Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения взрослых лексико - грамматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов 14
1. Психолого-возрастные особенности и основные психологические функции взрослых учащихся 14
2. Психолого-педагогические особенности обучения взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов 23
3. Интенсификация процесса обучения лексико-грамматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов 40
3.1. Интенсивное и интенсифицированное обучение лексико-грамматической стороне речи на английском языке 40
3.2. Способы интенсификации процесса обучения взрослых иностранному языку 50
Выводы 63
Глава 2. Содержание и методы обучения взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов 66
1. Отбор и организация учебного материала 66
2. Методика обучения взрослых учащихся лексико-грамматической стороне говорения на иностранном языке в условиях
краткосрочных курсов 76
2.1. Обучение лексической стороне говорения на иностранном языке 76
2.2. Обучение грамматической стороне говорения на иностранном языке...84
2.3. Этапы формирования лексико-грамматических навыков и элементарных умений в говорении у слушателей краткосрочных курсов 88
2.4. Программные требования к краткосрочному курсу обучения взрослых иностранному языку 101
3. Комплекс упражнений для обучения взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке 105
4. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики обучения 129
5. Анализ результатов экспериментального обучения 151
Выводы 159
Заключение 163
Библиографический список используемой литературы 168
Список условных сокращений, принятых в диссертации 191
Приложение 1. Программа обучения английскому языку на краткосрочных курсах иностранных языков 192
Приложение 2. Анкеты 211
Приложение 3. Психологические тесты 214
Приложение 4. Тесты для определения исходного уровня владения английским языком слушателями курсов 226
Приложение 5. Материалы экспериментального обучения 240
Приложение 6. Анализ результатов предэкспериментального среза 255
Приложение 7. Анализ результатов постэкспериментального среза 257
Приложение 8. Комплекс упражнений по обучению взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов 260
Приложение 9. Учебно-методический комплекс 274
- Психолого-возрастные особенности и основные психологические функции взрослых учащихся
- Психолого-педагогические особенности обучения взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов
- Отбор и организация учебного материала
Введение к работе
Изучение иностранных языков, начавшееся в глубокой древности, на протяжении последних столетий охватывало все более широкие слои взрослого населения различных стран мира. Первые самоучители и учебники иностранных языков для взрослых появились еще в период позднего средневековья, и с тех пор интерес к изучению иностранных языков, к поиску путей и приемов обучения, и, как следствие, созданию учебных пособий, не ослабевал. Языки международного общения (в 18-19 веке - немецкий и французский, а в 20 в. - и английский) используются не только в дипломатии, культуре и образовании, но и в сфере туризма, бизнеса и других областях деятельности человека. Кроме того, иностранный язык является обязательным предметом образовательных программ учебных заведений (средних и высших) большинства стран мира.
Роль английского языка в современном мире значительно изменилась. Английский язык стал не просто языком мирового сообщества, происходит «глобализация английского языка», то есть все народы мира могут общаться друг с другом на одном, всем известном и понятном языке - английском.
За последние годы достигнуты значительные результаты в области обучения иностранным языкам, в том числе английскому, самого разного контингента учащихся. Они нашли отражение в работах таких авторов, как Н.Л. Войтелева, Т.С. Волова, Р.П. Мильруд, Е.С. Устинова, Н.В. Чичерина и др. Возрастная планка приобщения к иностранным языкам и иноязычной культуре, с одной стороны, снизилась с 8 лет (2-й класс специализированной школы с углубленным изучением иностранных языков) до 3 - 4 лет (группы изучения иностранных языков, в основном, английского, в детском саду). С другой стороны, появилось большое количество людей среднего возраста (30 - 50 лет), стремящихся овладеть иностранным языком, при этом их чаще всего интересуют коммуникативные навыки устной речи. Изучение иностранных языков взрослыми людьми приобрело массовый характер. Это объясня-
5 ется целым рядом причин, среди которых надо отметить все более усиливающуюся в социально-экономической, политической и культурной жизни общества потребность в иноязычном общении и взаимодействии представителей самых разных слоев общества. Возможности для такого общения и взаимодействия пока можно считать ограниченными в связи с недостаточным уровнем владения иностранным языком большинства населения России.
Объективные условия современной социально-экономической ситуации определяют необходимость появления дополнительных образовательных услуг и соответствующих учреждений дополнительного образования. Основным действующим фактором здесь является изменение ситуации на рынке труда, когда практически при любом базовом образовании возникает потребность в знании иностранного языка, чаще всего английского. Другим фактором развития системы дополнительных образовательных услуг выступают запросы самих взрослых, продиктованные иногда мотивами, прямо не связанными с профессиональной деятельностью. Это могут быть потребности в дополнительном образовании, обусловленные стремлением личности к самосовершенствованию, расширению жизненного кругозора, желанием обрести большую уверенность в себе. Рынок дополнительных образовательных услуг прежде всего нацелен на предоставление относительно краткосрочной курсовой подготовки. Это отвечает запросам молодежи и взрослых, стремящихся в максимально сжатые сроки и при минимальных денежных затратах пройти курс переподготовки, овладев иностранным языком, необходимым в жизни современного общества.
В настоящее время на повестке дня стоит вопрос о научно-обоснованной организации массового краткосрочного обучения иностранным языкам, создании новых разнообразных курсов обучения иностранным языкам, рассчитанных на различный контингент учащихся, учитывающих цели и задачи обучения сегодня, а также отражающих изменения, происходящие в современном мире; разработке новых программ, методик обучения
6 иностранным языкам и комплексов упражнений по обучению иностранным языкам в условиях краткосрочных курсов.
Вслед за ускоряющимся темпом жизни перед методистами встала принципиально новая задача: за минимально короткий срок (от нескольких месяцев до нескольких недель) не только сообщить учащимся исключительно обширную информацию, но и закрепить ее в памяти учащихся, а также научить пользоваться этой информацией в процессе устного или письменного общения, выработав у обучаемых соответствующие навыки и умения. Эта задача привела к тому, что начаты поиски внутренних резервов человека и предприняты попытки воздействовать на учащихся посредством внушения или гипноза. Также расширился спектр используемых технических средств (от простого аудио-магнитофона до компьютера). Такие авторы, как М.Л. Вайсбурд, PC. Вайсман, С.Г. Вершловский, Н.В. Витт, Г.А. Китайгородская, Е.В. Кузьмина, Г. Лозанов, А.Р. Лурия, АС. Плесневич исследовали эту проблему в своих работах.
Обучению взрослых посвящен ряд монографий, диссертационных исследований и статей, но этот список не так велик, как того требует современная ситуация.
Прежде всего, следует отметить труды, в которых исследуются психологические аспекты обучения, в том числе, обучения взрослых. Б.Г. Ананьев, П.И. Иванов, А.А. Смирнов, Л.Н. Фоменко изучали проблемы внимания; П.И. Зинченко, В.А. Крутецкий, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др. - проблемы памяти; работы Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, НА. Менчинской, Е.И. Степановой, Ж.Л. Витлина, Ю.А. Самарина, А.Н. Соколова, С.Л. Рубинштейна посвящены изучению проблем мышления.
Необходимо отметить ряд работ, в которых рассматриваются различные аспекты обучения именно взрослых учащихся. А.А. Алхазишвили, СВ. Бобова, Н.И. Гез, Л.Н. Смирнова, О.В. Соболева исследуют процесс обучения устной речи; М.Г. Вавилова, Г.К. Зенкевич, Л.Н. Писарева, СЕ. Рахман, М.Б. Шахобова занимаются проблемам обучения чтению; обучение
7 аудированию нашло свое отражение в работах Е.Г. Богдановой и Ф.Ф. Ид-рисова; к проблеме мотивации обращались Р.С. Вайсман, И.П. Именитова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.П. Тонконогая и ряд других авторов. Нужно отметить работы, которые можно считать основополагающими по обучению говорению. Это исследования таких ведущих отечественных методистов, как Н.И. Гез, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, В.Л. Скалкин. Наибольший интерес для нашего исследования представляют работы Л.К. Авраменко, А.З. Амирзадян, СВ. Бобовой, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородской, О.П. Рассудовой, В.Л. Скалкина, Э.И. Ушаковой - обучение взрослых иностранным языкам в системе различных, краткосрочных или интенсивных, курсов иностранных языков, а также исследования Т.Ю. Мироновой, Л.Н. Смирновой, О.В. Соболевой - обучение научных работников разной специализации на курсах повышения квалификации.
Однако следует отметить еще недостаточную разработанность научно-обоснованных методик массового краткосрочного обучения иностранным языкам взрослой аудитории. Потребность в углубленном и всестороннем изучении объективных условий обучения, личностных качеств и способностей учащихся, а также приемов и методов, обеспечивающих интенсификацию процесса обучения взрослых учащихся лексико-грамматической стороне речи на иностранном языке, делает необходимым проведение новых научных исследований в этой области.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:
изменениями социально-экономической ситуации в мире и в стране, выдвинувшими новые задачи в обучении иностранным языкам различных слоев населения;
отсутствием научно-обоснованной методики такого обучения;
отсутствием учебно-методического комплекса для обучения взрослых английскому языку, который полностью отвечал бы требованиям современной методики.
Объектом исследования является процесс обучения лексико-грамматической стороне речи на английском языке слушателей краткосрочных курсов иностранных языков (далее в тексте ККИЯ).
Предмет исследования - разработка модели обучения взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке на ККИЯ.
Целью настоящего исследования является разработка научно-обоснованной методики обучения лексико-грамматической стороне речи на английском языке взрослых учащихся в условиях ККИЯ.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована рабочая гипотеза: процесс формирования лексико-грамматических навыков и элементарных умений в говорении у взрослых слушателей ККИЯ будет более эффективным при условии его осуществления с помощью системы приемов, направленных на достижение всесторонней интенсификации процесса обучения; при этом система приемов должна соответствовать основным психологическим, психолингвистическим и методическим требованиям, предъявляемым к средствам обучения иностранному языку взрослых.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
рассмотреть существующие подходы к обучению иностранному языку взрослых на краткосрочных курсах;
проанализировать психолого-возрастные особенности взрослых учащихся, выявить факторы, стимулирующие или затрудняющие процесс обучения иностранному языку;
проанализировать специфику условий краткосрочного обучения иностранным языкам;
выявить пути интенсификации процесса обучения лексико-грамматической стороне речи на иностранном языке;
определить объем и содержание учебного материала для курса обучения лексико-грамматической стороне речи на английском языке;
разработать комплекс упражнений для обучения лексико-грамматической стороне речи на английском языке;
экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.
Научная новизна работы заключается в разработке научно-обоснованной методики обучения взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов, а также в разработке принципов интенсифицированного обучения взрослых лексико-грамматической стороне речи в условиях ККИЯ.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретических основ обучения взрослых учащихся лексико-грамматической стороне говорения в условиях ККИЯ, а также в дальнейшем теоретическом развитии понятия «интенсификация процесса обучения» и разработке принципов интенсифицированного краткосрочного обучения иностранному языку.
Практическая ценность настоящей работы заключается в определении объема и содержания обучения английскому языку взрослого контингента учащихся в условиях краткосрочных курсов; разработке комплекса упражнений по обучению лексико-грамматической стороне говорения, который может найти применение как на курсах иностранных языков, так и в других образовательных учреждениях (в неязыковых вузах в целях корректировки существующих учебных программ, в средних школах: при изучении английского языка в качестве 2-го и 3-го иностранного). Разработанная в диссертационном исследовании модель интенсифицированного обучения лексико-грамматической стороне англоязычной речи может найти применение при обучении другим иностранным языкам взрослого контингента.
Методы исследования. Наряду с анализом отечественной и зарубежной методической, психологической, лингвистической и психолингвистической литературы по исследуемой проблеме были использованы следующие методы исследования:
наблюдение за педагогическим процессом, в том числе психолого-возрастными особенностями взрослого контингента обучаемых;
тестирование (для определения начального /исходного/ уровня владения слушателями иностранным языком);
анкетирование слушателей ККИЯ;
опытное обучение с целью проверки эффективности обучения по разработанному курсу;
методы математической статистики при обработке результатов опытного обучения.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс формирования лексико-грамматических навыков и элементарных
умений в говорении в условиях ККИЯ должен осуществляться с учетом:
психолого-возрастных особенностей взрослого контингента учащихся (особенностей внимания, мышления и памяти взрослых, специфики мотивации взрослых учащихся);
специфики условий обучения на ККИЯ (краткосрочное обучение без отрыва от производства, преимущественно в вечернее время).
Специфика условий обучения на краткосрочных курсах обусловливает необходимость интенсификации процесса обучения лексико-грамматической стороне речи на английском языке.
Интенсификация процесса обучения должна осуществляться на основе ряда требований, таких как:
всемерная индивидуализация процесса обучения;
обеспечение положительной мотивации учащихся в течение всего процесса обучения;
опора на имеющийся жизненный, профессиональный и лингвистический опыт обучаемых;
учет когнитивных стилей учащихся;
использование преимуществ группового обучения иностранному языку;
11 обязательность взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности на всех этапах обучения при ведущей роли говорения; отбор и организации языкового и речевого материала, необходимого и достаточного для формирования прочных иноязычных навыков и умений, осуществляется на основе принципов коммуникативности и ситуативно-сти. 4. Обучение взрослых лексико-грамматическои стороне речи на английском языке эффективно, если оно опирается на комплекс специально разработанных упражнений, выполнение которых соотносится с этапами формирования навыков и умений, и характер которых зависит от психолого-возрастных особенностей обучаемых и специфики условий обучения. Апробация работы. Предлагаемая в диссертации методика обучения лексико-грамматическои стороне говорения в течение шести лет проходила проверку и в настоящее время используется в практике преподавания английского языка на краткосрочных курсах иностранных языков Всероссийского общества «Знание», на факультете дополнительного образования ИВЭСЭП, а также в течение двух лет 1996 - 1998) на курсах МГП «Внедрение» РГПУ им. А.И. Герцена. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена (1996 - 2002 гг.), были отражены в докладах на международных научно-практических конференциях «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков (СПб, 1997) и «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (СПб, 1999), в докладе на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена (СПб, 1997), изложены в Программе по обучению английскому языку на краткосрочных курсах (СПб, 2000) и в шести публикациях.
Объем и структура работы. Содержание диссертационного исследования изложено на 191 странице машинописного текста. Работа включает Введение, две главы, сопровождающиеся выводами, Заключение и 9 Приложе-
12 ний. К тексту работы прилагаются библиографический список, насчитывающий 219 работ, в том числе 24 - на английском языке.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается общая характеристика работы, формулируются задачи и методы исследования, определяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются проблемы, связанные с психолого-возрастными особенностями взрослых учащихся и их ролью в процессе обучения. Анализируются психолого-педагогические особенности обучения взрослых лексико-грамматической стороне говорения на иностранном языке в условиях краткосрочных курсов. Обосновываются пути и способы интенсификации процесса обучения взрослых учащихся лексико-грамматической стороне говорения на иностранном языке в условиях ККИЯ.
Вторая глава посвящена разработке и описанию методики обучения лексико-грамматической стороне англоязычной речи взрослого контингента учащихся. Освещаются проблемы отбора и организации учебного материала при обучении взрослых. Предлагается методика обучения лексико-грамматической стороне говорения на иностранном языке. Описывается комплекс упражнений, а также ход и результаты экспериментальной проверки предлагаемого комплекса упражнений.
В заключении подводятся общие итоги исследования и намечаются актуальные направления дальнейшей работы в этой области.
В работе имеется 9 приложений:
Программа обучения английскому языку на краткосрочных курсах.
Анкеты (предлагались слушателям перед началом курса обучения и по окончании обучения).
Психологические тесты (для определения индивидуальных психологических особенностей и когнитивных стилей учащихся).
Тесты для определения исходного уровня владения английским языком слушателями курсов
Материалы экспериментального обучения (примеры заданий и ответов учащихся).
Анализ результатов предэкспериментального среза (сводные таблицы количественного и процентного соотношений уровней правильности грамматического, лексического и интонационного оформления высказываний учащихся).
Анализ результатов постэкспериментального среза (сводные таблицы количественного и процентного соотношений уровней правильности грамматического, лексического и интонационного оформления высказываний учащихся).
Комплекс упражнений по обучению взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов.
Учебно-методический комплекс (7 уроков).
Психолого-возрастные особенности и основные психологические функции взрослых учащихся
Возрастная психология взрослых представляет собой относительно новый раздел психологической науки. Если возрастная психология детей, подростков и юношей начала развиваться со второй половины XIX века, то возрастная и педагогическая психология взрослых начала складываться как самостоятельная отрасль психологии лишь в 30-е годы XX столетия. Развитие научных знаний в этой области шло и продолжает идти разными темпами. Объясняется это тем, что генетические методы исследования применялись психологами главным образом при изучении психики ребенка, генезиса сознания. Это не значит, что не выполнялись исследования на взрослых. Все исследования по общей психологии проводились на взрослых, и эти данные служили своего рода эталоном для обсуждения данных, полученных на детях.
С развитием в последние годы геронтологии восполняются пробелы в знаниях о последнем звене человеческой жизни - старости. Эти знания позволяют представить картину изменений в психофизиологическом развитии человека в период инволюции многих функций. Среднее же звено человеческой жизни представляет собой наиболее ответственный период жизни человека, ибо в зрелости определяется жизненный путь, наступает расцвет творческих сил, появляется то активное отношение к жизни, в результате которого создаются материальные и духовные ценности общества. Определяется ли это только тем, что удалось заложить в человеке в его детские и юношеские годы? Имеются ли потенциальные возможности развития человека в состоянии зрелости, а если имеются, то под влиянием каких факторов происходит развитие взрослого человека?
Согласно современным концепциям, развитие всех функций организма, включая и психические, идет непрерывно в течение всей жизни человека. Этому посвящены работы Б.Г. Ананьева [4; 5], В.А. Артемова [9], В.Г. Асеева [10], В.А. Крутецкого [90], А.А. Леонтьева [96], Е.И. Степановой [169], И.А. Зимней [69], Л.Н. Фоменко [117; 178]. Высокий уровень развития одной функции может сохраняться вплоть до старости, а другой -только в юности и ранней зрелости. Одни функции начинают стареть чуть ли не с рождения, другие, достигнув высокого совершенства в своем развитии, снижают уровень только в старости, а третьи даже в престарелом возрасте человека сохраняют тенденции к улучшению. В работах таких авторов,как И.В. Давыдовский [57], И.Ю. Кулагина [93], А.Р. Лурия [103; 104], В.Ф. Моргун [124], К.К. Платонов [141], С.Л. Рубинштейн [156], А.А. Смирнов [163], Д.И. Фельдштейн [177] исследовались именно эти проблемы.
Говоря о социальных факторах долголетия, такие исследователи, как Б.Г. Ананьев [5], Ж.Л. Витлин [33; 34], Е.И. Степанова [169] отмечают образование взрослых как один из наиболее важных. Выполняя функцию психологического фактора, образование отодвигает время наступления инволюции в психических функциях и интеллекте и тем самым предупреждает наступление старости. В связи с этим возрастают требования к разработке проблем педагогической психологии взрослых, развивающейся на основе возрастной психологии. Предметом педагогической психологии взрослых являются особенности познавательной деятельности и личности взрослых обучающихся. Ж.Л. Витлин [33], И.П. Именитова [74], К.К. Платонов [141], Г.А. Китайгородская [78], Е.И. Степанова [169] считают необходимым при разработке психолого-педагогических проблем учитывать трудовое и общественное положение взрослого человека. Формы обучения, в которых проявляется познавательная деятельность взрослого человека, должны быть более разнообразны.
Научные представления о взаимосвязях всех периодов человеческого развития, о возрастных изменениях интеллекта взрослого трудоспособного населения с определением сензитивных (наиболее восприимчивых к средствам воздействия) периодов необходимы для правильной организации учебно-воспитательной работы со взрослыми обучающимися. Организация учебного процесса будет правильной в том случае, когда выбор групповых и индивидуальных вариантов работы, методов отбора и трансформации учебной информации производится с учетом особенностей возрастного развития состава обучающихся.
Педагогический процесс во всех системах образования, начиная с общеобразовательной школы, направлен не только на усвоение обучающимися знаний и приобретения умений, но и на психическое развитие обучающихся, которое происходит во времени и проявляется в возрастных особенностях человека.
Психологические функции взрослых обучающихся имеют специфические особенности, учет которых необходим при разработке наиболее оптимальных методов и приемов обучения вообще, и обучения иностранному языку, в частности.
Не имея возможности в рамках настоящего исследования рассмотреть все процессы и функции, мы остановимся лишь на внимании, памяти и мышлении, которые несомненно играют ведущую роль в учебном процессе в целом и в процессе обучения иностранным языкам, в частности.
Психолого-педагогические особенности обучения взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов
По мнению Ж.Л. Витлина, преподаватель, обучающий взрослую аудиторию, должен иметь в виду следующее:
1. возраст сам по себе не снижает способности обучающихся овладевать знаниями и интеллектуальными умениями;
2. в процессе длительного учения у взрослых все более развиваются общие и специальные способности, синтезирующиеся в способности к учению;
3. продолжительная производственная, а также учебная, общественная, а иногда и любительская деятельность (самодеятельность, различные увлечения и т.д.) обычно приводит к повышенной работоспособности у взрослого человека [34, с. 48].
Способности к овладению иностранным языком в значительной степени зависят от целого ряда факторов, которые необходимо учитывать при выборе приемов и методов обучения в каждой конкретной ситуации. Рассмотрим некоторые из них.
Наличие высокой степени мотивации у взрослых учащихся позволяет добиться положительных результатов за очень короткий промежуток времени, что может оказаться невозможным в более раннем возрасте или при других обстоятельствах [28; 34]. В то же время при разработке курса обучения для взрослых необходимо учитывать практические потребности взрослых обучающихся, которые несомненно отличаются от потребностей школьной и даже студенческой аудитории, т.к. большая часть взрослой аудитории заинтересована в практическом использовании знаний того или иного иностранного языка в своей профессиональной деятельности. Это обусловливает не только специальный подход к отбору учебного материала, который по форме и содержанию удовлетворял бы возрастной специфике аудитории, но и выбор приемов обучения, среди которых ролевая игра занимает важное положение. При этом использование жизненных и профессиональных ситуаций, с одной стороны, и вымышленных имен, с другой, позволяет учащимся забыть о должностных различиях, преодолеть психологический барьер и максимально сконцентрироваться на процессе коммуникации. В то же время необходимо упомянуть, что взрослые учащиеся больше подготовлены к ролевой игре, т.к. обладают большим жизненным опытом и могут свободно ориентироваться в большем количестве ситуаций.
Следует отметить и некоторые другие факторы. Например как считает Ж.Л. Витлин, использование внутренней речи на родном языке. В отличие от детей, у которых еще не завершился процесс овладения внутренней речью, речь взрослого человека базируется на стабилизировавшихся формах внутренней речи [33, с..65], что позволяет сделать вывод о том, что использование беспереводных методов обучения на начальном этапе обучения менее эффективно во взрослой аудитории, чем в детской, что объясняется « большим разрывом между запасом средств для оформления мысли на родном языке и на иностранном» [33, с. 71]. С другой стороны, рациональное использование родного языка при изучении иностранного во взрослой аудитории позволяет достичь высоких результатов, так как позволяет использовать такие приемы, как чтение текста с последующим его переводом и анализом, использование последовательного и даже элементов синхронного перевода (на различных этапах обучения) в речевых и условно-речевых упражнениях. Как считают Л.Ш. Гегечкори [50; 52], Г.А. Китайгородская [78], S. Krashen [199], D. Larsen-Freeman [210], учет психолого-возрастных особенностей различного контингента учащихся также необходим для выявления оптимальных приемов обучения иностранному языку. Так, например, дети характеризуются несомненно большей подвижностью, меньшей усидчивостью, чем взрослые учащиеся. Отсюда можно сделать вывод о том, что в детской аудитории будет более эффективным чередование различных приемов обучения, использование игр, упражнений, включающих движения. Во взрослой же аудитории, наоборот, длительное использование одного и того же приема, «drill», позволит добиться наилучших результатов. Тот факт, что взрослые отличаются более высоким уровнем механической памяти по сравнению с детьми, позволяет при обучении взрослых пользоваться более успешно рядами слов, организованных тематически, что способствует достаточно быстрому расширению словарного запаса.
Проблема эффективности краткосрочного обучения должна решаться и с учетом знания механизмов процесса забывания, исследованных, И.П. Павловым, в частности, положения о том, что угасшие рефлексы требуют для своего возобновления меньшего количества повторений, чем для их начального образования. Вместе с тем, психологи отмечают, что сходство материала, а также длительное изучение его, оказывает не только положительное, но и отрицательное влияние на ход совершенствования владения им. В этом случае проявляются особенности процесса усвоения двух систем или двух вариантов действий, которые должны сосуществовать друг с другом, но применяться в различных условиях. Данное явление «торможения» при воспроизведении чего-либо, ранее усвоенного в репродуктивной речи, названо в психологии «репродуктивное торможение» [190, с. 36] или «ретроактивное торможение» [163, с. 112]. Трудности при восприятии и запоминании хорошо знакомого материала связаны с деятельностью, осуществляемой учащимися в процессе запоминания. Важную роль здесь играет осознание сходства и различия в материале и сопоставление сходных и различных между собой его частей [111, с. 214-215]. От адекватности/неадекватности представлении о сходстве способов решения задач зависит успешность переноса приемов деятельности, взаимодействие навыков. Если цель, объекты, условия двух действий воспринимаются как сходные в то время как они различны, формирование навыка замедляется и возникает отрицательный перенос (или интерференция навыков). Если цели, объекты, условия внешне различны, но действия, необходимые для их решения, сходны по приемам исполнения, может произойти положительный перенос. Отрицательный перенос, особенно опасный при переучивании, может быть ослаблен разнесением интерферирующих задач во времени и доведением до сознания учащихся их существенных различающих признаков
Отбор и организация учебного материала
В методике преподавания иностранных языков существует несколько подходов к отбору и организации учебного материала. Не все они могут быть эффективно использованы в условиях краткосрочного обучения в силу ряда причин.
Аспектный подход, например, оправдан, когда речь идет о филологическом образовании, то есть целью обучения является усвоение языка, знаний о нем и его системе. В условиях ККИЯ, когда целью обучения является устная речь (в первую очередь, говорение), а срок обучения ограничен несколькими месяцами, применение аспектного подхода нецелесообразно.
На базе структурной организации материала был основан аудио-лингвальный метод, но практика показала, что, даже овладев всеми предложенными моделями, учащиеся оказываются не в состоянии перейти к ведению свободной беседы. Это объясняется тем, что основное внимание уделяется формированию навыков владения отдельными структурами, что приводит к недостаточной работе по развитию речевых умений.
Трансформационный подход принес трансформационную модель, однако обучение на ее основе не принесло ожидаемых результатов, и, пытаясь разобраться в причинах этого, такие исследователи, как В.А. Звегин-цев [67] и Э.Л. Шубин [193] находят ряд недостатков. То же самое можно сказать об аспектно-структурном и функциональном подходах.
На становление ситуативно-тематического подхода повлияли два фактора: осознание недостаточности тематической организации лексики и растущая роль ситуации в учебном процессе [134, с. 28]. Растущее значение ситуаций (влияние идей функциональности) видоизменило тематическую организацию материала. Считая, что темы не могут быть основой для точного отбора и организации материала ввиду их обобщенности, ряд авторов, среди них П.Б. Гурвич [56], З.Н. Иевлева [73], Ю.А. Кудряшов [91], предлагает выделить в темах подтемы (или комплексы ситуаций), а в подтемах - ситуации. Надо отметить, что сама трактовка понятия «тема» неоднозначна, а предложения методистов, таких как Г.В. Ведель [29], Я.Б. Коршунова [89], О.Д. Митрофанова [123], В.П. Морковкин [125], Д.И. Петколичев [137], по организации материала в рамках ситуативно-тематического подхода разнообразны.
Нельзя не отметить, тем не менее, что использование ситуативно-тематического подхода к отбору и организации материала в рамках коммуникативного подхода к обучению дает хорошие результаты.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что ни один из вышеперечисленных подходов к отбору и организации материала не учитывает все факторы процесса порождения речи; неоднозначность трактовок таких понятий как «речевая ситуация», «тема», «речевая функция» затрудняют реализацию некоторых перспективных идей; подход к отбору и организации материала должен осуществляться с методических позиций (а не лингвистических или психологических); наиболее перспективными в условиях обучения на ККИЯ нам представляются принципы функциональности, ситуативное и коммуникативности, при условии их преломления в свете требований, выдвигаемых данными условиями обучения.
Для прочного усвоения языкового материала, как известно, недостаточно однократной презентации и однократной репродукции учебного материала. Однако многократное повторение также приводит к низкой эффективности усвоения учебного материала. П.Я. Гальперин пользуется термином «признак новизны» [48, с. 89].
Влияние фактора новизны на эффективность обучения зависит не только от ее степени (абсолютная, относительная), но и от ее значимости, от того, какую роль новая информация играет в структуре выполняемой субъектом деятельности [29, с. 14]. Ориентация на реализацию фактора новизны в обучении должна исходить из учебно-методического комплекса и подсказывать преподавателю методические приемы, способствующие достижению наибольшей эффективности. Именно новизна информации является одной из причин, обеспечивающих более высокие результаты коммуникативного обучения - происходит сдвиг учебного процесса в сторону реального общения. Отсюда необходимость такого изложения учебного материала, при котором каждый новый урок, новое занятие «продолжало, постепенно расширяя и углубляя сюжетную линию предыдущего занятия как в плане лексического запаса, так и его грамматического строя» [29, с. 16]. Каждое учебное занятие должно содержать столько нового материала, сколько может быть усвоено во время одного занятия. Сочетание принципа новизны с необходимостью повторения и закрепления учебного материала приводит к необходимости «концентрической» организации материала.
