Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения соотношения самопринятия и мотивации достижения как фактора ориентированности учителей на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия 15
1.1. Проблема педагогического взаимодействия в психологии 15
1.2. Самопринятие как личностная детерминанта ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия 40
1.3. Мотивация достижения как детерминанта ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия 54
Выводы по 1 главе 74
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей соотношения самоприятия и мотивации достижения как фактора ориентированности учителей на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия 77
2.1. Контингент испытуемых и методики исследования 77
2.2. Характеристика ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия в зависимости от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения 85
2.3. Личностно-профессиональные особенности педагогов с различными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения 98
2.4. Разработка программы психологического сопровождения формирования ориентированности педагогов на личностную модель педагогического взаимодействия 118
Выводы по 2 главе 146
Заключение 150
Библиография 153
Приложения 172
- Проблема педагогического взаимодействия в психологии
- Мотивация достижения как детерминанта ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия
- Контингент испытуемых и методики исследования
Введение к работе
Продиктованный временем процесс смены образовательной парадигмы с традиционной (учебно-дисциплинарной) на гуманистическую (личностно-ориентированную) является проблематичным с точки зрения его практического воплощения. Необходимость смены парадигм возникла в связи с изменением отношения к ученику как к субъекту педагогического процесса, с необходимостью развития личности учащегося, а не только осуществления передачи знаний. Такое преобразование, наряду с изменением образовательных программ, предполагает качественное реформирование педагогического процесса «изнутри»: через реорганизацию педагогического взаимодействия, в котором именно педагог является ведущим инициирующим субъектом.
Исследования личности учителя имеют давнюю историю (Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и не теряют своей актуальности до сих пор (И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, К.М. Романов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, И.А. Якиманская и др.). Работы этих авторов показали, что, наряду с внешними условиями, личность учителя в силу своих способностей и возможностей является основным звеном в осуществлении перехода к гуманистической педагогике. И, вместе с тем, личность учителя в силу своих недостатков и консервативных установок является тормозящим, деструктивным звеном данного процесса.
Одним из важнейших показателей смены образовательных парадигм является смена ориентированности педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную модель педагогического взаимодействия. Проблема педагогического взаимодействия широко раскрыта в психологической литературе. На сегодняшний день исследованы: отдельные составляющих процесса педагогического взаимодействия - стиль педагогического
4 руководства (Н.А. Аминов, Е.И. Рогов, В.Н. Сорока-Росинский и др.), стиль поведения учителя (Л.Н. Захарова, Л.И. Рюмшина и др.), тип отношения учителя к учащимся (Н.А. Березовий, Я.Л. Коломинский и др.); модели взаимодействия с детьми (С.Л. Братченко, В.А. Петровский, С.А. Рябченко, В.А. Ситаров и др.); некоторые факторы и возможности формирования ориентированности педагогов на личностную модель (В.Г. Вершловский, Е.Ю. Клепцова, В.Г. Маралов, Л.М. Митина и др.). Также проблема педагогического взаимодействия изучалась в связи с особенностями личностных характеристик педагогов, таких как самооценка (М.Е. Зеленова), эмоциональные состояния (А.О. Прохоров), установки и стереотипы (Р.А. Самофал), психологические защиты (М.И. Буянова, Л.Р. Гребенникова, Н.В. Макарова) и т.д. В данных исследованиях активно подчеркивается инициирующая роль учителя в выборе модели педагогического взаимодействия, а также значение личностных качеств педагога как факторов формирования ориентированности на личностную модель.
Однако сложность реализации личностной модели педагогического взаимодействия (на практике преобладает учебно-дисциплинарная модель (Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.)) свидетельствует о том, что не достаточно исследованы механизмы, факторы развития ориентированности педагогов на данную модель. Наряду с внешними факторами, отмечается приоритетная роль факторов личностных, таких как тактичность, справедливость, честность (С.Н.Костромина, Л.Г.Нагаева), ответственность (Я. Корчак), терпимое отношение к детям (Е.Ю. Клепцова), общительность, способность к рефлексии, отсутствие агрессии (О.В. Кузьменкова) и т.д. Но становление отдельных качеств личности без развития базовых интегральных личностных характеристик, на наш взгляд, является малоэффективным в формировании ориентированности учителя на модель взаимодействия с детьми. Таким образом, возникает противоречие между существованием множества подходов к изучению отдельных, частных характеристик личности педагога и недостаточной изученностью базовых, интегральных качеств личности,
5 влияющих как на саму ориентированность педагогов на модель взаимодействия с детьми, так и на особенности проявления частных характеристик.
Особую значимость приобретает изучение вопроса о влиянии таких качественных характеристик личности как самопринятие и мотивация достижения на формирование ориентированности учителя на модель педагогического взаимодействия. Обращение к рассмотрению данных характеристик обусловлено несколькими причинами. Во-первых, самопринятие и мотивация достижения являются фундаментальными, интегральными характеристиками личности, и детерминируют деятельность человека в целом и профессиональную деятельность педагога в частности (К. Роджерс, X. Хекхаузен, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов). Во-вторых, в рамках педагогической психологии исследовано взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в качестве фактора коммуникативной компетентности педагогов (СМ. Рогожникова). Но, осуществляемая через деятельность, тенденция к самосовершенствованию основывается на мотивации, базовую часть которой, на наш взгляд, составляет мотивация достижения. Таким образом, обращаясь к изучению мотивации достижения как составляющей исследуемого нами фактора, мы конкретизируем явление «тенденции к самосовершенствованию», говоря о его мотивационной основе. В третьих, при характеристике ориентированности педагогов на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия учеными (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) отмечается важность согласованности двух аспектов: внутреннего принятия модели и реализация модели на практике. Наличие большинства содержательных элементов самопринятия и мотивации достижения является необходимым условием ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми. Так, самопринятие, представляющее собой целостную установку на личность, способствующую ее внутреннему комфорту, позитивному самоощущению (К. Роджерс, А.Б. Орлов, СМ.
Рогожникова), принятию других (Р. Берне, Р.А. Самофал) может обеспечивать внутреннее принятие модели. Мотивация достижения, выступающая в качестве потребности стремиться к наилучшему выполнению деятельности по сравнению с имеющимися оценочными стандартами исполнения (Дж. Аткинсон, В.И. Степанский) может обеспечивать, наряду с внутренним принятием, практическое воплощение модели. Различным типам соотношения исследуемых характеристик будет соответствовать ориентированность учителей на личностную или учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия. Это дает возможность рассмотрения самопринятия и мотивации достижения в качестве единого фактора ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия. Данная проблема не изучалась ранее, что позволяет констатировать наличие следующего противоречия: между важностью исследования соотношения самопринятия и мотивации достижения, как интегральных личностных характеристик, в качестве фактора ориентированности педагогов на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия и отсутствием в психологии работ, посвященных данному вопросу.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена следующими противоречиями:
1. Между существованием множества подходов к изучению отдельных,
частных характеристик личности педагога и недостаточной изученностью
базовых, интегральных качеств личности, влияющих как на саму
ориентированность педагогов на модель взаимодействия с детьми, так и на
особенности проявления частных характеристик.
2. Между важностью исследования соотношения самопринятия и
мотивации достижения, как интегральных личностных характеристик, в
качестве фактора ориентированности педагогов на личностную и учебно-
дисциплинарную модели педагогического взаимодействия и отсутствием в
психологии работ, посвященных данному вопросу.
Указанные противоречия определили проблематику диссертационного исследования.
Цель исследования - выявление соотношения самопринятия и мотивации достижения как фактора ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия.
В качестве объекта исследования выступает ориентированность педагогов на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия.
Предметом исследования является изучение влияния типов соотношения самопринятия и мотивации достижения на характер ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия.
Цель исследования обусловила следующие задачи:
1. Рассмотреть факторы ориентированности учителей на модель
педагогического взаимодействия.
2. Провести теоретический анализ проблемы самопринятия и мотивации
достижения как личностных детерминант ориентированности педагога на
модель взаимодействия с детьми.
3. Подобрать систему методических средств диагностики уровня
самопринятия и мотивации достижения; исследовать типы их соотношения.
Изучить ориентированность учителей на модели педагогического взаимодействия в зависимости от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения.
Исследовать личностно-профессиональные особенности учителей, ориентированных на личностную и учебно-дисциплинарную модели, с разными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения.
6. Разработать программу психологического сопровождения
формирования ориентированности учителей на личностную модель
педагогического взаимодействия, при этом особое внимание в практическом
плане уделить активному социально - психологическому обучению
8 педагогов, направленному на повышение уровня самопринятия и актуализацию мотивации достижения учителя и формирование ориентированности на личностную модель педагогического взаимодействия. Для эмпирической проверки были выдвинуты следующие гипотезы:
1. Ориентированность учителя на учебно-дисциплинарную и личностную
модели педагогического взаимодействия в значительной степени
обусловлена различными типами соотношения самопринятия и мотивации
достижения как интегральных характеристик личности.
Данная гипотеза предполагает выделение частных гипотез:
а). Особенности мотивации достижения педагогов определяются
взаимодополняющим характером мотива достижения успеха и мотива
избегания неудачи.
б). Самопринятие и мотивация достижения педагогов соотносятся между
собой, образуя типы.
в). Взаимосвязь отдельных профессионально-личностных особенностей
педагога с его ориентированностью на модель педагогического
взаимодействия опосредована влиянием типа соотношения самопринятия и
мотивации достижения.
2. Актуализация самопринятия и мотивации достижения учителей в ходе
специально организованной психологической работы может выступать в
качестве средства формирования ориентированности педагогов на
личностную модель педагогического взаимодействия.
Методологическую основу исследования составили идеи системной детерминации развития деятельности (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); идеи гуманитарной методологии, ориентированной на конкретную личность (М.М. Бахтин, СИ. Великовский, Б.А. Сосновский); общие положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); идеи взаимосвязи деятельности и личности, профессии и сознания (Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическую основу составили концептуальные подходы к моделям педагогического взаимодействия (В.Г. Маралов, В.А. Петровский, В.А. Ситаров); концепции личности учителя как ведущего субъекта образовательного процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков); концепции самопринятия (Р. Берне, К. Роджерс, В. Сатир, Т.В. Архиреева, А.В. Захарова, Н.К. Радина, СМ. Рогожникова); модели мотивации достижения (Дж. Аткинсон, Д. Берч, Б. Вайнер, Дж. Куль, Д. Маклелланд, У. Майер, X. Хекхаузен, Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский).
Методы исследования. В работе использовался комплекс психодиагностических и экспериментальных методов, направленных на изучение особенностей самопринятия и мотивации достижения педагогов: метод экспертных оценок, опрос, тестирование, математико-статистические методы обработки материалов исследования.
Конкретными методиками исследования выступили следующие: для оценки ориентированности педагогов на модель педагогического взаимодействия использована методика В.Г. Маралова, состоящая из двух частей: опросник и стандартизированное наблюдение (вторая часть методики - стандартизированное наблюдение - модифицирована нами в экспертную оценку); с целью диагностики самопринятия использован опросник ЛИО Э. Шострома (шкала «самопринятие»); диагностика мотивации достижения осуществлялась с помощью опросника «Мотивация к успеху» и теста «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса; для диагностики личностно-профессиональных особенностей учителей использован опросник «мотивация аффилиации» А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова, опросник «Мотив власти» (Е.П. Ильин), опросник «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Е.И. Рогов), опросник «Направленность личности» В. Смейкала и М. Кучера, опросник ЛИО Э. Шострома, экспертная оценка эффективности деятельности учителя А.К. Марковой, 16-ти факторный опросник Р. Кеттелла.
В ходе статистической обработки применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs), Н - критерий Крускала - Уоллиса, U - критерий Манна - Уитни.
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 180 педагогов, среди них учителя начальных классов и учителя-предметники средних школ.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; объемом выборки испытуемых, достаточной для применения методов статистической обработки данных.
Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2005 год и включало ряд этапов:
1) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной
проблеме, разработка программы констатирующего эксперимента (2002 -
2003 год);
исследование и анализ типологических особенностей соотношения самопринятия и мотивации достижения как фактора ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия; исследование некоторых личностных и профессиональных особенностей учителей, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия в зависимости от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения (2003 - 2004 год);
проведение формирующего эксперимента, разработка программы психологического сопровождения формирования ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия; подведение итогов (2004 - 2005 год).
Исследование проводилось на базе средних образовательных школ № 13, № 25, № 29, № 40, № 42 г. Череповца Вологодской области.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней обоснована
возможность рассмотрения самопринятия и мотивации достижения как
интегральных личностных характеристик, детерминирующих
педагогическую деятельность, в качестве единого фактора
ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия.
Выделено восемь типов соотношения самопринятия и мотивации
достижения (рассматриваемой как сложное явление, состоящий из мотива
достижения успеха и мотива избегания неудачи, носящих
взаимодополняющий характер). Определена зависимость
ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения. Показано, что связь профессионально-личностных особенностей педагога (мотивации аффилиации, мотива власти, направленности личности, личностных ориентации, профессиональной компетентности и др.) с ориентированностью на модель педагогического взаимодействия носит неоднозначный характер и опосредована типом соотношения самопринятия и мотивации достижения. То есть, учителя, ориентированные на одну модель могут обладать различной степенью выраженности одних и тех же качеств, и, в то же время, учителя, ориентированные на разные модели могут иметь одинаковую степень выраженности качеств. Определено, что формирование ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия возможно посредством повышения уровня самопринятия и актуализации мотивации достижения. Разработана программа психологического сопровождения формирования ориентированности педагогов на личностную модель педагогического взаимодействия.
Теоретическая значимость работы. Расширены современные представления о влиянии личностных факторов на формирование модели педагогического взаимодействия. Предложена типология соотношения самопринятия и мотивации достижения как интегральных личностных
12 характеристик, являющихся фактором ориентированности педагога на личностную и учебно-дисциплинарную модели взаимодействия с детьми и детерминирующих личностно-профессиональные особенности педагогов, ориентированных на ту или иную модель.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты направлены на формирование ориентированности учителя на личностную модель педагогического взаимодействия.
Полученные результаты, основные выводы легли в основу разработки и внедрения программы психологического сопровождения формирования ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия посредством повышения уровня самопринятия и актуализации мотивации достижения. Результаты могут быть использованы в процессе переориентации педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную модель педагогического взаимодействия, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров при проведении курсов повышения квалификации учителей.
Психологические методики, а также полученные с их помощи данные могут быть использованы при изучении личностных трудностей педагогов в процессе индивидуально-психологического консультирования. Основные положения, выносимые на защиту.
В качестве фактора формирования ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модели педагогического взаимодействия выступает соотношение самопринятия и мотивации достижения как интегральных личностных характеристик.
Существуют типологические особенности соотношения самопринятия и мотивации достижения. На основании сочетания исследуемых параметров - уровня самопринятия и типа мотивация достижения (типы мотивации достижения определены различными сочетаниями уровней составляющих ее мотивов достижения успеха и избегания неудачи) - выделяются восемь типов соотношения самопринятия и мотивации достижения.
Различные типы соотношения самопринятия и мотивации достижения определяют различную степень (выраженную или умеренную) ориентированности учителей на личностную либо учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия.
В рамках каждой модели педагогического взаимодействия существует неоднозначная связь с профессионально-личностными особенностями педагогов, обусловленная различным соотношением самопринятия и мотивации достижения.
Актуализация самопринятия и мотивации достижения учителей в ходе специально организованной психологической работы является эффективным средством формирования ориентированности педагогов на личностную модель педагогического взаимодействия.
Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, в процессе экспериментальной работы с учителями, в публикациях по теме исследования. Полученные результаты явились основой для выступления на научно-практических конференциях (Череповец, 2004, 2005).
Внедрение результатов происходило в следующих направлениях:
в процессе повышения квалификации учителей средних школ г.Череповца: полученные в ходе исследования материалы внедрялись в практику в средней школе № 13;
в процессе повышения квалификации воспитателей МДОУ № 16, № 51 г.Череповца при внедрении в практику программы саморазвития педагогов;
в учебном процессе в Череповецком государственном университете при проведении спецкурса «Психологические аспекты становления мотивации достижения»; в подготовке к печати одноименного методического пособия.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотезы, методология и методы исследования, а также его
14 научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе раскрываются теоретические основы исследования; рассматриваются факторы, обусловливающие ориентированность педагога на учебно-дисциплинарную и личностную модели взаимодействия; обосновывается выделение самопринятия и мотивации достижения в качестве интегральных личностных характеристик, детерминирующих профессиональную деятельность человека, в том числе, ориентированность педагога на модель педагогического взаимодействия.
Во второй главе описываются контингент испытуемых и методики
исследования; приводятся результаты эмпирического исследования
ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия в
зависимости от типов соотношения самопринятия и мотивации достижения;
характеризуются личностно-профессиональные особенности учителей
ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модели
педагогического взаимодействия с различными типами соотношения
самопринятия и мотивации достижения. Раскрывается содержание
программы психологического сопровождения формирования
ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия, обсуждаются результаты апробации активного социально -психологического обучения педагогов, направленного на повышение уровня самопринятия и актуализацию мотивации достижения учителя.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены выводы.
В основном тексте диссертации содержится 9 таблиц и 10 рисунков.
Библиография включает 216 источников, из них 9 на иностранном языке.
В приложении приводится пример информационного листа, примеры занятий активного социально-психологического обучения, протокол тестовой беседы отзывов учеников о деятельности и качествах учителя, краткое содержание программы саморазвития.
Проблема педагогического взаимодействия в психологии
Проблема педагогического взаимодействия достаточно давно выступает в качестве предмета психологических и педагогических исследований. В настоящее время ее актуальность определяется изменениями в современной системе образования: идет поиск и обоснование наиболее эффективной модели, стратегии взаимодействия участников образовательного процесса, способствующей развитию личности как учащегося, так и учителя. Разные аспекты данной проблемы изучали А.А. Бодалев [109], Л.С. Выготский [37], СБ. Елканов [47], И.А. Зимняя [58], В.А. Кан-Калик [63], Г.А. Ковалев [67], Н.В. Кузьмина [78], В.Г. Маралов [134], А.К. Маркова [93], Л.М. Митина [102], А.Б. Орлов [113], В.А. Петровский [124], С.Л. Рубинштейн [153], В.И. Слободчиков [172], В.А. Ситаров [169], К. Роджерс [151] и др. В их работах определяется понятие педагогического взаимодействия, рассматриваются его сущность, характеристики и виды, исследуется связь специфики педагогического взаимодействия с особенностями деятельности и личности педагога, влияние характеристик педагогического взаимодействия на развитие личности учащихся, успешность обучения и т.д.
Теоретический анализ литературы показывает, что, определяя понятие педагогического взаимодействия, психологи делают основной акцент на взаимности действий субъектов общения по отношению друг к другу, их взаимообусловленность и необходимость согласованности этих действий в целях достижения контакта. В работе И.А. Зимней педагогическое взаимодействие - это «активные, осознанные, целенаправленные взаимные действия обоих сторон, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта» [58; 405]. В.Г. Маралов определяет педагогическое взаимодействие как «взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения»[134; 10].
Таким образом, понятие педагогическое взаимодействие подразумевает взаимные действия обоих субъектов педагогического процесса - как педагогов, так и учащихся. В то же время большинство исследователей определяют роль педагога в процессе обучения как ведущую, так как именно он является организатором взаимодействия, осуществляет выбор той или иной модели взаимодействия с учащимися.
В психолого-педагогической литературе проблема классификации моделей педагогического взаимодействия рассматривается с точки зрения различных парадигм обучения, подходов к обучению или систем обучения (В.В. Зайцев, А.Г. Козлов, В.Г. Маралов [170], В.А. Петровский [124], В.В. Сериков [164], И.С. Якиманская [206], К. Роджерс [212] и др.), педагогических моделей (М.Т. Громкова [41]), моделей труда учителя (Л.М. Митина [100]), стилей руководства (Ф. Перлз, Э. Шостром, А. Маслоу [193], К. Роджерс [212], Л.И. Рюмшина [158] и др.), моделей межличностного взаимодействия (Н.Ю. Синягина [168], В.В. Зацепин [56] и др.), моделей педагогического взаимодействия (А.Б. Орлов [113], В.Г. Маралов, В.А. Ситаров [169] и др.).
С позиции различных подходов к обучению (систем обучения) выделяют традиционную парадигму, основанную на ценности знаний, умений и навыков, и гуманистическую, базирующуюся на ценностях личности и ее развития (В.А. Петровский [124], В.Г. Маралов [170], Л.М. Митина [102] и др.). Модели взаимодействия педагога с учащимися с этой точки зрения различаются целями и задачами обучения, которые определяют и методы обучения, и тип отношений между педагогом и учащимися.
Гуманистическая парадигма реализуется в педагогическом процессе как субъект-субъектное общение (В.Г. Маралов [170]), диалогические отношения (Л.М. Митина [100]), фасилитирующее взаимодействие (К. Роджерс [213]). Именно гуманистический подход, рассматривающий учителя и ученика как взаимодействующих субъектов педагогического процесса, способствует их личностному росту, и, одновременно, развитие и саморазвитие учителем своих личностных качеств усиливает его ориентацию на личностную модель педагогического взаимодействия. При этом основными средствами обучения являются актуализация, фасилитация, проблематизация, проектирование, а способами общения - сотрудничество, понимание, признание и принятие другого, коллективная мыследеятельность.
В отечественном образовании огромное влияние на создание гуманистического направления оказала «психолого-педагогическая теория, разработанная в трудах К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского» [107, с. 14].
Другой подход к типизации моделей взаимодействия может быть выделен с позиции моделирования взаимодействия субъекта с окружающим миром, в том числе и с другими субъектами, которые в педагогическом процессе преобразуются в конкретные взаимодействия «учитель - ученик» и др. (педагогические модели). Так, М.Т. Громкова [41] выделяет в качестве основания для классификации моделей взаимодействия взаимосвязь потребностей, норм и способностей. В первой модели преувеличено значение воздействия на нормы, принижена значимость воздействия на потребности и способности. Главной особенностью данной модели выступает отсутствие гуманных отношений в педагогическом процессе. Вторая модель основана на преувеличенном значении воздействия на потребности, приниженной значимости воздействия на нормы и способности. В данном случае взаимодействие определяется личными потребностями его участников и трудно регламентируется, так как социальные ценности отодвигаются на второй план. В третьей модели отмечается «перекос» в сторону воздействия на способности при снижении значимости норм и потребностей. Особенностью педагогического взаимодействия в этих условиях является то, что оно подразумевает, по сути, преувеличение роли педагога, его возможностей в развитии личности и способностей конкретного ученика в ущерб социальным связям (общению, общности, общества). Модель-норма предполагает соразмерное воздействие на потребности, нормы, способности: роль педагога заключается в создании условий для изменения потребностей, норм и способностей учащихся, поэтому взаимодействие носит характер именно совместной деятельности педагога и учащихся.
Одним из наиболее часто встречающихся оснований для типизации моделей педагогического взаимодействия является разделение педагогов по стилю руководства, так как педагог в силу своих функций остается ведущим звеном в цепи «учитель - ученик». Так, выделяют авторитарный, либеральный и демократический стиль руководства (К. Левин [83]), манипулятивный и актуализирующий (Л.И. Рюмшина, Ф. Перлз, Э. Шостром, А. Маслоу, К. Роджерс [158]), стили «X» (ориентация педагога на умственное развитие учащихся) и «У» (ориентация на личностное развитие) (Д. Райэн [214], Н.А. Аминов [8]). Другими авторами (Н.Д. Левитов, Е.И. Рогов, В.Н. Сорока-Росинский [148]) предлагаются более сложные классификации стилей руководства, но в каждой из них можно проследить принадлежность выделенных групп педагогов к той или иной модели педагогического взаимодействия.
Мотивация достижения как детерминанта ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия
В соответствии с вышеизложенной проблемой педагогического взаимодействия, мы обращаемся к рассмотрению мотивации достижения как фактору ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия. Как предполагалось в первом параграфе, данная характеристика личности определяет устойчивость ориентированности педагога на личностную модель педагогического взаимодействия с учащимися и успешность ее реализации.
Проблема мотивов и мотивации является остродискуссионной и трудноизучаемой, поскольку при ее рассмотрении возникает ряд проблем: проблема терминологической неясности; трудности в объяснении мотивации как статичного или динамичного образования; проблема целесообразности формирования мотивов или мотивации (например, формирования мотивации достижения у педагогов), если содержание формируемого явления четко не определено и т.д. Как писал А.Н. Леонтьев, что «работы по мотивации почти не поддаются систематизации и остается довольствоваться изучением ее отдельных аспектов» [61, с. 26]. Это касается как мотивации в целом, так и отдельных ее аспектов, в частности, мотивации достижения.
В ходе истории проблема мотивов и мотивации широко рассматривалась как зарубежными (Дж. Аткинсон, 3. Фрейд, Р. Вудвортс, Г. Келли, К. Левин, У. Макдауголл, Д. Макклелланд, А. Маслоу, Ж. Нюттен, Дж. Роттер, Э. Торндайк, Э. Толмен, X. Хекхаузен и др.), так и отечественными авторами (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, Р.А. Пилоян, Д.Н. Узнадзе и др.), формировалось понимание мотивации достижения и других, сопряженных с данным аспектом понятий [61].
Изучением вопроса мотивации в педагогической деятельности занимались Л.И. Божович [25], Н.В. Журин [53], Е.П. Ильин [61], А.К. Маркова [93], В.Б. Ольшанский [112], С.С. Чеботарев [195], В.И. Чирков [199] и др. Однако изучалось либо значение мотивационной системы в деятельности педагога, либо иерархия мотивов, либо совокупность мотивов выбора педагогической деятельности.
Обращаясь к мотивации педагога, А.К. Маркова [93] предлагает понятие «педагогическая направленность», понимаемая под этим мотивацию к профессии учителя, главное в которой ориентация на развитии личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность трактуется ею как стремление быть, стать и оставаться учителем, помогающее преодолевать трудности в работе, т.е. достигать успеха.
С.С. Чеботарев [195] отмечает системообразующую роль мотивационной системы для профессионально-личностного развития. Эта роль определяется реализацией ею функций побуждения, регуляции и смыслообразования относительно процессов самодвижения, саморазвития, без которых немыслим профессиональный рост. Также он также указывает на роль действенности мотивационной системы для интенсификации деятельности по профессионально-личностному самосовершенствованию, что выражается высоким уровнем профессионального роста как процесса и приводит к профессиональному росту как к результату. Так, в качестве профессионально-личностного развития педагога может быть рассмотрена его ориентированность на личностную модель педагогического взаимодействия. Личностная модель педагогического взаимодействия (В.Г. Маралов, В. А. Ситаров [169]) предполагает личностное и профессиональное совершенствование учителя, фактором которого, как мы уже отметили, является мотивационная система, а в частности - мотивация достижения.
Н.В. Толстошеина [183] подчеркивает, что система мотивов является основой формирования профессиональной ментальное будущего специалиста. Это тем более важно, поскольку, как было отмечено в п.1.1., развитие качественных характеристик личности педагога должно начинаться еще в вузе.
Вопрос мотивации достижения педагогов в связи с ориентированностью на модель педагогического взаимодействия до сих пор оставался не затронутым.
Потребность достижения, побуждающая стремиться к наилучшему выполнению деятельности по сравнению с имеющимися стандартами, присуща каждому человеку (Д. Макклелланд и Дж. Аткинсон), ее центральное содержание состоит в «стремлении сделать что-либо быстро и хорошо, достичь высшего уровня в каком-либо деле» (Г. Мюррей [177, с. 59]). Дж. Аткинсон говорил о том, что мотивация достижения является основным источником деловой активности и влечет за собой высокую социальную мобильность в продвижении по общественной иерархии [208].
Мотивация достижения, представляет собой базовую, интегральную характеристику личности, ее мотивационной сферы, обусловливает качество, скорость и вариативность выполнения человеком деятельности, в том числе, профессиональной. Так, мотивация достижения задает определенный вектор всей мотивационной системы человека. Можно предположить, что она детерминирует всю деятельность учителя, в том числе, характер ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия.
Чтобы иметь возможность рассмотрения мотивации достижения в качестве детерминанты ориентированности учителя на модель педагогического взаимодействия необходимо уточнить ее содержательный аспект. В зарубежной психологии существует несколько подходов, объясняющих возникновение и проявления мотивации достижения.
Одной из первых моделей, объясняющих механизмы возникновения мотивации достижения, стала модель выбора риска Дж. Аткинсона [208]. Мотивация достижения в ней рассматривается как сумма переменных стремления к успеху и стремления к избеганию неудачи, с учетом влияния независящих от мотива достижения мотивов.
Теоретико-атрибутивный подход открыл мотивирующее значение приписывания причин (атрибуции). Его суть отражена в теоретико-атрибутивной модели Б. Вайнера, Д. Рассела и Д. Лермана [191], представляющей собой цепь последовательных переменных: «предпосылки — причины успеха и неудачи — параметры причин — каузальные эффекты — поведенческие проявления», - на каждую из которых влияет переменная «когнитивная зрелость».
Следующим подходом теоретического исследования мотивации достижения стало определение целевого состояния преследующего действия достижения. Изначально этот вопрос решался в пользу самооценочных эмоций (модель самооценки Дж. Куля). Так же существовали концепции, выдвинувшие на первый план поиск информации либо о себе, либо о сложности задания (информационно-психологический подход, исходящий из модели расчета усилий У. Майера). Однако вопрос об адекватности когнитивной или гедонистической модели мотивации неоднозначен: мотивационную функцию самооценочных эмоций отрицать достаточно трудно, это не исключает мотивационной функции поиска информации о своих возможностях и о природе задания. Сложность человеческой природы не позволяет рассматривать эмоции, как лишенные информационного содержания переживаемые состояния, а когнитивные образования, как лишенные эмоционального содержания мысли.
Контингент испытуемых и методики исследования
В ходе теоретического анализа моделей педагогического взаимодействия мы подчеркнули важность формирования ориентированности учителей на личностную модель взаимодействия с учащимися. В отличие от ориентированности на учебно-дисциплинарную модель, это способствует личностному росту педагога, оптимизации отношений с учащимися и эффективному выполнению профессиональной деятельности учителя. Мотивация достижения и самопринятие обоснованы нами как качественные интегральные характеристики личности, детерминирующие деятельность человека, в том числе и профессиональную деятельность педагога.
Это определило следующие задачи эмпирического исследования:
1. Изучить ориентированность педагогов на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия в зависимости от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения.
Решение данной задачи предполагает постановку еще трех частных задач:
- сделать заключение о мотивации достижения у педагогов исходя из особенностей сочетания уровней мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи;
- выявить уровень самопринятия, выделить группы учителей с разными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения; оценить степень согласованности у учителей с выраженной ориентированностью внутреннего принятия и практической реализации модели педагогического взаимодействия. 2. Выявить особенности личностно-профессиональных качеств учителей ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия и показать неоднозначность их распределения, опосредованную разными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения.
3. Дать характеристику личностно-ориентированным и дисциплинарно-ориентированным педагогам, имеющим разные типы соотношения самопринятия и мотивации достижения.
4. Проверить возможность формирования ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия через повышение уровня самопринятия и актуализацию мотивации достижения в ходе активного социально - психологического обучения. Разработать программу психологического сопровождения формирования ориентированности педагогов на личностную модель педагогического взаимодействия.
Эмпирическое исследование проводилось в течение 2003 -2005 г.г. на базе средних школ № 13, № 25, № 29, № 40, № 42 г. Череповца Вологодской области.
В исследовании приняли участие 180 педагогов средних школ (в возрасте от 21 до 58 лет), а также заместители директоров школ, выступающие в роли экспертов - 10 человек (по два в каждой школе).
В качестве методов исследования нами использованы следующие: метод экспертной оценки, метод наблюдения, метод опроса, метод тестирования, методы математической статистики.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2002 -2003 год) проводился теоретический анализ проблемы с целью обоснования ее актуальности, а также отбор и апробирование методов и методик диагностики.
На втором этапе (2003 - 2004 год), с помощью выбранных методов и методик, выявлялись особенности личностной и профессиональной сферы педагогов; проверялась достоверность сделанных нами предположений о возможной обусловленности ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модели педагогического взаимодействия различными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения.
На третьем этапе (2004 - 2005 год) апробировалось активное социально психологическое обучение, направленное на становление личностно ориентированной модели педагогического взаимодействия посредством развития таких интегральных личностных характеристик учителей как самопринятие и мотивация достижения. Оценивалась эффективность проделанной работы, обобщались полученные результаты. Разрабатывалась программа психологического сопровождения формирования ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия. Разрабатывалось содержание программы саморазвития педагогов, целью которой является формирование ориентированности учителя на личностную модель педагогического взаимодействия посредством саморазвития самопринятия и мотивации достижения как качественных личностных характеристик, детерминирующих профессиональную деятельность.
Используемые на данных этапах методы нашли конкретное воплощение в ряде методик, позволяющих решить поставленные в эмпирической части исследования задачи.
С целью диагностики ориентированности учителя на модель педагогического взаимодействия мы использовали методику В.Г. Маралова [169].
Первая часть методики представляет собой опросник, направленный на выявление ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися. Опросник состоит из 30 суждений, каждое из которых респонденту необходимо оценить по пятибалльной системе. Полученная сумма баллов по всем суждениям характеризует ориентированность педагога на ту или иную модель взаимодействия педагога с учащимися. Автор выделяет четыре типа ориентированности: выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия педагога с учащимися; умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия педагога с учащимися; умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия педагога с учащимися; выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия педагога с учащимися.
Вторая часть методики - стандартизированное наблюдение -модифицирована нами в экспертную оценку модели педагогического взаимодействия. Модификация данной методики состоит в изменении инструкции в связи с тем, что наблюдение за деятельностью учителя проводит не психолог, а заместители директора школы, выступающие в качестве экспертов. Наблюдая за поведением педагога в различных ситуациях, эксперты дают оценку по заданным критериям, фиксируя определенным образом способы педагогического взаимодействия (воздействия) с указанием эмоционального отношения воспитателя.
В целях диагностики уровня самопринятия мы использовали методику ЛИО (опросник личностных ориентации) Э. Шострома [157], где «принятие себя» рассматривается как способность утверждать или принимать себя, несмотря на свои слабости и недостатки. «Шкала принятия себя» содержит 26 вопросов.
