Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методическое обоснование дифференцирующей модели обучения русскому произношению 16
1.1. Понятие дифференцирующей модели обучения 16
1.2. Дифференциация и индивидуализация обучения. Когнитивные стили и сенсорные предпочтения учащихся 43
1.3. Структура дифференцирующей модели обучения русскому произношению 56
Выводы 84
ГЛАВА II. Психофизиологическое обоснование дифференцирующей модели обучения русскому произношению 90
2.1. Особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми 90
2.2. Психофизиологические особенности восприятия и порождения речи 109
2.3. Способности к изучению иностранного языка 127
2.4. Фонетические способности и их иерархия 156
Выводы 166
ГЛАВА III Лингвистическое обоснование дифференцирующей модели обучения русскому произношению 173
3.1. Понятие артикуляционной базы 173
3.2. Описание иностранного акцента в русском произношении 195
Выводы 268
ГЛАВА IV. Обучающая программа по фонетике и интонации русского языка 270
4.1. Этапы формирования слухопроизносительных навыков 270
4.2. Методическое обоснование обучающей программы по фонетике и интонации русского языка 290
Выводы 329
ГЛАВА V. Использование компьютерных обучающих программ при изучении фонетики и интонации русского языка 331
5.1. Значение компьютерных обучающих программ в методике преподавания РКИ 331
5.2. Описание обучающих компьютерных программ по фонетике и интонации русского языка 350
Выводы 364
ГЛАВА VI. Контроль обучения. тест фонетических способностей. Фонетические тесты элементарного и базового уровня 366
6.1. История появления тестов способностей 366
6.2. Структура теста фонетических способностей 374
6.3. Экспериментальные данные теста фонетических способностей 406
6.4. Тестологическое обоснование фонетических тестов элементарного и базового уровня 413
6.5. Математико-статистическая обработка результатов теста 429
Выводы 437
Заключение 440
Литература 447
- Дифференциация и индивидуализация обучения. Когнитивные стили и сенсорные предпочтения учащихся
- Психофизиологические особенности восприятия и порождения речи
- Описание иностранного акцента в русском произношении
- Методическое обоснование обучающей программы по фонетике и интонации русского языка
Введение к работе
Для современного образования характерны: усиление внимания к личности учащегося, развитию его способностей; ориентация обучения на максимально полный учёт возрастных особенностей и индивидуальных возможностей каждого учащегося. Основополагающими принципами современной системы образования являются гуманизация, индивидуализация и информатизация. Появилась возможность выбора «образовательных траекторий».
В связи с различными научными подходами, системами научных понятий существуют разнообразные модели обучения иностранным языкам. Модель обучения «служит определённым опосредующим звеном для передачи нашего представления об учебной деятельности на научно - эмпирическом уровне» (Азимов, Щукин, 1999: 45). Развитие теории и практики методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ) определило новую полиформатную модель обучения (Митрофанова, 2004), которая опирается на два чрезвычайно важных принципа лингводидактики: коммуникативность и учёт родного языка учащихся.
В данном диссертационном исследовании представлена разработка психолого-педагогической, лингвистической и методической концепции дифференцирующей модели обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий. Оригинальность предлагаемой модели обучения в том, что она обладает способностью учитывать различные интересы и возможности учащихся; преподаватель выступает как организатор совместной учебной деятельности и координатор креативных методов образовательной деятельности, ориентированной на активное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и современного тестирования.
ДМО базируется на психологической концепции отечественных учёных: теории поэтапного формирования умственных действий и теории речевой деятельности (А. А. Леонтьев, П. Я. Гальперин, 1964). В соответствии с этими теориями обучение организуется на основе выделения системы ориентиров и осуществляется поэтапно, путём их последовательного усвоения. В проблематике обучения неродному языку опираемся на концепцию Московской психолингвистической школы (Леонтьев, 1970, Зимняя, 1991, Пассов, 1989 и мн. др.), связанную преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, во-вторых, с концепцией сознательно-практического метода Б. В. Беляева (Беляев,1965).
Проведённый анализ научно-методической, психолингвистической, тестологической и специальной фонетической литературы позволяет сделать вывод о том, что современная методика обучения произношению не учитывает индивидуальные способности учащихся, отсутствуют критерии дифференциации фонематического слуха.
До настоящего времени не было дифференцирующей модели обучения русскому произношению, учитывающей индивидуальные возможности учащихся в овладении иностранным языком; не были разработаны методы дифференциации учащихся с развитым фонематическим слухом, способных к имитации, и учащихся с неразвитым фонематическим слухом; не было диагностики фонематического слуха на начальном этапе обучения. Диагностики, которая позволила бы выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося с тем, чтобы оказать помощь как можно раньше и эффективнее. Поэтому актуальность выбранной нами темы очевидна.
Целью исследования является:
1) разработка дифференцирующей модели обучения русскому произношению с учётом индивидуальных способностей и особенностей учащихся (с развитым / неразвитым фонематическим слухом, учётом родного языка, когнитивных стилей и сенсорных предпочтений):
- психолого-методическое и лингвистическое обоснование ДМО;
- создание «замкнутой системы» оценки и обучения;
2) создание теста фонетических способностей (и его экспериментальная проверка);
3) разработка обучающей программы, включающей в учебный процесс различные варианты корректировочных стратегий, направленных на устранение индивидуального акцента;
4) создание тестов элементарного и базового уровня (описание полученных экспериментальным путём научных данных о результатах валидности, надёжности и дифференцирующей способности тестов).
Гипотеза исследования. Предполагается, что в целях интенсификации обучения русскому языку как иностранному должна быть разработана дифференцирующая модель обучения русскому произношению, включающая диагностический тест фонетических способностей, гибкую обучающую программу (с возможным национальным наполнением, фасетность тренировочных заданий) и итоговое тестирование. Результаты промежуточного и итогового тестирования позволяют вносить существенные корректировки в учебный процесс, что и помогает выбрать наиболее эффективный путь обучения. Методика работы и результаты тестирования вступают в отношения взаимосвязи и взаимокоррекции.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
-
Представить методическое, психофизиологическое и лингвистическое обоснование предлагаемой ДМО.
-
Дать описание когнитивных стилей и сенсорных предпочтений учащихся в обучении фонетике.
-
Рассмотреть особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми.
-
Описать основные «показатели» способностей к изучению иностранного языка.
-
Представить фонетические способности и их иерархию.
-
Предложить структуру и спецификацию теста фонетических способностей.
-
Провести апробацию теста фонетических способностей.
-
Дать характеристику этапов формирования слухопроизносительных навыков.
-
Представить методическое обоснование обучающей (гибкой) программы по фонетике и интонации русского языка.
10. Описать варианты иностранного акцента в русском произношении на базе 17 языков.
11. Разработать гибкую обучающую программу (с авторскими ритмико-рифмованными заданиями) по фонетике и интонации русского языка, в которой даны произносительные рекомендации для учащихся разных национальностей (17 языков).
12. Описать существующие компьютерные программы по фонетике и интонации русского языка.
13. Подтвердить целесообразность использования компьютерных обучающих программ в методике преподавания РКИ.
14. Представить тестологическое обоснование фонетических тестов элементарного и базового уровня.
15. Разработать фонетические тесты элементарного и базового уровня.
16. Провести апробацию тестов. (Лонгитюдное исследование в течение 7 лет).
17. Описать проведённые эксперименты и полученные экспериментальным путём научные данные о результатах валидности (надёжности, дифференцирующей способности) теста фонетических способностей, фонетических тестов элементарного и базового уровня.
18. Представить математико-статистическую обработку результатов теста.
Объектом исследования является структура методической модели обучения фонетике, включающая, во-первых, тест фонетических способностей, позволяющий конкретизировать не только стратегию обучения, но и непосредственно обучающую программу для студентов разных национальностей (фасетные задания учитывают индивидуальные способности учащихся и особенности интерференции родного языка), во-вторых, фонетические тесты элементарного и базового уровня, позволяющие выявить «проблемные» места, требующиеся доработки; в-третьих, итоговый тест, определяющий достигнутые успехи (или их отсутствие) и, в-четвертых, повторный тест ФС, объективно отражающий общее развитие языковых способностей.
При составлении обучающей программы учитывались психолингвистические данные (влияние родного языка учащихся), данные психологии (распределение материала в соответствии с возможностями человеческой памяти, возрастными особенностями, индивидуальными способностями), педагогико-дидактические, методические, социокультурные, социолингвистические и другие данные.
Предметом наших исследовательских действий является методическая модель обучения русскому произношению на начальном этапе обучения. Дифференцирующая модель обучения (ДМО) предполагает вариативность обучения в зависимости от изменения какого-либо параметра (особенностей адресата /способностей, языкового опыта, родного языка и т. д. /, целей и задач обучения).
ДМО разрабатывалась с опорой на адекватное описание языкового (фонетического) материала.
В качестве материала исследования рассматривались вводно-фонетические курсы по русскому языку для начального этапа обучения, Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному (элементарный уровень, базовый уровень, первый сертификационный уровень РКИ-1), немногочисленные компьютерные обучающие программы по фонетике и интонации русского языка. На базе этих материалов создана гибкая обучающая программа по фонетике и интонации русского языка, ориентированная на достижение объективных целей учебного процесса каждым учащимся независимо от его стартовых возможностей.
Научная новизна нашей работы определяется тем, что в ней впервые предлагается дифференцирующая модель обучения русскому произношению, учитывающая индивидуальные особенности и способности учащихся:
-
Поставлены и рассмотрены проблемы обучения русскому произношению учащихся с развитым / неразвитым фонематическим слухом.
-
Предложена схема, классифицирующая учащихся по различным параметрам (способности, языковой опыт, место проживания, возраст и т. д.).
-
Описана структура фонетических способностей и представлена их иерархия.
-
Создан тест фонетических способностей (описаны критерии качества с использованием математико-статистического аппарата).
-
Разработана гибкая обучающая программа (с ритмико-рифмованными заданиями) по фонетике и интонации русского языка.
-
Представлено лингвистическое обоснование создания национально ориентированных обучающих программ (для 17 языков) с использованием компьютерных технологий.
-
Созданы и апробированы фонетические тесты элементарного и базового уровня (описаны критерии качества).
В исследовании использовались следующие методы:
-
научное наблюдение, научно-теоретический анализ и синтез;
-
научно - педагогическое прогнозирование;
-
описательно-аналитический: анализ литературы по данной проблеме;
-
аналитический метод: наблюдение над учебным процессом;
-
анкетирование преподавателей и студентов;
-
экспериментальный метод (апробация теста фонетических способностей в группе студентов, для которых русский язык родной; русский язык как неродной (РКН); русский язык как иностранный (РКИ); апробация фонетических тестов элементарного и базового уровня);
-
классификационный: картографирование существующих ошибок при проведении теста фонетических способностей, фонетических тестов элементарного и базового уровня;
-
индуктивно-дедуктивный (классификация и обработка результатов тестирования);
-
экспериментально-педагогический (апробирование разработанных тестов, обучающей программы на выборке студентов разных национальностей);
10) математико-статистический (определение критериев качества заданий и тестов в целом (дифференцирующая способность, валидность и надёжность).
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней, во-первых, разрабатываются лингвистические и методические основы дифференцирующей модели обучения русскому произношению с использованием компьютерных технологий, во-вторых, впервые предлагается концепция теста фонетических способностей; в-третьих, впервые описана структура фонетических способностей и их иерархия; в-четвёртых, обосновано использование ритмико-рифмованных авторских заданий в обучающей программе по фонетике и интонации русского языка, наконец, описывается замкнутая система оценки и обучения.
Практическая ценность диссертации определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы для оптимизации учебного процесса. Тест фонетических способностей, фонетические тесты элементарного и базового уровня, соответствующие необходимым критериям качества (валидности, надёжности, дифференцирующей способности), могут быть полезны в методике обучения русскому языку как иностранному. ТФС с некоторыми изменениями в наполнении по содержанию может быть использован в методике преподавания иностранных языков. Предлагаемый дифференцированный подход в обучении русскому произношению с использованием компьютерных технологий позволяет мобилизовать значительные резервы эффективности учебного процесса, развивает у учащихся навыки самоконтроля.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дифференцирующая модель обучения (ДМО) связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком. Роль языковых способностей особенно велика на начальном этапе изучения иностранного языка, в дальнейшем по мере усложнения учебной деятельности роль языковых способностей всё более соединяется с другими слагаемыми успеха.
2. На всех уровнях формирования «языковой личности» и «речевой личности» грамматические, лексические, семантико-синтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей.
3. Фонетические способности - это иерархия задатков, многие из которых совершенно независимы друг от друга. Развитие фонематического слуха включает работу над звуками и сочетаниями звуков, над словесным и логическим ударением, над интонацией.
4. ДМО предполагает разные стратегии обучения, учитывающие индивидуальные способности учащихся, близость родного и изучаемого языков. Только зная индивидуальные способности учащихся (уровень развития фонематического слуха, аналитические и имитационные способности, тип памяти и т. д.), преподаватель может предложить учащемуся оптимальный вариант овладения иностранным произношением.
5. ДМО отражает характер учебных действий преподавателя и учащихся с разными способностями и предпочтениями. ДМО предполагает работу в компьютерном классе с использованием обучающих программ, включающих тестовые задания по фонетике и интонации русского языка и итоговые тесты.
6. Индивидуализация обучения реализуется за счёт того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовленности. Этому способствует также особое построение обучающей программы, продвижение по которой предусматривает возможные ошибки учащихся и пути их устранения.
7. ДМО представляет собой комфортную образовательную среду, позволяющую раскрыть потенциальные возможности личности, сформировать слухопроизносительные навыки и развить возможности самоконтроля.
Концепция нашего исследования прошла апробацию, достоверность выводов подтверждается результатами обучения и тестирования студентов-бакалавров из Китая, Вьетнама, Турции, Америки; студентов факультета иностранных языков (русский язык родной); абитуриентов и студентов из ближнего зарубежья (русский язык как неродной). Лонгитюдное исследование проводилось с 2003 г. (с момента создания фонетических тестов) по 2009 г. Данное исследование - решение прежде всего практических задач, но прикладные задачи не могут быть решены без предварительных исследований теоретического характера, приводящих к формулированию общих принципов, а получаемые результаты (явно практического характера) могут затем использоваться в качестве исходных обоснований для новых теоретических построений.
Сформулированные в диссертации теоретические и практические выводы были изложены в докладах на заседаниях кафедры, на международных конференциях (Москва 1994, 1995, 1996, 1997, 1999, 2002, 2004, Иркутск 2000, Пенза 2001, 2006, 2007, 2008, 2009, Н. Новгород 2003), на международных конгрессах МАПРЯЛ (Санкт-Петербург 2003, Варна 2007), нашли своё отражение в статьях, учебных пособиях, монографии.
Структура диссертационного исследования. Цели и задачи определили композицию работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.
Дифференциация и индивидуализация обучения. Когнитивные стили и сенсорные предпочтения учащихся
Любой коллектив учащихся состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга - преподавателю, естественно, трудно строить свою работу так, чтобы удовлетворять ожидания разных типов учащихся. Проблема кроется не только в том, что у обучаемых могут быть индивидуальные предпочтения в способах овладения языком, гораздо серьезнее то, что индивидуальные познавательные стили учителя и отдельных учащихся могут абсолютно не совпадать. И тогда можно говорить о потенциальной «группе риска» слабоуспевающих учащихся. Они будут менее успешны не потому, что менее других способны учиться, а из-за несовпадения их познавательного стиля со стилем учителя.
Благодаря исследованиям когнитивной психологии, появляется возможность понять, как надо учить каждого учащегося, чтобы обучение было оптимально эффективным именно для него. При выборе стратегий обучения необходимо учитывать когнитивные стили при организации информации, сенсорные предпочтения (типы памяти) при удержании и воспроизведении информации, когнитивные стили при сборе информации, доминантность полушарий.
Когнитивный стиль - это относительно устойчивые процессуальные особенности познавательной деятельности, которые характеризуют своеобразие способов получения и переработки информации, используемых субъектами познавательных стратегий, а также способов воспроизведения информации и способов контроля. В зарубежной и отечественной литературе можно встретить около полутора десятков различных когнитивных стилей: импульсивность -рефлексивность; полезависимость - поленезависимость; ригидность - гибкость познавательного контроля и др. Выделяют также вербально-логический, т. е. абстрактный стиль переработки информации, который обусловлен ведущей ролью левого полушария, и образно-действенный, т. е. конкретный стиль переработки информации, который обусловлен ведущей ролью правого полушария.
Когнитивные стили при организации информации Ш. Мерриам и Р. Каффарелла определяют когнитивные стили как «последовательность в обработке информации, развивающуюся в соответствии с основными характеристиками личности» (Merriam, Caffarella, 1999:208), а Т. Джоугин добавляет, что они отражают способы «обычно применяемые индивидами при получении и обработке информации» (Joughin, 1992:4). По отношению к организованному обучению некоторые западные авторы предлагают использовать термин «учебный стиль» (learning style) (James, Blank, 1993; Тоуе, 1989 и др.). Введение этого термина, по мнению М. Тойе, позволяет «объяснить различия между отдельными учащимися в подходах к выполнению учебных заданий» (Тоуе, 1989:226-227). У. Джеймс и У.Бланк определяют учебный стиль как способ и условия, при которых учащиеся наиболее эффективно и результативно воспринимают, обрабатывают, запоминают и воспроизводят тот материал, который пытаются изучить» (James, Blank, 1993:47-48). Некоторые авторы используют термины «когнитивный стиль» и «учебный стиль» в качестве синонимов (Jarvis, 1995, 1999; Tennant, 1988; Тоуе, 1989); другие считают когнитивный стиль более широким понятием (James, Blank, 1993; Kirby, 1979; Merriam, Caffarella, 1999; Rogers, 2001: Smith, 1982); третьи рассматривают учебный стиль как более широкое понятие, включающее когнитивный стиль (Hiemstra, Sisco, 1990, James et al, 1996).
В зарубежной научной литературе встречаются и другие термины для обозначения аналогичных понятий. Р. Стренбер использует термин «мыслительные стили» (thinking styles), практически совпадающий по значению с термином «учебные стили» (Sternberg, 1994, 1996). К. Макиас (Macias, 1989) предпочитает термин «учебные стратегии» (learning strategies).
По мнению авторитетного западного андрагога П. Джарвиса, различение когнитивных и учебных стилей - спорный вопрос. В его работах оба термина используются как синонимы, обозначающие «характерные способы, с помощью которых обучаемый подходит к решению учебной задачи по изучению, пониманию, сбору и обработке информации» (Jarvis, 1999:27). Независимо от того, в каком значении используются эти термины, все исследователи подчёркивают важность различия индивидуальных характеристик познавательной деятельности при организации обучения взрослых.
Известный английский исследователь образования взрослых Алан Роджерс считает, что каждый человек в процессе переработки опыта развивает один или несколько предпочтительных для него «когнитивных стилей обучения». В процессе познания могут быть использованы разные стили, но в процессе обучения предпочтение обычно отдаётся одному или двум из них. «Мы чувствуем себя в более сильной позиции при обучении в соответствии с одним подходом, нежели с каким-либо другим. Мы все учимся активно, но делаем это по-разному» (Rogers, 1998:110).
Можно выделить учащихся, предпочитающих овладевать учебным материалом постепенно, шаг за шагом,- это, так называемые «пошаговые» учащиеся (serial).
Есть другой тип учащихся, торопящихся увидеть всю языковую картину в целом, не вдаваясь в подробности. Это «целостные» учащиеся (holistic) с доминирующим правым полушарием. Учащимся с аналитическим стилем следует предоставлять возможность самим искать объяснения, доходить до самой сути. Приверженцы индуктивного стиля должны экспериментировать, не любят готовые инструкции и правила. Напротив, от правил к употреблению следуют любители дедуктивного стиля, предпочитающие оставаться на «комфортном уроне понимания». Время на осознание и усвоение материала необходимо учащимся с рефлективным стилем. Учащиеся с импульсивным стилем не могут долго заниматься одним видом деятельности.
Д. Фланнери относит людей к двум основным типам - глобальному и аналитическому. Первые склонны к рассмотрению проблемы с точки зрения перспективы (global perspective), вторые предпочитают изучение деталей (taking in the detail). Представители глобального подхода «обрабатывают всю информацию сразу. Разные идеи или опыт видятся им одновременно, без какого-либо заметного порядка в их рассмотрении», тогда как представители аналитического типа склонны рассматривать проблему «в пошаговом режиме» (in step-by-step manner) (Flannery,1993:16). Другие западные авторы разделяют людей на большое количество типов в зависимости от способа обработки информации.
Психофизиологические особенности восприятия и порождения речи
Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. Модели порождения речевого высказывания разработаны Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.
То, что речь и слух тесно взаимосвязаны друг с другом, известно давно, «но экспериментальное изучение и теоретическое представление о механизмах, определяющих слуховое восприятие, с одной стороны, и восприятие звуков и речеобразование - с другой, оказывались достаточно резко отдалёнными друг от друга. То положение, что основные принципы организации слуховой системы вообще, не только у человека, но и у животных - это принципы организации системы, воспринимающей сложные звуки, т. е. звуки с многими изменяющимися параметрами, становится очевидным лишь в самое последнее время»
Психофизиологической основой теории восприятия и порождения речи является: 1) учение И.П.Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем и о закономерностях формирования условнорефлекторных связей; 2) учение П. К. Анохина о функциональных системах; 3) учение о динамической локализации психических функций И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. Р. Лурии; 4) современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности.
Речь, согласно учению И. П. Павлова, представляет собой сложную психофизиологическую функцию головного мозга, вторую сигнальную систему действительности и является «сигналом сигналов». Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. Речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления. В деятельности мозга А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока. Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствующее состояние. Второй блок включает кору задних отделов полушарий, осуществляет приём, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные процессы. Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий, обеспечивает регуляцию и контроль человеческого поведения. Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков; каждый блок принимает определенное специфическое участие в речевом процессе. Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры. Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно поступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В процессе же письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга. Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Для того чтобы произношение слов было осуществлено в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений. Эти команды носят название артикуляторной программы. Артикуляторная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора - в дыхательной, фонаторной и резонаторной системах. Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль: 1) с помощью слуха; 2) через кинестетические ощущения. При этом особо важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того, как звук произнесен. Слуховой контроль действует лишь в момент произнесения звука. Благодаря слуховому контролю (при развитом фонематическом слухе) человек замечает ошибку. Чтобы устранить ошибку, надо исправить артикуляцию и проконтролировать её. Нервные импульсы, поступающие от центрального речевого аппарата, приводят в движение органы периферического речевого аппарата. Но имеется и обратная связь. Обратные импульсы идут от речевых органов к центру, где контролируется, при каком положении органов речи произошла ошибка, затем от центра посылается импульс, который вызывает точную артикуляцию. И снова возникает обратный импульс - о достигнутом результате. Так происходит до тех пор, пока не будут согласованы артикуляция и слуховой контроль. Обратные связи функционируют как бы по кольцу -импульсы идут от центра к периферии и далее - от периферии к центру. Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система. Важная роль при этом принадлежит системам временных нервных связей -динамическим стереотипам, которые возникают благодаря многократному восприятию элементов языка (фонетических, лексических и грамматических) и произнесению. Система обратных связей обеспечивает автоматическое регулирование работы органов речи. С нейрофизиологической точки зрения система акустической коммуникации состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: 1)звук как физическое явление и начальный элемент линии акустической связи; 2) слух, включающий рецептивную воспринимающую, мозговую анализирующую и интегрирующую системы; 3)структуры мозга и процессы, ответственные за интерпретацию акустического сообщения и организацию эффекторного управляющего сигнала; 4) поведение, реализуемое в движении (локомация, фонация, артикуляция), которое порождает звуки (Вартанян,1982).
Описание иностранного акцента в русском произношении
При описании английского акцента опираемся на работы В. Н. Витомской (1948), И. П. Сунцовой (1958), А. П. Голубева, И. Б. Смирновой (2005), Е. А. Бурой (2006).
Английский язык - один из германских языков (западногерманская группа). Общее число говорящих свыше 400 млн. человек (ЛЭС, 1990:33).
В английском языке в отличие от русского языка есть два класса гласных звуков: дифтонги и монофтонги. В русском языке дифтонгов нет (только дифтонгоидный характер у гласных [о - у]). Подсистема гласных английского языка складывается из двух типов фонем: 12 монофтонгов и 9 дифтонгов, подсистема русских гласных состоит из 5 (6) фонем.
Следствием большого числа монофтонгов в английском языке по сравнению с русским является большое количество позиций, которые может занимать основная масса языка при артикуляции гласных. В русском языке достаточно различать три степени подъёма язык, а для английского языка современные исследователи выделяют четыре степени. Кроме того, русские англисты выделяют пять позиций для положения языка по ряду (в русском языке их три).
«...Кроме различия в качестве, английские гласные отличаются от сходных русских гласных также и в количественном отношении (по длительности)» (Витомская, 1948:41). Английские монофтонги подразделяются на долгие и краткие, а в русском языке такого деления нет. Длительность русского гласного зависит от его положения в слове: все ударные гласные звучат дольше безударных.
Английские гласные подразделяются на напряжённые и ненапряжённые, а в русском языке напряжённость гласного зависит от его положения в слове: ударный гласный характеризуется большей степенью напряжённости по сравнению с безударным.
Одна из особенностей английского уклада, наиболее заметных визуально, -стремление поддерживать губы в растянутом положении. Поэтому английская речь характеризуется значительно меньшей степенью огубленности, чем русская. Англичанам свойственно так называемое плоское положение губ. Во время фонации их губы напряжены и практически никогда не отходят от передних верхних зубов. Это особенно заметно при артикуляции гласных переднего ряда (Бурая, 2006). 1. Сдвиг вперед артикуляции [і], вследствие чего затруднено различение [і]-[ы]. (Дифференциальный признак). 2. Отсутствие дифтонгоидности в произношении гласных среднего подъёма [іє],[ио] и вариантов гласных после мягких согласных (Вовк, 1982:59). 3. .Отсутствие редукции, соответствующей законам русского языка. 4. Возможная слабая назализация гласных в конце слов перед носовыми согласными. В области согласных: Общее число согласных фонем в английском языке составляет 24 фонемы. Значительное превышение числа согласных фонем в русском языке происходит за счет наличия в его фонологической системе мягких, или палатализованных, коррелятов твёрдых фонем. В отличие от русского языка в английском языке веляризация и палатализация согласных носят не самостоятельный, а позиционный характер, так как зависят от фонетического окружения и не влияют на смыслоразличение. «В английском языке существует 6 зон артикуляции - лабиальная, интердентальная, альвеолярная, среднеязычная, заднеязычная и гортанная. В русском языке интердентальная и гортанная зоны артикуляции отсутствуют... Наибольшее расхождение по инвентарю согласных фонем наблюдается в классе щелевых и в классе сонорных. В русской подсистеме согласных наиболее чётко выделяются два типа оппозиции: твёрдость - мягкость и глухость — звонкость. В английском языке существенно важным является один тип оппозиции - глухость - звонкость» (Бурая, 2006). Классификация согласных звуков с учётом типа преграды и способа образования шума в основном совпадает в обоих языках. Основное отличие русского консонантизма от английского заключается в существовании разряда дрожащих согласных [г] [г ]. В нормативном варианте английского языка дрожащих согласных нет. В английском языке дистинктивным признаком для шумных согласных является сила артикуляции. Английские звонкие согласные являются таковыми только в интервокальном положении, так как в других фонетических позициях они частично или полностью оглушаются. В русском языке, можно сказать, дистинктивным признаком для шумных согласных является поведение голосовых связок, а русские звонкие согласные всегда полнозвонкие, т. е. голос участвует в их образовании на протяжении всего звучания звука. Так же как и в английском языке, русские глухие согласные артикулируют более напряженно, чем звонкие, и характеризуются более сильной воздушной струей. Однако напряженность / ненапряженность согласных для русского языка является сопутствующим признаком и в некоторой степени факультативным.
Как уже отмечалось, артикуляция всех звуков в языке регулируется определенным, постоянно поддерживаемым положением органов речи, называемым артикуляционным укладом. В английском языке кончик языка в момент фонации оттянут от верхних передних зубов и поднят по направлению к альвеолам, а основная масса языка лежит глубже в полости рта, чем в русском языке. Все звуки: [t], [d], [s], [z], [S], [ ], [tS], [d ], [n], [1], [г] являются апикальными. В русском языке при произношении звуков преобладает дорсальный уклад. Положение кончика языка преимущественно у нижних зубов способствует продвижению передней части языка вперед, что приводит к увеличению зоны контакта при артикуляции звуков: она может быть расширена и захватывать альвеолярную часть. Это и придаёт русским согласным иную акустическую окраску. По сравнению с твёрдым русским [к], английский [к] отличается наличием придыхания перед гласным и более энергичной артикуляцией.
Английские согласные, артикуляция которых от положения кончика языка не зависит (губно - губные, губно - зубные, велярные) также произносятся с ориентацией на апикальный уклад (кончик языка отодвинут назад и поднят, передняя часть языка опущена, губы растянуты). Такое положение артикуляторов приводит к увеличению объёма ротового резонатора, поэтому акустическая картина тождественных по типу звуков в русском и английском языках заметно различается. «Имеется три существенных отличительных признака согласных, которые могут быть применены к целым группам русских и английских. Они заключаются в альвеолярности и апикальности английских [t, d, n, 1], 2) в произношении конечных согласных, 3) в палатализации русских согласных» (Витомская, 1948:70).
Методическое обоснование обучающей программы по фонетике и интонации русского языка
В работах Л. В. Щербы находим ответ на главный вопрос, который всегда волновал преподавателей иностранного языка, авторов учебников, методистов,-вопрос о том, какова она, та, самая лучшая методика обучения иностранному языку. Л. В. Щерба говорит, что это прежде всего та методика, которая отвечает потребностям учащегося, а каждая потребность, считает Л. В. Щерба, требует своей методики. Практика, предупреждает учёный, должна быть осмысленной, сознательной, а родной язык не может быть изгнан из голов учащихся, и не надо изгонять его с урока, но использовать только там, где он полезен.
Язык - это особая речемыслительная деятельность человека, следовательно, обучая иностранному языку, мы обучаем особой сложной деятельности. Начиная с 90-ых годов XX века, появились экспериментальные исследования А. С. Штерн (1990), Н. А. Любимовой (1991) и др., в которых обосновывается необходимость пересмотра традиционного подхода к организации фонетического аспекта в структуре учебного процесса. Н.А.Любимова справедливо утверждает, «...необходимость коррекции возникает всякий раз, когда в речи учащихся отмечаются устойчивые систематические ошибки — иностранный акцент. Поэтому корректировочный курс возможен как на начальном, так и на продвинутом этапах» (Любимова 1993:41). Нет активного владения языком без прочных произносительных навыков, а следовательно, на начальном этапе всё должно быть подчинено этой задаче, а остальное необходимо признать второстепенным. Объём грамматического и лексического материала важно сократить до минимума, а предложения и тексты должны быть заведомо простые, нетрудные с точки зрения не только формы, но и содержания. Важность включения в учебный процесс различных вариантов корректировочных стратегий, ориентированных на устранение индивидуального акцента - поддерживается целым рядом серьезных методических исследований: Н. И. Самуйлова (1978), Н. А. Любимова (1985), И. М. Логинова (1981), Н. Г. Крылова (1982), Е. В. Сорокина (1985), М. Г. Луканова (1987), М. Н. Шутова (1990, 2007), Т. В. Шустикова, Т. Э. Корепанова (1983), Е. А. Кислицына (1995), Г. И. Тунгусова (2000), Г. В. Колосницына (2003) и др. Г. И. Тунгусова говорит о значении комплекса фонетических навыков и умений для реализации языковой личности: 1. На «нулевом уровне» гармония языковых и речевых аспектов невозможна без перцептивно-моторной обусловленности всех грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных отношений; 2. На «тезаурусном уровне» в структуре языковой личности процессами восприятия и воспроизводства управляет единый код (Жинкин 1959, 1982) и когнитивное сознание; 3. «Уровень прагматикона» характеризуется «произносительным поведением» (Зимняя 1989; Вартанян 1992) как комплексом слухопроизносительных, акцентуационно - ритмических и интонационных навыков, обеспечивающих объекту саморегулирование при приеме и реализации высказывания. На этом уровне учащиеся бессознательно используют те языковые средства, которые им подсказывает фонетический тезаурус и которые реализуются через посредство перцептивной и артикуляционной базы.
Становление всех трех уровней языковой личности - лексикона, тезауруса и прагматикона - протекает параллельно формированию перцептивно-моторной ориентации, постановке произношения, становлению произносительного поведения и включению саморегулирования. Единство этих явлений обеспечивает озвучивание «языка мысли» и реализуется в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков на всех этапах обучения (Тунгусова, 2000:11).
Основные принципы построения фонетической обучающей программы: системность, концентричность, коммуникативная направленность, формирование сознательного усвоения русской звуковой речью. «Принципы обучения - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим: целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения. Они относятся к числу базисных категорий методики, а их реализация в учебном процессе обеспечивает его эффективность» (Щукин, 2003: 151).
Системное построение обучающей программы для иностранцев предполагает усвоение обучающимися системного характера русского звукового строя на всех уровнях и взаимодействия уровней. Этот важнейший лингвистический принцип базируется на данных языкознания как базисной для методики преподавания РКИ науки. Согласно этому принципу язык рассматривается как системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных уровней, объединённых в единое целое. Важно осознание студентами каждого уровня и выработка эталонов, репрезентирующих все фонологические единицы.
Эталонами являются образцы звуковых явлений каждого уровня, специально отобранные для презентации этих явлений и автоматизированные благодаря своей повторяемости в упражнениях и высокой требовательности преподавателя к качеству их произнесения. Тексты, включающие эталоны, контролируются на всех этапах обучения произношению. При многократном повторении содержательная сторона уже почти не отвлекает внимание от плана произношения. «Не так важна частота, с которой затренировывается какая-либо единица речи сама по себе, как частота, с которой она противопоставляется другим единицам, с какими её можно спутать. Таким образом, заучивание материала с помощью упражнений по моделям может быть эффективнее, если простое повторение заменить постоянным чередованием специально подобранных структур» (Кэррол, 1974). На минимальном грамматическом и лексическом материале автоматизируются фонетические модели иностранного языка.
Приобретение прочных произносительных навыков возможно и при относительно небольшом количестве затраченного времени при соблюдении важного условия: максимального освобождения сознания от всего не относящегося к произносительному плану. Важно периодически обновлять навыки, чтобы они стали прочными (работа с микротекстами; заучивание скороговорок, стихов, ритмо-организованных текстов). Чем большую смысловую нагрузку несёт заучиваемый материал, тем легче его заучить и сохранить в памяти. При прочих равных условиях материал, представленный визуально, заучивается легче, чем аналогичный материал, воспринимаемый на слух. «Даже если преподавание ставит своей целью привить учащимся навыки понимания речи на слух и навыки говорения, всё равно адекватная теория овладения языком должна учитывать, как учащийся обращается с визуальными отражениями звучащих элементов, которые он заучивает, и помочь ему выжать максимум пользы из этих отражений — таких, как напечатанные слова,
