Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология изучения Мира Детства 28
1.1. Мир Детства в философских исследованиях 29
1.2. Онтологический и аксиологический подходы к Миру Детства в контексте культурной антропологии 40
1.3. Мир Детства как социокультурный феномен 56
1.4. Категориальный аппарат исследования Детства 63
Глава 2. Онтологическое обоснование Детства 72
2.1. Детство – источник укоренённости Ребёнка в Бытии 73
2.2. Мир Ребёнка как смыслообразующая жизненная сфера бытия 90
2.3. Бытие Ребёнка – путь к самоактуализации личности 104
Глава 3. Мир Детства как социальный Универсум 120
3.1. Архитектоника Мира Детства 120
3.2. Мир Детства как социальная система 132
3.3. Детская субкультура как системообразующий контекст Мира Детства 148
Глава 4. Аксиологическое обоснование Мира Ребёнка 170
4.1. Мир Ребёнка как сфера формирования ценностных ориентаций в процессе становлении человеческой личности 170
4.2. Аксиологическая сущность Мира Ребёнка 197
4.3. Экзистенциальное пространство Мира Ребёнка 212
Заключение 237
Список публикаций автора по теме диссертационного исследования 246
Список литературы
- Мир Детства как социокультурный феномен
- Категориальный аппарат исследования Детства
- Мир Ребёнка как смыслообразующая жизненная сфера бытия
- Аксиологическая сущность Мира Ребёнка
Мир Детства как социокультурный феномен
Обращение к Миру Детства свидетельствует о существовании в научной среде двух разных дискурсов. Первый дискурс связан с кругом вопросов, отражающих интерес исследователей к проблематике Детства с позиций метафизики, онтологии и гносеологии («Что такое Мир Детства, и каково его предназначение?», «Что мы знаем о Мире Детства?», «Как происходит становление и развитие Мира Детства?», «В чём отличие и сходство Мира Детства и Мира Взрослых?»). Второй дискурс концентрируется вокруг вопросов об аксиологическом, экзистенциальном и социокультурном содержании Мира Детства («Существует ли система ценностей в Мире Детства?», «В чём заключается сущностный смысл Мира Детства?», «Какие переживания испытывают дети?», «В чём выражается культура Мира Детства?»). В обоих случаях мы насыщаем наши рассуждения о Мире Детства своим собственным видением (имеющим, в той или иной мере, оттенок объективного или субъективного идеализма), обнаруживая при этом те ракурсы проблемы, которые наиболее близки нашему внутреннему миру, опыту бытия в Мире собственного Детства.
Конкретные последствия этого рефлексивного процесса имеют важное значение, поскольку приводят исследователя к целенаправленному поиску ответов на подобные вопросы. Это, в свою очередь, кардинальным образом способно оказать влияние на изменение отношения научного сообщества, взрослых, общества в целом к Миру Детства и Ребёнку. Подобная мыслительная интеориоризация благотворно воздействует в целом на качественные стороны научных взглядов социально-аксиологических оснований Детства, так и на эволюции отношений Взрослого и Ребёнка в современном обществе.
Проекция изучения Мира Детства в денной работе лежит в сфере философско-антропологических размышлений и исследований, поскольку главной философской проблемой является проблема бытия человека, его развития и становления как личности. Своим появлением на свет каждый Ребёнок продолжает бытие человека, внося свою индивидуальную лепту в эволюционный процесс человечества.
Генезис философского осмысления проблематики Детства контекстно представлен в философско-религиозных произведениях древности, в которых описаны либо детские годы мессий (или античных героев) и их чудотворные дела (детство Христа в «Евангелие от Фомы»; детство Кришны; детские шалости Геракла), либо философско-мировоззренческие взгляды на процесс воспитания Детей, отражающие, как правило, этико-нравственный аспект («Упанишады», «Даосские притчи», «Беседы и суждения» Конфуция; Талмуд, Тора, Библия, Коран и др.).
В государствах Древнего Востока, в Древней Греции и Древнем Риме, как мы видим из работ философов этого исторического периода, начинают зарождаться первые философско-педагогические теории, складываются системы семейного и общественного воспитания, и, в частности, впервые осуществляется разграничение возрастных периодов детства (infantia, pueritia, adolescentia, juventa). В это же время стала формироваться терминологическая база («пайдейя», «гимнасия», «магистр», «литератор», «учёная степень» и др.) и система педагогических идеалов и школ (конфуцианской, спартанской, афинской, софистской, сократовской, платоновской).
Обращение философов разных эпох к тематике Детства вызвано в большинстве случаев частным интересом, а не потребностью рассмотреть его в качестве особой философской проблемы. В связи с этим начало философской систематизации научных представлений о Детстве можно связать с работами Я. Коменского, И. Канта, И. Фихте, Л. Фейербаха; с опытом осмысления Детства как первоначальной экзистенциальной коллизии, предпринятого С. Кьеркегором, Ф. Ницше, Ж.-П. Сартром, М. Хайдеггером, Х. Арендт; с философской рефлексией о взаимоотношениях Детей и взрослых М. Бубера, Ж. Лакана, Э. Левинаса, М. Фуко, Х. Шуеса и др.
В результате таких «точечных приращений» к началу третьего тысячелетия в антропологии и философии сформировалось большое количество разнообразных теорий и концепций детского периода развития человека. Среди них особо значимыми являются теории Дж. Локка (влияние окружающей среды на развитие ребёнка), Ж.-Ж. Руссо (стадии возрастного развития), Ж. Пиаже и Дж. Келли (когнитивное развитие личности ребёнка), Дж. Уотсона и Б. Скиннера (теория научения), З. Фрейда (психоаналитическая теория – бессознательное и стадиальное развитие «Я»), К. Юнга (теория зрелости), А. Бандуры (теория социального обучения), Э. Эриксона (возрастные стадии развития), К. Хорни (влияние культурных факторов на развитие личности), К. Роджерса (феноменологическое направление); А. Гезелла (концепция созревании ребёнка), А. Адлера (концепция стиля жизни), Л. Коулберга (стадии нравственного развития) и многие другие.
В бихевиоризме, психоанализе, гельштате, когнитивизме, феноменологической социологии, гуманистической психологии, педагогической антропологии, философии возраста Детство рассмотрено как самоценный локус, имеющий чёткие границы и структуру, развивающийся в соответствии с определёнными законами. Новые направления, возникающие в сфере гуманитарного знания, обретают самостоятельную значимость в сфере умственного, нравственного, эстетического, социального развития Детей (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А. Бине, Т. Симон, П.Ф. Лесгафт, А. Моссо, Б. Перэ и др.).
В 20-х годах XX века философами М. Шеллером, Г. Плесснером, П. Ландсбергом, О.-Ф. Больновым были заложены основы современной философской антропологии, в которой видное место заняла педагогическая проблематика.
Анализ философско-антропологической литературы позволяет сделать вывод о том, что в прошлом столетии в научном поле сформировались две основные группы направлений в исследовании Детства: одна связана с выявлением особенностей формирования и проявления внутреннего мира Ребёнка; вторая – с обоснованием сущностных явлений внешнего предстояния личности Ребёнка миру. В первом случае, приоритетными оказываются исследования философствующих психологов, во втором – философствующих педагогов, историков, этнографов, социологов, культурологов и др. Дифференцированные научные сферы интересов стали развиваться независимо друг от друга, отдаляясь с каждым шагом от восприятия целостности личности Ребёнка, неразделимости его внутренней энтелехии и внешней ипостаси. Создаваемый полиструктурный образ Детства, приобретая новые черты и характеристики, являл свою неоднозначность и уникальность. При этом от внимания исследователей неизменно ускользали неявленные границы Мира Детства и бытия в нём Ребёнка, без которых невозможно объективно подойти к осмыслению феномена Детства.
Категориальный аппарат исследования Детства
Фрагментарность восприятия – выделение части события, которое в представлении Детей является наиболее значительным; осознавание «самостоятельности» отдельных частей своего тела. В первом случае Дети запоминают эпизод (фрагмент, живую «картинку», образ), наиболее значимый для них в определённый момент, подкреплённый при этом яркими эмоциональными впечатлениями. Примером может служить тот факт, что каждый взрослый человек имеет в арсенале своей памяти отдельные фрагменты событий, «застывшие кадры», зрительные образы, фразы или даже «следы» запахов, звуков (мелодий), которые мгновенно восстанавливают ассоциативный ряд давно прошедшей жизненной ситуации, о чём ярко и образно описывает современный турецкий писатель О. Памук: «Я осознавал, что эти особые мгновения … наделены особым значением и смыслом…»1. Во втором случае, происходит апелляция Ребёнка к фрагментарному восприятию собственного тела, выражаемому в рациональном объяснении или в оправдании собственных действий и поступков. Взрослым знакома ситуация, когда на вопрос «Кто разбил чашку?» Ребёнок отвечает, что это «сделал не он, а его рука»; на вопрос, «Почему у тебя разбиты колени?», звучит ответ: «потому, что ноги бежали, не видя дороги» и т. п.
Способность интеллекта выделять из общего частное развивает «мозаичное» восприятие действительности: так закладывается способность к дифференциации – видению частей целого как единой системы. Мир в этом случае выступает для Ребёнка гармоничной совокупностью единичностей.
Объективность – бытие в реальности. В жизни Ребёнка объективность выражается способностью объяснения им каких-либо событий (действий) с позиции постороннего наблюдателя. Правдивость и независимость суждений Ребёнка нередко приводят в замешательство взрослых. Дети достаточно часто прибегают к такому способу изображения ситуаций. Наглядно иллюстрирующим примером этого является следующая зарисовка: девочка ночью упала с постели. Утром она рассуждает: «Просыпаюсь, смотрю, – а меня на кровати нет. Ну, думаю, значит, я упала». В подобных моментах прослеживается рефлексивная деятельность человеческого сознания, обозначающая границы между «внутренним Я» и «внешним Я», характеризующая процесс формирования самовосприятия, самоосознания, самоотношения Ребёнка к своему существованию и к окружающим, который также является необходимым звеном в развитии личностного начала.
Специфические закономерности. Становление личности Ребёнка – это пролонгированный во времени результат раскрытия природных потенций, динамика и интенсивность протекания которого выражена хронологической плотностью виртуальных компонентов развития.
Мир для Ребёнка является удвоенным. Внешний (материальный) мир существует благодаря способности Ребёнка познавать окружающее пространство с помощью визуального, аудиального, кинестетического, вкусового и обонятельного каналов восприятия; при этом в качестве «проводников» выступают предметы, живые существа, звуки, запахи, прикосновения, ощущения и т. п. Внутренний (психический) мир существует «как представление, как образ, не требующий для своего существования постоянного контакта с внешним миром»1. Этот мир относительно самостоятелен, субъективен и нередко независим от внешних коллизий. Примером удвоения реальности может служить специфика восприятия Ребёнком телесности («моё тело и тела других людей»), сознания («я думаю не так, как другой»), самоидентичности (половое и социально-ролевое самосознание), индивидуальности («я не такой, как другие»), потребностей («мои желания могут не совпадать с потребностями других»), автономности (независимость внутреннего и полизависимость от внешнего окружения). Как только у Ребёнка появляется осознанное отношение к собственному внутреннему миру (его отделение от внешнего мира), психика поднимается на новую ступень развития. По-видимому, с этого момента человек начинает отсчёт памяти о себе самом («Когда я был маленьким…», «Первое, что я помню…» и т. п.). Возвращение в мир своего Детства позволяет каждому человеку испытывать внутреннее чувство узнавания – погружение в особое измерение – мир «беспредельности, мир без времени и места»1. Осознание двойственности мира в едином поле действительности возникает у каждого Ребёнка в субъективно опосредованном времени.
Изменение статуса телесности – воображаемое обретение другой телесности. Практически каждый Ребёнок обладает способностью к мгновенному перевоплощению в образ иной телесности (насекомого, птицы, животного, любимого сказочного персонажа и др.), при этом выразительно психологизируя и вербализируя своё новое состояние. Наблюдая за деятельностью Детей в повседневной жизни, мы заметили, что они способны без особых усилий идентифицировать свою телесность с телесным образом другого. Широко известна любимая детская игра «Покружись, повертись и в (кого-то)… превратись», пробуждающая в Ребёнке разнообразные творческие (артистические) способности. Таким образом, человеческая телесность, начиная с раннего возраста, является носителем и средством выражения «сверхтелесного содержания человеческого духовного ”Я”»2, проявляющегося в способности воспринимать, передавать и использовать информацию в процессе самоорганизации. Подобное качество человеческого сознания также побуждает признать его архаическую связь с генетической памятью поколений. Неоспоримым примером образного удвоенного восприятия мира и способности виртуально трансформировать собственную телесность может служить специфика детского миропринятия мифологическое сознание, формирование которого является закономерным этапом развития мышления.
Изменение статуса личности происходит в хронологической зависимости от темпа общего развития и проявляется тогда, когда в сознании Ребёнка включается механизм «переоценки» себя и своих возможностей. Впервые так называемые «скачкообразные» изменения статуса можно заметить в момент смены способов перемещения в пространстве (ползание – ходьба), освоения навыков самообслуживания. При этом Ребёнок настойчиво проявляет самостоятельность и относительную независимость. У Детей, как правило, отсутствуют сомнения в неуспешности своих действий, однако неадекватная реакция взрослых на их «само-деятельность» (недоверие, и связанная с ним попытка выполнить что-либо за Ребёнка, опасение за его неосторожные движения и т. п.) впоследствии может негативно отразиться на развитии самооценки, в конечном итоге – на самореализации его как личности. Закономерный, гармоничный переход от одного личностного статуса к другому помогает Детям безболезненно осваивать различные социальные роли, способствует наиболее естественной их социализации.
Мир Ребёнка как смыслообразующая жизненная сфера бытия
Одним из важнейших компонентов сущности личности, обусловливающих её духовно-нравственное содержание, является аксиологический контент. В настоящей работе мы будем придерживаться как классического понимания аксиологического подхода к изучению поставленной проблемы, рассматривая имманентные (абсолютные) ценности, априорно присущие Миру Детства, так и неоклассического подхода, трактующего ценности явлением трансцендентным, представленным в качестве результата взаимодействия людей, их отношения к социальной общности, миру, выраженного в форме оценки (значимости) нормы, идеала.
Возникновение в XXI в. интереса к изучению ценностно онтологического контекста Детства совпадает с периодом усиления духовно нравственного кризиса общества и кардинального изменения сложившейся культурной системы; интерес к проблеме вызван потребностью выявления новых оснований и ориентаций существования человека. Используя в своем исследовании аксиологический подход, мы стоим на позиции системно ценностного осмысления места Ребёнка в мире как априорно высшей ценности общества1. Детство являет собой будущность человечества, так как в каждом новом поколении Детей заложена эволюционная потенция к саморазвитию и самосовершенствованию, которая способна актуализироваться лишь при условии сохранения и реализации в социуме принципов ценностного смыслополагания бытия.
В настоящее время исследование сущности Детства, в котором будет реализован аксиологический подход, представляет, на наш взгляд, одну из важных задач философско-культурной антропологии. Базовое «целеполагание» Детства заключается в овладении Ребёнком существующей в культуре системы ценностей и ценностных отношений. Характерной особенностью этого процесса является тенденция их качественных изменений, причинно обусловленных сменой критериев оценки и ценностных ориентаций в сознании Детей (в частном или в целом; ситуативно или постоянно).
Основными побуждающими причинами этих процессов могут выступать такие факторы, как изменение в сознании Ребёнка картины мира (в соответствие с «раздвигающимися» границами познания) и представлений о себе (осознание себя как субъекта бытия), углубление личного социального опыта, влекущего за собой пересмотр идеалов (в зависимости от качества отношений с другими людьми), значительное расширение (или кардинальное изменение) сферы интересов, а также, что немаловажно, появление собственной системы оценок, манифестирующей личную диспозицию. На протяжении различных возрастных периодов смена ценностных ориентаций, систем ценностей и оценок может происходить многократно, в зависимости от смены социальной среды, социального статуса и изменения условий повседневной реальности.
В понятие аксиологического аспекта бытия Ребёнка входят все составляющие бытия человека. Система ценностей, выступающая совокупностью реально существующих смыслов, идей и предметного мира, по своему содержанию является системой социально-экономических и идеологических отношений общества. Законы, правила, принципы и концептуальная цель этой системы направлены на реализацию аксиологического смысла жизнедеятельности человека, на выполнение плана человеческого бытия. Ценности – это всегда нечто значимое для человека, и поэтому они всегда связаны с субъективными предпочтениями и симпатиями. Идеальные ценности – априорные и трансцендентные формы бытия-сознания человека («Я-концепция», совесть, свобода, честь, достоинство, истина, добро, красота, стремление к совершенству и др.) – побуждают в человеке рождение оценочной мысли, понимания, его интеллектуальных способностей. Под ценностными структурами бытия Ребёнка мы понимаем сложную систему таких элементов, как ценностная ориентация личности, соотношение индивидуального, социального в поведенческой и деятельностной сферах, ценностная жизненная диспозиция, созидательная направленность личностных устремлений. Все элементы ценностной структуры находятся между собой в тесном взаимодействии и представляют целостную иерархическую систему, взаимообусловленную возникающими связями и отношениями между личностью и средой. У каждого человека эта система имеет индивидуальные особенности и специфику, отражая ценностные смыслы – авторский контекст личности. Рассмотрим эти структуры подробнее.
Система ценностных ориентаций, выражая витальную структуру индивида, имеет довольно сложную природу и является основой для формирования концепции личности и концепции смысла жизни, которые гармонично связаны между собой как целостная конкретность. Исходным моментом развития будущей системы ценностных знаний Ребёнка служит его индивидуально-личностная потенция к их освоению и пониманию. «Родившись, – пишет Л.Н. Толстой, – человек представляет собой первообраз гармонии правды, красоты и добра»1, – вступая в жизнь, Ребёнок погружается в мир ценностей, и окружающее пространство становится для него прообразом бытия и собственной культуры.
Формирование ценностных ориентаций в процессе личностного развития, как отмечает в своём диссертационном исследовании А.В. Кирьякова, проходит через три фазы1. Первая фаза – присвоение ценностей (направленность в прошлое), вторая фаза – преобразование личности на основе приобретенных ценностей (направленность на настоящее), третья фаза – проектирование, прогноз (направленность в будущее), формирование жизненной перспективы как критерия ориентации в поведенческой сфере, как результат усвоения ценностей. Прохождение всех трёх фаз свойственно в определённой мере и взрослым, однако Дети играют роль первопроходцев, и поэтому овладение всеми временными проекциями характеризуется новизной, непредсказуемостью и вариативностью (в силу отсутствия комплексов и стереотипов восприятия действительности).
Процесс формирования системы ценностных ориентаций Ребёнка сопровождается различными жизненными коллизиями, в которых ему приходится ориентироваться или самостоятельно или с помощью взрослого, или, согласуя свой выбор с ценностными критериями, которые существуют в качестве эталона в детском сообществе.
В бытии Ребёнка для принятия решения присутствуют два важных условия оценки ситуации – возможность и действительность, которые активизируют сознание, координируют степень нравственной «допустимости» ответной реакции, инициируют его деятельность. Эту ситуацию можно расценивать как первую попытку овладения Ребёнком свободой нравственного выбора в рамках социальных условностей. Переживание Ребёнком личной свободы – сугубо закрытый от посторонних акт «самости», зарождаемый внутренней потребностью к созидательной, творческой и преобразовательной деятельности. Ребёнок исподволь демонстрирует окружающим свою потребность пребывать в свободе, и чем старше он становится, тем более ярко выражается его самостоятельность и независимость. Свобода реализуется в акте выбора.
Аксиологическая сущность Мира Ребёнка
Дети искренни сами перед собой и нередко реализуют в этом пространстве свои тайные мечты, компенсируют неудачи, постигшие их в «другой» жизни, опосредованной окружающими. Им не свойственно прогнозировать последствия своего жизнесуществования – им важно ощутить всю полноту и всевластность над происходящими в данный момент ситуациями; им интересно варьировать одно и то же событие от лица разных участников и персонажей, им важен процесс, а не его результат. Детям сложнее вербализировать происходящие в их жизни события по той причине, что их мыслительное пространство сфокусировано на действии и рефлексия не является необходимой составляющей в осмыслении ими мира.
Основная особенность «воспроизведения» взрослыми событий Детства проявляется, прежде всего, в том, что эти события подлежат сознательному «дублированию», в процессе которого автор события переосмысливает, «перепрочитывает» как само сообщение прошлого, так и его контекст. Взгляд «со стороны» позволяет описывать восстановленные картины с разных ракурсов: «какие чувства испытывал я в то время» и «какими эти переживания мне видятся теперь»; «что явилось причиной появления этого события в моей жизни» и «какие события предшествовали этому фрагменту жизни», «значение этого события для моей последующей жизни» и «обнаружение “следов” этого события в моей настоящей жизни» и т. п.
Как нетрудно заметить, для взрослого важной составляющей воспоминаний выступает результат, к которому привели те или иные события в его жизни, и его последствия. Более того, взрослый, описывающий своё Детство, иногда «приукрашивает», «сгущает» далёкую реальность – для того, чтобы найти в ней объяснение или оправдание для себя. Вспоминая своё Детство, взрослые могут заново переживать произошедшие события, но делают это иначе, чем это было в реальной действительности, при этом их 224 сознание нацелено на рефлексивное (отстранённое во времени) воспроизведение, а не на сам факт.
На наш взгляд, содержание картины мира в жизни Детей значительно глубже и разнообразнее, чем существующие о ней традиционные обыденные и научные представления. Как правило, исследователь опирается, во-первых, на свой личный детский опыт (память), во-вторых, – на сформировавшиеся в течение жизни представления о значимости жизнедеятельности Ребёнка, что в совокупности определяет субъективное мнение, не всегда совпадающее с объективной действительностью. Для Детей создаваемая ими реальность выступает настоящей жизнью, в то время как окружающие взрослые воспринимают её как жизнь идеальную; в свою очередь, взрослый, «воскрешающий» своё Детство, создаёт инореальную действительность в настоящем времени. В данном случае происходит «взаимоперемещение миров», которые, пересекаясь в точке события, создают единое поле бытия человека.
В сознании Ребёнка чувство тождества со всем миром априорно. Восприятие и понимание сходства между собой и окружающими в сфере переживаний предшествуют осознанию Ребёнком имеющихся различий между ним и другими людьми, а также другими живыми существами. Уместно в этой связи привести воспоминания К. Юнга, который в восьмилетнем возрасте представлял себе, что он – неодушевленный предмет, а именно камень в его саду, обладающий сознанием: «Я сижу на этом камне, я на нём, а он подо мною». Камень также мог бы сказать «я» и думать: «Я лежу здесь, на этом склоне, а Он сидит на мне». Дальше возникал вопрос: «Кто я? Тот ли, кто сидит на камне, или я – камень, на котором Он сидит»? Ответа я не знал и всякий раз, поднимаясь, чувствовал, что не знаю толком, кто же я теперь. Эта моя неопределённость сопровождалась ощущением странной и чарующей темноты, возникающей в сознании. Я не сомневался в том, что этот камень был тайным образом связан со мной. Я мог часами сидеть на нем, заворожённый его загадкой»1.
Современные тенденции в области изучения Мира Детства предоставляют возможность приоткрыть неизвестную до сих пор нишу экзистенциональных компонентов детского самосознания на примере художественной литературы. Сфера жизнебытия Ребёнка, его внутренний интимный мир – это особая «внутренняя» вселенная, раскрытие которой предоставляет читателю возможность выявить метафизику Детства.
Проникая из Детства во взрослый мир, воспоминания не оставляют безразличным душу писателя, они «выкладываются» причудливой канвой художественного текста, искусно вырисовывая Мир Детства экзистенциальной наполненностью бытия. Художественный мир произведений, в которых писатели обращаются к изображению Детей, имеет имманентно экзистенциальную природу. Переходя из «детского» мира в мир «взрослый» и обратно, писатель искусно насыщает сюжет, рельефно выписывая экзистенциальную сущность сознания Ребёнка. Во многом это объясняется тем, что авторский замысел повествования свободен от условных границ «заданности»: персонажи, происходящие с ними события, начинают жить собственной жизнью, и автор, попадая под «влияние» самостоятельной жизни литературного произведения, входит в роль очевидца и заинтересованного наблюдателя. В качестве примера приведём отрывок из рассказа Ф. Достоевского «Мальчик у Христа на ёлке»: «Дети странный народ, они снятся и мерещатся … . Но я романист, и, кажется, одну «историю» я сочинил. Почему я пишу «кажется», ведь я сам знаю наверно, что сочинил, но мне всё мерещится, что это где-то и когда-то случилось…»2.
Похожие диссертации на Мир Детства в контексте философской антропологии
