлагаемой технологии, а также большой выборкой участников экспериментального обучения.
Апробация работы: основные результаты работы докладывались на международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» в 2001 году; на межвузовской научной конференции «Неделя науки СПбГПУ» в 2003 году; на VIII международном конгрессе «Наука, информация, сознание» в 2004 году в СПб., на научно-методических и аспирантских семинарах кафедры иностранных языков СПбГПУ в 2001 - 2006 годах.
По теме диссертации опубликовано 8 печатных работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 215 наименований, из которых 40 на иностранном языке. Объем диссертации составляет 145 страницы машинописного текста, включая 1 график, 3 таблицы, 7 диаграмм. Приложение состоит из 3 частей.
Иностранный язык как гуманитарная составляющая программы обучения в неязыковом вузе
Развитие современного мирового сообщества идет по пути глобализации. Суть глобализации состоит в расширении и усложнении взаимоотношений, как людей, так и государств, в ускорении процессов формирования информационного пространства, мирового рынка капиталов, товаров и рабочей силы (Рыбаков, 2003, с.318).
За последние два десятилетия Россия вошла в мировое экономическое сообщество и, как следствие этого процесса, произошло расширение международных, культурных и научных контактов. Во многих отраслях знания российские специалисты востребованы за рубежом: это программисты, математики, химики, биологи, физики. Перед вузами, готовящими специалистов в данных областях, встает задача совершенствования учебных планов и программ по иностранному языку, ввиду того, что цели и задачи обучения данному предмету меняются (Попова, 2003, с.688-690). Иностранный язык в техническом университете перестал быть второстепенным предметом и справедливо рассматривается как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки специалиста любого профиля (Иванова, 2001, с.57-60). Основная цель изучения иностранного языка в неязыковом вузе - это возможность его применения в дальнейшей профессиональной деятельности.
Если в «доперестроечную» эпоху вузы давали будущим молодым специалистам навыки и умения, позволяющие им читать и переводить книги и статьи по специальности со словарем, то в современных условиях этого недостаточно. Необходимы навыки устной речи, восприятия разговорной речи на слух, а также навыки письменного изложения мыслей. Навык грамотного письма необходим при написании статей для международных научных журналов и докладов для международных конференций. Поэтому одним из условий повышения качества преподавания иностранного языка в неязыковых вузах можно назвать непрерывный цикл обучения: вводно-фонетический курс, базовый курс, развивающий курс, завершающий курс, профессиональный курс, поддерживающий курс (на платной основе), аспирантский курс (Потемкина, 2001, с.101-103).
Умение говорить и воспринимать иностранную речь становится необходимым в связи с тем, что у студентов и аспирантов появляется возможность продолжить обучение в европейских или американских вузах. Многие молодые люди получают два диплома - российский диплом и диплом зарубежного университета. Без хорошего владения иностранным языком, в частности, английским, практически невозможно найти интересную, высокооплачиваемую работу с перспективами дальнейшего роста.
Английский язык уже завоевал первое место во всем мире по значимости и числу пользователей, более 75% школьников во всем мире изучают этот язык (Ashworth, 1992, с. 19). В связи с возрастанием роли английского языка в мире, а также в связи с изменением образовательных стандартов в развитых европейских странах и Америке, российскую систему образования, как школьную, так и вузовскую, предстоит привести в соответствие с мировыми образовательными стандартами. Проблеме сбалансированности фундаментальных, специальных и гуманитарных знаний в программах технических вузов посвящены труды Г.В. Сучкова (2003, с. 195), Е.Н.Шиянова и Т.А.Майборода (2003, с.21), Э.П.Белозеровой (2003, с. 549), В.А. Леванкова (2001, с. 24). Как отмечают эти и другие авторы, основное изменение заключается в увеличении гуманитарной составляющей образования. Интенсивный поиск новой образовательной политики во всех развитых странах сводится к отказу от технократического начала, стремлению к гуманизации и гуманитаризации образования. Многие авторы, в том числе М.А. Акопова (2001), Т.Н. Крепкая (2001), Н.В. Попова (2001), отмечают все более возрастающую потребность выпускников технических вузов в истинно коммуникативном владении иностранным языком для применения в дальнейшей профессиональной деятельности. Для удовлетворения растущих потребностей в знании иностранного языка как одной из важнейших составляющих программы гуманитаризации в вузах организуются различные дополнительные программы, как-то: факультативы, курсы иностранных языков, в частности, по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Обосновывая необходимость организации групп дополнительного образования, М.А. Акопова справедливо отмечает, что «возросшая потребность студентов технических вузов изучать иностранные языки, обусловлена современными тенденциями развития мирового сообщества, расширением международных контактов, возможностью продолжить образование за рубежом, а также более высокой конкурентоспособностью выпускников технических вузов, владеющих иностранными языками» (Акопова, 2001, с.З).
Термины и общие педагогические положения, относящиеся к преподаванию аудирования. Понятие технологии обучения
В педагогике, как и в любой другой науке, существуют специфические термины. Неправильное толкование тех или иных понятий нередко приводит к непониманию. Поэтому целесообразно рассмотреть основные (базовые) термины педагогики, в особенности те, которые касаются преподавания аудирования.
Рассмотрим, как трактуются понятия "подход к обучению", "метод обучения" и "способ обучения". В англо-русском терминологическом словаре понятие "подход к обучению" объясняется как "реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучениях (Колесникова, 2001, с.20). В узком, практическом смысле существуют три подхода к обучению, а именно -лингвистический, дидактический и методический. Поскольку настоящая работа посвящена методике преподавания аудирования нас могут заинтересовать три формы методического подхода - интегрированный, аудитивный и натуральный.
Интегрированный подход- это взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности, причем, при формировании видов речевой деятельности соблюдается следующая последовательность: аудирование, говорение, чтение и письмо. Для нас важно, что обучение аудированию неотъемлемо от обучения другим видам речевой деятельности, и также неотъемлемо от обучения грамматике и лингвистике. Очевидно, что студент сможет воспринять на слух только те грамматические и лексические единицы, которые ему уже известны. В противном случае аудиоинформация не будет воспринята вовсе. Обратная же связь, т.е. контроль понимания аудиотекста, невозможен без комплексного осмысления материала как грамматически, так и лексически. В основу аудитивного подхода положена имитация процесса овладения детьми родным языком. Главным принципом этого подхода является аудирование как рецептивный вид речевой деятельности, который является ведущим в процессе обучения, формирования умения понимать устную речь и должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений (Richards, Rodgers, 1991, с.87-88).
И, наконец, натуральный подход Крашена. Этот подход разработан сравнительно недавно, в 1980-х годах, и основной упор в нем делается не на сознательное изучение языка, а на его естественное усвоение (Krashen, Terrel, 1983). Из пяти теоретических посылок, положенных в основу этого подхода, нас могут заинтересовать две, а именно: теория понимания устной речи (comprehensible input hypothesis) и теория эмоционального фильтра (affective filter hypothesis).
Comprehensible input hypothesis подразумевает наличие некоего устного периода обучения, в течение которого учащиеся только воспринимают речь учителя, доступную для их понимания, как по форме, так и по содержанию. Информация, подаваемая учителем, соответствует формуле і+l, где і -известная учащимся информация, а 1 - незнакомая информация, доступная догадке. Идея такого подхода состоит в том, что сообщаемая учителем информация всегда выше уровня компетентности учащихся. Это и обеспечивает постоянное продвижение вперед. Это положение мы будем использовать в качестве теоретической базы при обучении аудированию на третьем этапе, где аудиоматериал соответствует по сложности аудиоинформации реальной жизни (real-life listening). На этом этапе обучения догадка играет огромную роль в понимании смысла сообщаемой информации.
Affective filter hypothesis (теория эмоционального фильтра) сводится к тому, что у каждого учащегося есть свой индивидуальный барьер, который мешает изучению иностранного языка. Влияние этого эмоционального фильтра можно уменьшить путем правильного подбора материала, соответствующего уровню восприятия учащихся, а также созданием положительного эмоционального настроя и комфортных условий при изучении иностранного языка (Колесникова, 2001, с.46-47). В учебном процессе огромную роль играет личность преподавателя, его способность нейтрализовать коллективный негативный заряд "эмоциональных фильтров" аудитории и сообщить ей свой -положительный. В биоэнергетическом смысле преподаватель должен быть донором, обладающим очень сильным положительным биополем.
Следующий термин, который нам необходимо рассмотреть, - это метод обучения и его связь с подходом к обучению. К сожалению, современная методика окончательно не сформулировала понятие метода обучения. Также не решена еще проблема соотношения подхода и метода. Некоторые отечественные методисты считают, что подход к обучению играет главенствующую роль, а из него, как следствие, вытекает новый метод. Другие полагают, что между методом и подходом нет жестко фиксированного подчинения, что они взаимосвязаны и взаимозависимы. Придерживаясь мнения большинства отечественных методистов, мы в настоящей работе будем считать подход базовым понятием, из которого вытекают разные методы, которые, предлагающие, соответственно, разные приемы обучения.
Повышение эффективности обучения аудированию студентов неязыкового вуза
Для лучшего понимания процесса аудирования на данном этапе обучения рассмотрим, как работает слуховой аппарат человека. Органы слухового восприятия человека представляет собой сложную систему (подробное описание процессов слухового восприятия приведено в главе «Теоретическое обоснование технологии обучения аудированию»). Изначально наш слуховой аппарат хорошо настроен только на восприятие родного языка. Иностранный язык воспринимается как шум, в котором постепенно, по мере изучения, выделяются сначала отдельные слова, потом фразы, и, наконец, поток информации воспринимается как целое. Но для того, чтобы наше ухо стало воспринимать иностранную речь, его надо "научить", или "настроить", как музыкальный инструмент. Следовательно, задача этого этапа - адаптировать слух студентов к восприятию записанной на пленку иноязычной речи, которая играет роль эталона и представляет образцовые фонетические, интонационные и лексические структуры.
Аудиоматериал для работы на этом этапе записывается дикторами в лабораторных условиях. Их речь четкая, хорошо артикулируемая, в умеренном темпе. Работа с таким материалом строится на основе многократного повторения, которое и приводит к адаптации слухового аппарата к восприятию иноязычной речи. Многократное воспроизведение звукозаписей с помощью ТС, как справедливо отмечается в отечественной методической литературе, «позволяет при изучении языка сделать образцовую речь объектом наблюдения, тщательного целенаправленного анализа и подражания и максимально использовать тем самым аналитические и имитативные способности учащихся" (Карпов, 1971, с.9).
Линия, отражающая аудиовосприятие на втором этапе обучения аудированию, описывает синусоидальные колебания относительно уровня 70 106 90%. Максимальное значение 90% показывает, что студенты понимают почти все услышанное. Их слуховой аппарат уже достаточно адаптирован к восприятию иноязычной речи, а знание лексики и грамматики позволяет оперировать получаемой звуковой информацией. Снижение уровня восприятия до 70% может объясняться наличием в аудиоматериале незнакомых слов, а также посторонними помехами и снижением концентрации внимания. Учебные задания на этом этапе представляют собой: 1) ответы на вопросы; 2) заполнение пропусков; 3) множественный выбор.
Образцовый аудиоматериал этого этапа - это диалоги, рассказы, интервью, беседы. Это более сложный, однако все еще учебный материал, начитанный дикторами в условиях лаборатории. Для преодоления психологических и лингвистических трудностей восприятия аудиоматериала необходимо, чтобы темп внутренней речи студентов соответствовал темпу речи диктора. Другими словами, студент, слушая запись фразы на магнитофоне, должен успевать проговаривать ее про себя вместе с диктором.
Развитию темпа внутренней речи И внутреннего слуха способствуют задания на пересказ. На уроке студенты прослушивают короткий рассказ, работают с ним, а дома готовят пересказ по скриптам. В процессе подготовки к пересказу студенты проговаривают про себя материал по несколько раз, увеличивая тем самым темп внутренней речи и тренируя внутренний слух. Это задание является ярким примером взаимосвязи аудирования и говорения.
Результатом обучения аудированию на этом этапе является способность воспринимать аудиоматериал и успешно оперировать им в учебных условиях. В реальной жизненной ситуации уровень восприятия аудиоинформации значительно снизится, и будет колебаться на уровне 50-70%).
Восприятие аудиоматериала на третьем этапе обучения представлено на нашем условном графике в виде ломаной линии с острыми пиками в точках максимума и минимума. Правомерность такого графического изображения будет понятна после описания характеристик аудиоматериала и заданий по работе с ним. Уровень аудиоматериала соответствует 4 и 5 ступеням схемы П.
Костера, т.е. студенты понимают длинные отрезки речи и подтекст. Следовательно, предъявляемый аудиоматериал представляет собой запись фрагментов реальной жизни «real-life listening» со всеми своими характерными особенностями.
В большинстве жизненных ситуаций говорящий импровизирует в процессе построения фразы, поэтому мы слышим не очень аккуратно организованную, неформальную речь. Помочь студентам ориентироваться в потоке этой речи могут следующие ее характеристики:
1. Жизненная речь разбита на небольшие отрывки. В разговоре люди говорят по очереди, одновременно или прерывают друг друга.
2. У разных людей разное произношение. К тому же в разговорной речи часто применяются безударные формы и сокращения (вспомогательные глаголы в вопросительных и отрицательных предложениях).
3. Словарь говорящих может содержать синонимы, например, слово guy может быть употреблено вместо man, kid, child.
4. Грамматика разговорной бытовой речи тоже далека от совершенства. Вспомогательные глаголы часто опускаются, а предложения остаются незаконченными.
5. "Шум". Под шумом здесь понимается не только фоновый шум (помехи в телефонной линии, шум уличного движения и другие естественные шумы), 110 и саму речь. Незнакомые нам слова или слова, произнесенные неотчетливо, тоже являются шумом.
6. В разговорной речи часто встречаются повторы, сообщения одной и той же мысли другими словами, исправления и слова, заполняющие паузы при раздумье - well, I mean, you see, you know...(Ur, 1996).
