Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования психологических защит воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
1.1. Воспитатель как субъект педагогического взаимодействия 13
1.2. Проблема психологической защиты в зарубежной и отечественной психологии 28
1.3. Особенности проявления психологических защит в профессионально -педагогической сфере и условия их преодоления 50
Выводы по 1 главе 64
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей психологических защит воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
2.1. Контингент испытуемых и методики исследования 66
2.2. Личностные особенности воспитателей и ситуации в профессиональной деятельности, повышающие чувствительность к угрозе 76
2.3. Особенности интрапсихических механизмов психологической защиты и стратегий защитного поведения у воспитателей, ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми 91
2.4. Организация и проведение активного социально - психологического обучения воспитателей, направленного на преодоление деструктивных психологических защит 114
Выводы по 2 главе 132
Заключение 136
Библиография 139
- Воспитатель как субъект педагогического взаимодействия
- Контингент испытуемых и методики исследования
- Личностные особенности воспитателей и ситуации в профессиональной деятельности, повышающие чувствительность к угрозе
Введение к работе
Коренные преобразования нашего общества в последние двадцать лет повлекли за собой изменения во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании, что обусловило повышение интереса к исследованию различных аспектов его развития в новых социально-экономических условиях.
Одной из центральных идей, которая внедряется в образовательный процесс, является идея гуманизации. Ее реализация предполагает принципиально новый взгляд на детей и педагогов, а также на процесс их взаимодействия. Деятельностный подход, являющийся традиционным в отечественной психолого-педагогической науке, органически дополняется личностным, в результате чего происходит их интеграция в личностно-деятельностный, который приобретает доминирующий характер в современной науке и практике.
Необходимость реализации личностно-деятельностного подхода, в котором и находит наиболее полное воплощение идея гуманизации, обусловила интерес к личности педагога, призванного воплощать личностно - деятельностный подход на практике.
В современной педагогической психологии активно изучаются как отдельные стороны и качества учителя (Н.А.Аминов, Ф.Н.Гоноболин, В.К.Елканова, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, Е.Б.Орлова), так и некоторые интегративные характеристики, важнейшей из которых является профессиональная компетентность педагога (А.К.Маркова, Л.М.Митина).
В последнее время особое внимание обращается на исследование процессов оптимизации взаимодействия педагогов и детей. Активно изучаются стили руководства детским коллективом (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько), типы отношения к детям (Н.А.Березовин, ЯЛ.Коломинский, P.M. Миронова), стили и типы общения (Г.А.Ковалев, Е.В.Субботский), влияние их на развитие личности дошкольников, учащихся (М.И.Лисина,
В.Г.Маралов, Р.М.Миронова, А.Б.Николаева, Е.В.Субботский и др.), что в свою очередь нашло интегрированное выражение в понятии ориентированности на различные модели взаимодействия с детьми.
Особое место среди многочисленных представителей педагогической профессии занимает воспитатель дошкольных образовательных учреждений. От того, насколько эффективна его деятельность, во многом будет зависеть успех дальнейшего образования ребенка в школе и других учебных заведениях. Поэтому, как никто другой, воспитатель дошкольных учреждений должен быть сориентирован на внедрение гуманистических идей, реализацию в полной мере личностно - деятельностного подхода, предполагающего построение взаимодействия на основе приоритетности принципов субъектности всех участников педагогического процесса, сотрудничества, демократичности. Все сказанное свидетельствует о том, что современный педагог должен быть ориентирован на личностную модель взаимодействия с детьми. Особенно это касается педагогов дошкольных учреждений. Это хорошо понимают как представители управления органами народного образования, руководители школ и дошкольных учреждений, так и сами педагоги. В то же время до сих пор в учебных заведениях нередко преобладает учебно-дисциплинарная модель взаимодействия. Ее приоритет обусловлен рядом причин: сложившимися традициями, недостатками подготовки личностно-ориентированных педагогов в средних и высших учебных заведениях, нежеланием или неумением самих педагогов переориентироваться с дисциплинарной модели на личностную модель взаимодействия. Кроме того, во многих учебных заведениях необходимость ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми выступает как жесткое требование, однако условий для этого не создается, что порождает межличностные и внутриличностные конфликты, функционирование различного рода психологических защит. Таким образом, налицо противоречие между требованиями со стороны общества необходимости гуманизации образования, важнейшим компонентом которого является
ориентация педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми, и отсутствием объективных и субъективных условий его реализации.
Наличие этого противоречия поставило перед современной психолого-педагогической наукой ряд проблем, связанных с поиском факторов, обусловливающих ориентацию педагогов, в частности воспитателей дошкольных учреждений, на личностную модель взаимодействия с детьми. К ним можно отнести следующие: преодоление педагогических стереотипов (И.А.Бучилова, ОИНедосеко) и педагогического эгоцентризма (СВ.Зайцев), обучение сотрудничеству, терпимому отношению к детям (Е.Ю.Клепцова, В.Г.Маралов), педагогическому общению (А.Н.Виноградова, Л.М.Кларина, Л.П.Стрелкова), умению занимать оптимальную позицию по отношению к воспитанникам (В.А.Петровский). Немаловажную роль здесь играет и такой фактор, как преодоление психологических защит. Исследования, проведенные психологами (Г.Ф.Заремба, Э.И.Киршбаум, О.В.Кузьменкова, Н.А.Подымов, Т.СЯценко и др.), показывают, что психологические защиты препятствуют установлению оптимальных контактов с детьми, взаимодействию в целом. Однако большинство этих исследований было проведено на контингенте учителей школ. Функционирование же психологических защит у воспитателей дошкольных учреждений изучено недостаточно. В то же время, отдельные исследования и практика показывают, что воспитатели дошкольных учреждений в силу специфики профессии и личностных качеств достаточно интенсивно используют психологические защиты, которые ограждают их от травмирующих факторов и имеют свое своеобразие. Дело в том, что профессия воспитателя имеет отличительные признаки: работа с маленькими детьми, приоритет руководства игровой, бытовой, продуктивной видами деятельности детей и деятельностью общения, каждодневные контакты с руководством и родителями воспитанников, усиленное внимание со стороны контролирующих органов, частые проверки и т.п. Ситуации общения с заведующей и родителями нередко выступают для воспитателя как
угрожающие, актуализирующие функционирование соответствующих защит, поэтому для воспитателей характерны не только и не столько внутриличностные защиты, сколько защиты межличностного характера. Поэтому мы считаем, что изучение условий преодоления психологических защит воспитателей дошкольных учреждений может выступить в качестве важнейшего фактора ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми.
Высказанные соображения обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования и определили его цель: выявить психологические условия преодоления деструктивных психологических защит, создание которых выступает в качестве фактора ориентации воспитателей дошкольных учреждений на личностную модель взаимодействия с детьми.
Объектом исследования являются психологические защиты воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Предмет исследования - особенности психологических защит воспитателей дошкольных учреждений и условия их преодоления.
Цель исследования обусловила постановку следующих основных задач:
- провести теоретический анализ по проблеме психологических защит у
воспитателей дошкольных образовательных учреждений и условий их
преодоления;
- выявить личностные особенности воспитателей и ситуации в
профессиональной деятельности, повышающие чувствительность к угрозе;
- изучить особенности интрапсихических механизмов психологической
защиты и стратегий защитного поведения у воспитателей, ориентированных
на учебно-дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми;
- выявить условия преодоления деструктивных психологических защит у
воспитателей как фактора ориентации на личностную модель
взаимодействия с детьми;
- разработать и апробировать программу активного социально -психологического обучения педагогов, направленную на создание этих условий; оценить эффективность проделанной работы.
Гипотезы исследования были сформулированы следующим образом:
психологические защиты у воспитателей дошкольных учреждений имеют свои особенности, которые обусловлены личностными качествами, повышающими чувствительность к угрозе в ситуациях социального взаимодействия. Мы полагаем, что в большей степени они актуализируются у педагогов, ориентированных на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми;
преодоление деструктивных психологических защит выступает в качестве фактора ориентации воспитателей на личностную модель взаимодействия с детьми при соблюдении следующих условий: 1) умение фиксировать защиты, овладение алгоритмами их осознания; 2) снижение чувствительности к угрозе в сфере профессионального взаимодействия; 3) овладение технологиями личностно-ориентированного взаимодействия, приемами самораскрытия, копинг-стратегиями в профессиональной деятельности;
названные условия могут быть созданы в рамках активного социально-психологического обучения воспитателей, выступающего в качестве средства преодоления деструктивных психологических защит.
Методологическую основу_исследования составили подход к проблеме личности как системе отношений (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Б.В.Ломов, В.Н. Мясищев); концепции профессионального развития воспитателя (В.Г.Маралов, Е.АПанько, В.А.Петровский); концепции психологических защит (З.Фрейд, А.Фрейд, Ф.В.Бассин, РЛлутчик, Т.СЯценко); современные взгляды на психологические защиты с точки зрения межличностных и групповых конфликтов (Е.Л.Доценко, А.У.Хараш, В.АШтроо).
В качестве основных методов исследования выступили методы наблюдения, опроса, тестирования, констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования.
Использовались следующие методики исследования: методика выявления типа ориентированности педагога на определенную модель педагогического взаимодействия В.Г.Маралова; методика «Индекс жизненных стилей» Плутчика, Келлермана-Конте, направленная на изучение структуры психологической защиты и оценку общей напряженности использования измеряемых защит; методика моделирования педагогических ситуаций О.Н.Недосеко; методика исследования самоотношения С.Р.Пантилеева; модифицированный опросник С.Джурарда на выявление уровня самораскрытия в межличностном взаимодействии (модифицирован Л.И.Анциферовой и дополнен автором данной работы); методика, базирующаяся на создании и анализе проективных рисунков и рассказов на темы: «Я переживаю», «Я - воспитатель реальный», «Я - воспитатель в присутствии родителей, коллег, администрации». Методика разработана Р.М.Грановской, И.М.Никольской, адаптирована нами для конкретного объекта исследования (воспитатели дошкольных образовательных учреждений); 16 - факторный личностный опросник Р.Кзттелла.
Для статистической обработки данных применялся дихотомический коэффициент корреляции Пирсона, критерий <р* - угловое преобразование Фишера.
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 130 воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; объемом выборки испытуемых, достаточным для применения методов математической статистики.
Организационная база исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет и включало ряд этапов:
теоретический анализ проблемы, отбор и апробация методик диагностики типа ориентированности педагогов на личностную и учебно-дисциплинарную модели взаимодействия с детьми, для изучения особенностей интрапсихических механизмов психологической защиты и стратегий защитного поведения (1998 -1999);
изучение личностных особенностей воспитателей и ситуаций в профессиональной деятельности, повышающих чувствительность к угрозе; исследование особенностей интрапсихических механизмов психологической защиты и стратегий защитного поведения у воспитателей, ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми (1999 - 2000);
организация и проведение активного социально - психологического обучения воспитателей, направленного на преодоление деструктивных психологических защит, обобщение полученных результатов (2000 — 2002).
Исследование проводилось на базе Центра повышения квалификации Управления образования г.Череповца, дошкольных учреждений № 36, 46, 76, 63, 83 г.Череповца Вологодской области.
Научная новизна и теоретическое значение исследования определяются тем, что в нем изучены особенности интрапсихических механизмов психологической защиты, стратегий защитного поведения у воспитателей, ориентированных на учебнс^дисщгалинарную и личностную модели взаимодействия с детьми. Описаны и охарактеризованы проявления защитных стратегий в профессионально-педагогической сфере. Выявлена система психологических условий преодоления деструктивных психологических защит у воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Разработана программа активного социально-психологического обучения воспитателей, направленная преодоление деструктивных
психологических защит и переориентацию воспитателей с дисциплинарной модели на личностную модель взаимодействия с детьми.
Практическое значение. Полученные данные могут быть положены в основу разработки и внедрения программы, направленной на оптимизацию процесса взаимодействия в структуре дошкольного учреждения. Кроме того, результаты исследования могут применяться при проведении курсов повышения квалификации педагогов и при организации подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Основные положения, выносимые на защиту.
Психологические защиты воспитателей дошкольных учреждений имеют свои особенности, характеризуемые общей напряженностью их использования и качественной спецификой, обусловленные такими личностными свойствами, как тревожность и повышенная чувствительность к угрозе в ситуациях социального взаимодействия.
Психологические защиты у воспитателей возникают под влиянием страха обнаружения несоответствия реального поведения предъявляемым требованиям в ситуациях взаимодействия с администрацией и родителями.
3. Воспитатели, ориентированные на учебно-дисциплинарную модель
взаимодействия с детьми, характеризуются высоким уровнем напряженности
психологических защит, использованием преимущественно проекции
(интрапсихический механизм) и «ролевого взаимодействия» в сочетании с
«репрессивными мерами» (защитные стратегии поведения). Воспитатели,
ориентированные на личностную модель взаимодействия с детьми,
характеризуются меньшей напряженностью психологических защит,
использованием преимущественно отрицания и «ролевого взаимодействия»,
но в сочетании с «рефлексией».
4. Преодоление деструктивных психологических защит выступает в качестве
фактора ориентации воспитателей на личностную модель взаимодействия с
детьми при соблюдении следующих условий: 1) умение фиксировать защиты
и овладение алгоритмами их осознания; 2) снижение чувствительности к
угрозе в сфере профессионального взаимодействия; 3) овладение технологиями личностно-ориентированного взаимодействия, приемами самораскрытия, копинг-стратегиями в профессиональной деятельности. 5.В качестве средства преодоления деструктивных психологических защит выступает активное социально-психологическое обучение воспитателей, направленное на осознание механизмов психологической защиты, преодоление непродуктивных стратегий защитного поведения.
Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, на заседаниях Череповецкого общества психологов и психотерапевтов, в процессе экспериментальной работы с воспитателями, в публикациях по теме исследования. Полученные результаты явились основой выступлений на научно - практических конференциях (Череповец, 2000, Санкт - Петербург, 2000).
Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:
- автор работал практическим психологом в дошкольном учреждении № 83
г.Череповца, результаты исследования использовались в процессе создания
программы оптимизации процесса взаимодействия в структуре дошкольного
образовательного учреждения и непосредственно внедрялись в практику;
- результаты исследования использовались в учебном процессе в
Череповецком государственном университете при проведении спецкурсов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении определены актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе раскрываются теоретические основы исследования; рассматриваются факторы, обусловливающие тип ориентированности
педагога на дисциплинарную или личностную модели взаимодействия с детьми; анализируются психологические защиты, их положительная и отрицательная роль в процессах личностной перестройки, переориентации с одной модели взаимодействия на другую.
Во второй главе описываются контингент испытуемых и методики
исследования; приводятся результаты исследования особенностей
психологических защит воспитателей, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия, описываются стратегии поведения педагогов во взаимодействии с детьми, родителями, администрацией, коллегами. Раскрывается содержание, обсуждаются результаты проведения активного социально - психологического обучения воспитателей, направленного на преодоление деструктивных психологических защит. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
В основном тексте диссертации содержится 14 таблиц, 3 рисунка, 1 гистограмма. Библиография включает 179 источников, из них 6 на иностранном языке. В приложениях приводятся тексты используемых в исследовании методик, проективные рисунки воспитателей.
Воспитатель как субъект педагогического взаимодействия
В последние десятилетия возрос интерес исследователей к изучению совокупности индивидуальных, личностных, субъектных качеств педагога, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность педагогического труда.
В работах Н.А.Аминова [5], Ф.НХоноболина [39], В.А.Крутецкого [61], Н.В.Кузьминой [79], Н.ДЛевитова [61] и др. дается обстоятельный анализ структуры педагогических способностей. А.К.Маркова [90], Л.М.Митина [94] и др. рассматривают профессионально-значимые качества личности педагога. Внимание многих специалистов (СП.Безносов, В.К.Елканова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Е.Б.Орлова и др. [61], [79], [90]) привлекает проблема личностной направленности, профессионального самосознания в структуре субъекта педагогической деятельности. Имеются и работы обобщающего характера. Так, в исследованиях А.К.Марковой [90] и ее сотрудников анализируются характеристики профессиональной компетентности педагога, которые соотносятся с тремя сторонами труда учителя: педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью. В целом, субъектность педагога определяется как признание учителем у себя и школьников атрибутивных характеристик субъекта: наличие самосознания, самообладания, самооценки, самоконтроля; свобода выбора цели; ответственность; уникальность; способность к саморазвитию [36], [143].
Следует отметить, что основное внимание специалистов в области педагогической психологии обращено на изучение особенностей личности и деятельности учителя. Психология личности и деятельности воспитателя дошкольных образовательных учреждений относится к сложным и малоразработанным разделам педагогической психологии. Происходит явная недооценка общественной значимости дошкольного воспитания, педагога дошкольных учреждений. Вместе с тем, профессионально - педагогическая деятельность воспитателя имеет свою специфику.
Воспитатель в отличие от учителя взаимодействует с детьми в иной пространственно временной реальности (более продолжительное время взаимодействия с детьми, предметная среда дошкольного учреждения значительно отличается от классно — кабинетной организации пространства в школе). Частота и особенность контактов с детьми и их родителями отличается по своему содержательному и психологическому аспекту. Большее место в работе воспитателя в отличие от труда учителя занимает руководство игровой, бытовой, продуктивной деятельностью и деятельностью общения.
Теоретические основы, анализа профессиональных характеристик воспитателя дошкольной ступени образования, представлены в работах С.В.Зайцева [55], И.АЛСарпенко [65], Е.В.Красной [76], В.Г.Маралова [89], Н.Михайленко [96], О.Н.Недосеко [104], Е.А.Панько [112], В.А.Петровского [115], [124], ЛХ.Семушиной [133]. Психологи утверждают, что воспитатель по сравнению с учителями школьного или преподавателями вузовского обучения должен характеризоваться наиболее развитыми профессионально предметными, личностными (индивидуально - психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности. Это обусловлено самой спецификой работы с детьми дошкольного возраста.
Дошкольник почти полностью зависит от воспитателя, его настроения, отношения к детям. Ребенок школьного возраста (у которого шире сфера социальных контактов) может найти психологическую опору в автономной группе сверстников. Именно поэтому исследователи акцентируют свое внимание на изучении особенностей влияния личности педагога на личность воспитанника, на проблеме педагогического взаимодействия в целом.
Исследуются влияние общения со взрослыми на развитие психики дошкольника [81], [82], [83], [138], типы эмоционального отношения к детям как условие возникновения переживаний и эмоциональной отзывчивости у них [84], специфика отражения детьми личности педагога [105], влияние смены стиля общения на становление независимых форм поведения дошкольников [147], типа отношений - на групповую дифференциацию детей в детском саду [92], влияние типа ориентированности воспитателей на определенную модель взаимодействия с детьми на социальную активность дошкольника [87].
Контингент испытуемых и методики исследования
В теоретической части нашего исследования была предпринята попытка дать характеристику особенностей педагогов, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия, факторов обусловливающих тип ориентированности, к которым мы отнесли особенности психологической защиты воспитателей. В своей работе мы исходим из предположения о том, что преодоление деструктивных психологических защит может выступить в качестве фактора ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми. В качестве средства преодоления выступает активное социально -психологическое обучение воспитателей, направленное на осознание механизмов психологической защиты, преодоление непродуктивных стратегий защитного поведения.
Данные теоретические положения определили следующие задачи экспериментального исследования: выявить личностные особенности воспитателей и ситуации в профессиональной деятельности, повышающие чувствительность к угрозе;
- изучить особенности интрапсихических механизмов психологической защиты и стратегий защитного поведения у воспитателей, ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми;
- выявить условия преодоления деструктивных психологических защит у воспитателей как фактора ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми; - разработать и апробировать программу активного социально -психологического обучения педагогов, направленного на реализацию этих условий; оценить эффективность проделанной работы.
Экспериментальное исследование проводилось в течение 1998-2002 г.г. на базе Научно-методического центра Управления образованием г. Череповца, Череповецкого государственного университета, дошкольных учреждений №36, №46, №76, №63, №83 г.Череповца Вологодской области.
Исследование включало ряд этапов. На первом этапе (1998 —1999 г.г.) проводился теоретический анализ проблемы, отбирались и апробировались методы диагностики типа ориентированности педагога на личностную и учебно-дисциплинарную модели взаимодействия с детьми, для изучения особенностей механизмов психологической защиты и стратегий защитного поведения.
На втором этапе (1999 —2000 г.г.) Выявлялись личностные особенности воспитателей и ситуации в профессиональной деятельности, повышающие чувствительность к угрозе. Проводился анализ особенностей интрапсихических механизмов психологической защиты и стратегий защитного поведения у воспитателей, ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми.
На третьем этапе (2000 - 2002 г.г.) разрабатывалась и апробировалась программа активного социально - психологического обучения воспитателей, направленная на реализацию условий, связанных с преодолением деструктивных психологических защит. Оценивалась эффективность проделанной работы, обобщались полученные результаты, оформлялась диссертационная работа.
В исследовании приняли участие 130 воспитателей. Для анализа были отобраны 110 педагогов, прошедших через все методы исследования.
Для решения поставленных в экспериментальной части исследования задач использовались следующие методы исследования: методы наблюдения, опроса, тестирования; констатирующий и формирующий эксперименты, математико - статистические методы обработки материалов исследования.
Методы наблюдения за деятельностью педагогов и беседы с воспитателями, администрацией дошкольных учреждений использовались нами на различных этапах исследования. На первом этапе беседа использовалась в целях постановки проблемы исследования, выявления ее значимости и актуальности, возможных перспектив сотрудничества с работающими воспитателями. В ходе наблюдения за их деятельностью выявлялись типы ориентированности педагогов во взаимодействии с детьми.
На втором этапе исследования в ходе наблюдения и беседы выявлялись ситуации в профессиональной деятельности, вызывающие у воспитателей состояние внутреннего напряжения и беспокойства.
Личностные особенности воспитателей и ситуации в профессиональной деятельности, повышающие чувствительность к угрозе
Необходимо отметить, что при изучении особенностей психологической защипы воспитателей дошкольных образовательных учреждений нам приходилось руководствоваться принципом редукции. Реализация данного принципа предполагает упрощение, сведение сложного к более простому, обозримому, понимаемому, более доступному для анализа [85]. Это объясняется сложностью самого предмета исследования.
Поэтому при рассмотрении защитной системы у воспитателей мы использовали подход, отталкивающийся скорее не от предмета «психологическая защита», а от объекта (конкретной группы людей). Такой, по сути дифферинциально - психологический, а не общепсихологический, подход, требует, в первую очередь, хорошего понимания специфики объекта (воспитатели дошкольных образовательных учреждений), а затем уже изучения особенностей его защиты с помощью адекватного для этого объекта метода.
Поэтому первым этапом нашей экспериментальной работы является изучение некоторых личностно - профессиональных особенностей воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
На основании перечисленных в разделе 2.1 методик (приложение 1, 2) нами были выявлены группы воспитателей, в зависимости от типа ориентированности на ту или иную модель взаимодействия с детьми.
Рассматривая специфику педагогов, ориентированных на личностную и учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия, мы анализировали два уровня: тип ориентированности на уровне «сознания», тип ориентированности на уровне поведения и реального взаимодействия с детьми, что позволило выделить четыре группы педагогов: педагоги, ориентированные на личностную модель взаимодействия с детьми и реализующие ее на практике; педагоги, ориентированные на личностную модель, но реализующие на практике дисциплинарную модель; педагоги, ориентированные на учебно-дисциплинарную модель, но реализующие на практике личностную; педагоги, ориентированные на учебно-дисциплинарную модель и реализующие ее на практике. Это достаточно высокий процент по сравнению с данными, полученными в других регионах [68], [104], что на наш взгляд обусловлено значительной работой по переориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми, которая проводится во многих дошкольных учреждениях города Череповца в рамках такого направления, как «Педагогика и психология ненасилия» [135]. В группу педагогов со вторым типом ориентированности (17,3%) вошли преимущественно молодые специалисты, которые во время обучения в высших учебных заведениях были сориентированы на личностную модель взаимодействия с детьми, освоили принципы гуманизации воспитательно-образовательного процесса, но, столкнувшись с реальной практикой, оказались не готовы к их реализации. Это и привело к тому, что в ходе реального взаимодействия с детьми они реализуют учебно-дисциплинарный подход. Воспитатели третьего типа составили 10% от общего числа испытуемых. Напш исследования показали, что к данной группе относятся, прежде всего, педагоги с большим стажем работы, у которых на уровне сознания преобладают старые стереотипы, но в силу некоторых личностных особенностей они демонстрируют на практике личностный подход к детям.
К сожалению, 42,7% составили педагоги, ориентированные на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми и реализующие ее на практике. Именно такие воспитатели испытывают значительные трудности объективного и субъективного плана в процессе переориентации с дисциплинарной модели на личностную модель педагогического взаимодействия.
Таким образом, 60% воспитателей реализуют на практике учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми и 40% личностную. Это свидетельствует о том, что традиционным является авторитарный подход к детям, что еще пока достаточно сильны традиции тоталитарной педагогики. Поэтому проблема поиска причин, детерминирующих тип ориентированности педагога, представляется актуальной как в теоретическом, так и практическом аспекте.
В соответствии с нашими представлениями о психологической защите воспитателей и выбранным направлением исследования мы поставили перед собой цель: выявить личностные качества педагогов с различными типами ориентированности, сочетание или комбинация которых является своеобразными предпосылками более интенсивного использования защитных стратегий. С этой целью были проведены: 16 - факторный личностный опросник Р.Кзттела, методика исследования самоотношения Р.С.Пантилеева.
