Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки изучения развития профессионально-значимых качеств студентов -будущих дошкольных работников как условия ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми
1.1. Ориентация на дисциплинарную или личностную модели взаимодействия педагогов с детьми как психолого- педагогическая проблема
1.2. Профессионально-значимые качества педагога как фактор ориентации на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми
1.3. Психологические условия развития профессиональных качеств студентов - будущих дошкольных работников, значимых для ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми
Выводы по главе 1 62
Глава 2 Экспериментальное исследование развития профессионально-значимых качеств студентов будущих дошкольных работников как условия ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми
2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования
Психологическая характеристика профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников, ориентированных на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми
2.3. Развитие профессионально-значимых качеств студентов будущих дошкольных работников как условие ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми
Выводы по главе 2 120
Заключение 122
Библиография
- Профессионально-значимые качества педагога как фактор ориентации на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми
- Психологические условия развития профессиональных качеств студентов - будущих дошкольных работников, значимых для ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми
- Психологическая характеристика профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников, ориентированных на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми
- Развитие профессионально-значимых качеств студентов будущих дошкольных работников как условие ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми
Профессионально-значимые качества педагога как фактор ориентации на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми
Значимой для понимания гуманистических идей является концепция В.Франкла, создателя логотерапии, о развитии личности на пути постижения ценностей созидания, переживаний, отношений, развёртывающихся в направлении обретения свободы, независимости, гибкого реагирования на меняющиеся жизненные ситуации [150].
В гештальтпсихологии актуальной для понимания гуманистического подхода является теория Ф.Перлза о зрелой личности, способной выбирать знания и удовлетворять свои потребности путём осознания своих психологических защит [108].
Идеи гуманистической психологии питают современную педагогику. Зарубежные гуманистически-ориентированные теория и практика воспитания и обучения (М.Грин, Дж. Холт, Дж. Меллер, А.Комбе) направлены на создание открытой школы, свободной от принуждения, на поддержание и развитие индивидуальности ребёнка, его самостоятельности, любознательности, терпеливости, сочувствия, щедрости, компетентности. Педагогическую значимость представляют инварианты французского учёного и педагога С.Френе [151], который указывает на необходимость учёта природы человека, создание условий для выбора, сотрудничества, поддержки достоинства личности.
В отечественной психологии и педагогике следует обратить внимание на взгляды Л.С.Выготского, который считал лучшим средством морального воспитания - свободу социальных координации и свободное принятие на себя таких форм поведения, которые гарантируют правильность общего поведения, самоуправление [38]; К.Н.Вентцеля - о развитии своеобразной индивидуальности, воли, творчества у ребёнка [36]; В.А.Сухомлинского - о пропаганде душевного, чуткого отношения к формирующейся человеческой личности, отвержения принуждения по отношению к ней [141]. Практикой педагогов-новаторов Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Е.И.Ильина, С.И.Лысенковой, В.Ф.Шаталова и др. доказано, что достижение высоких результатов в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения возможно только в случае максимального учёта интересов детей, предоставление им права на свободный выбор, любовь и принятие их такими, какие они есть [79].
Краткий анализ гуманистических идей в педагогической системе показывает две стороны личностного подхода в воспитании и обучении: первая -характер взаимодействия педагога с детьми, вторая - учёт индивидуальных особенностей ребёнка.
В современной концепции личностно-ориентированного подхода характер взаимодействия педагога с детьми определяется его ориентированностью на личностную модель взаимодействия с детьми. Учет индивидуальных особенностей ребенка предусматривает построение обучения и воспитания с максимальной актуализацией механизмов формирования личности ребенка: его мотивации, ценностей, «Я-концепции», субъективного опыта. Эти две стороны тесно связаны, но полностью друг друга не пересекают.
Обратимся к анализу развития концепции личностно-ориентированного подхода в педагогическом взаимодействии.
Одним из первых оснований, отражающим специфику педагогического взаимодействия, ещё в 70-е годы XX века был выдвинут принцип эмоциональности и устойчивости отношений при изучении влияния особенностей общения учителя с учеником на систему личных взаимоотношений в классе (Н.А.Березовий, Я.Л.Коломинский, 1975) [19], который послужил в качестве критерия типов педагогического взаимодействия. Эти типы взаимодействия были представлены как активно-или пассивно-положительный - отрицательный и ситуационный. При характеристике типов акцент ставился на направленности и отношении педагога к детям, формах общения, способах взаимодействия, личностных качествах педагога.
В 80-е годы при изучении проблемы учебного сотрудничества психологи обратили внимание на особенности стилей педагогического общения, кото 18
рые воплощали в себе социально-этические установки общества и педагога, и поведение педагога но формам и средствам общения. В данной классификации затрагивались такие аспекты педагогического взаимодействия как профессионализм, этические установки, способность к совместным действиям и диалогу с учащимися, коммуникативная культура, способы реагирования на контакт с учащимися. Отмеченные особенности можно рассматривать как пары субъект-объектных или субъект-субъектных отношений [50, 139, 164].
Дальнейшее изучение проблемы учебного сотрудничества привело к рассмотрению типов взаимодействия со стороны механизмов их формирования: ценностей, потребностей человека и специфических социальных потребностей (Р.Х.Шакуров, 1994). Характеристики трёх типов взаимодействия - доминирование, соперничество и сотрудничество - раскрыли нам особенности условий (соотношение интересов, сил), способов взаимодействия и межличностных отношений педагога и ученика [159].
Впервые понятия учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной модели педагогического взаимодействия были раскрыты в концепции дошкольного воспитания, разработанной коллективом авторов под руководством В.А. Петровского, в конце 80-х годов XX века.
Основанием для рассматриваемых моделей педагогического взаимодействия послужил анализ противоречий между целями и задачами педагогов, учителей, воспитателей - с одной стороны, и целями и задачами, которые преследуют дети, - с другой стороны, в данный конкретный момент, которые не совпадают, как не совпадают, по мнению Ш.А.Амонашвили, цели и задачи воспитания, заданные обществом и осуществляемые педагогом, с актуальными потребностями ребёнка [11].
Психологические условия развития профессиональных качеств студентов - будущих дошкольных работников, значимых для ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми
Начало экспериментального исследования проблемы развития профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников как условия ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми построено на выявлении наличия проблемности данного вопроса в системе образования на дошкольном отделении педагогического факультета ВятГГУ.
Для этого использовался анализ анкет студентов - будущих дошкольных работников (см приложение 1), вопросы которых были направлены на выявление уровня понимания сути, типов и моделей педагогического взаимодействия. Анализ ответов выявил следующее :
1. Понятия студентов о дисциплинарной и личностной моделях педагогического взаимодействия очень поверхностны, а 19% студентов не смогли дать определенного ответа о данных понятиях.
2. 74% студентов считают, что они ориентированны на личностную модель, 21% - на дисциплинарную, 5% - на попустительскую.
3. Из названных личностных качеств педагога, ориентированного на личностную модель взаимодействия с детьми, чаще других отмечались - понимание, умение выслушать, уважение к детям, учет индивидуальных особенностей, педагогический такт, рефлексия, сдержанность, терпение, доброта, достоинство, уверенность, доброжелательность, общительность, душевность, искренность, самобытность, организованность, умение прощать, давать возможность исправиться, умение предотвращать конфликт. Но каждый студент называл только 3 — 5 качеств. 4. Из собственных личностных качеств, как соответствующих личностному типу взаимодействия, студенты представили - желание помочь, умение выслушать и понять другого, стремление к общению, вежливость, приветливость, тактичность, терпение, уступчивость. Каждым студентом называется не более трех качеств.
5. Предложение определить тип ориентации на педагогическое взаимодействие у преподавателей вуза выразилось в соотношении: 75% — на личностный тип, 20% - на дисциплинарный, 5% - на попустительский.
Итак, данные анкетирования показывают, что студенты - будущие дошкольные работники целенаправленно не изучают проблему ориентированности на дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия, значит представления и опыт студентов будут формироваться спонтанно, скорее в сторону ориентации на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, так как она преобладает у дошкольных работников, с которыми студентам предстоит работать на практике и после окончания учебы.
Далее со студентами дошкольного отделения проводилось пилотажное исследование с целью выявления уровня выраженности ориентированности на дисциплинарную или личностную модель педагогического взаимодействия. Для этого использовались: экспертная оценка типа педагогического взаимодействия однокурсниками, тест-опросник на выявление типа ориентированности на педагогическое взаимодействие (В. Г. Маралов), модифицированный тест-опросник «Отношение к детям» (Я. Н. Варга, В. В. Столиц), модифицированная методика проективного теста С- Розенцвейга для выявления уровня агрессивности и тест «Трансактный анализ общения» (Э. Берн) с целью выявления доминирующей позиции в общении (описание методик см. 2.1). Диагностические результаты методик были сгруппированы и соотнесены с ориентированностью на ярко выраженную дисциплинарную и личностную и умеренно выраженную дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми (см. таблицу 4). Таблица 4
Критерии определения уровня выраженности ориентированности студентов на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми Уровень выраженности ориентированностиМетодики \ Ярко выраженная дисциплинарная модель Умеренно выраженная дисциплинарная модель Умеренно выраженная личностная модель Ярко выраженная личностная модель 1. Экспертная оценка типа взаимодействия Ярко выраженный авторитарный Умеренно выраженный авторитарный Умеренно выраженный демократический Ярко выраженный демократический 2. Тест-опросник на выявление типа ориентированности 48 баллов 43-47 баллов 38-42 балла 37 баллов 3. Тест-опросиик «Отношение к детям» по шкалам: Принятие —отвержение Кооперация Симбиоз Контроль Отношениек неудачам 0-8 баллов1 - 2 балла1 - 2 балла6-7 баллов7-8 баллов 8-16 баллов3-4 балла3-4 балла4-5 баллов5-6 баллов 16 - 24 балла5-6 балла 4-5 баллов 3-4 балла 3-4 балла 24-32 балла7-8 баллов6-7 баллов1 - 2 балла1 - 2 балла 4. Методика «Агрессивность» (модификация теста С.Розенцвейга) 24-18 реакций 17- 12р. 11-6 р. 5-0 р. 5. «Трансактный анализ общения» при Р В на 10и более баллов при Р В на 5-9 баллов при В Р на5-9 баллов при В Р на 10 и более баллов На основании обобщения данных, полученных с помощью критериев по таблице 4, выделены группы студентов с разным уровнем выраженности ориентированности на дисциплинарную и личностную модель взаимодействия с детьми. Соотношение типов ориентированности на педагогическое взаимодействие выразилось следующим образом (см. таблицу 5): Таблица 5 Выраженность ориентированности студентов - будущих дошкольных работников на дисциплинарную и личностную модель взаимодействия с детьми Типы ориентированности Количество студентов в% Ярко выраженная ориентированность на дисциплинарную модель 38 20 Умеренно выраженная ориентированность на дисциплинарную модель 67 35 Умеренно выраженная ориентированность на личностную модель 51 27 Ярко выраженная ориентированность на личностную модель 35 18 Результаты исследования показывают, что количество студентов, ориентированных на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, больше -55%, чем на личностную - 45%. Нас интересуют характеристики студентов с ярко выраженной ориентированностью на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми. Мы составили их на основе интерпретации результатов методик, используемых при определении типа ориентированности на педагогическое взаимодействие.
У дисциплинарно-ориентированных студентов выявились такие ценности воспитания как необходимость выполнения.своего долга, ориентация в воспитании и обучении детей на нормы и правила, ограждение детей от реальных травмирующих проблем. Взгляды на педагога и ребёнка выразились так: педагог - главная фигура в воспитании и обучении, неприятие детей, досада и раздражение к ним преобладает над симпатией и уважением к детям, приписывание детям таких проявлений как желание досадить взрослым, перенять самое плохое, неверие в силы детей, непонимание индивидуального пути развития ребёнка, недооценивание возможностей детей. При взаимодействии с детьми они считают наказание необходимостью, склонны к контролю деятельности, поведения, мыслей, чувств.детей, к выбору друзей, занятий, поведения взрослыми, а не ребёнком, при желании воспитывать других чувствуют неуверенность в благополучных результатах своего воспитания. Проявились определённые качества личности: строгость и требовательность, умение добиваться дисциплины, исполнительности, послушания детей, более ярко выражены: тенденция к агрессивному восприятию ситуации, нехватка выдержки, нежелание уступать, уверенность в понимании жизни, объективность оценки человека, склонность к выполнению правил независимо от обстоятельств, преувеличение своей роли в каких-либо событиях.
Характеристика студентов, ориентированных на личностную модель взаимодействия с детьми, отлична от первой. У них выявлены следующие ценности воспитания: принятие ребёнка, таким, какой он есть, следование правилам до разумного предела. Взгляды на педагога и ребёнка - проявление к детям симпатии и уважения, сочувствия, восхищения, доверия, принятие правоты в требованиях и претензиях детей и признание своих ошибок перед ребёнком. При взаимодействии с детьми просматривается желание наблюдать за детьми, общаться и взаимодействовать с ними, понимание, что к ребёнку нужно тоже приспосабливаться, оказывать помощь в просьбах и пожеланиях детей, учитывать его мнение, проявлять близость интересов с детьми. Среди личностных качеств выделяются склонность к спонтанным поступкам, умение распознавать сущность людей, признание себя увлекающимся человеком.
Психологическая характеристика профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников, ориентированных на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми
В психолого-педагогической практике последнего десятилетия появилось достаточное количество различных способов и технологий развития личностных качеств. Но предлагаемые техники направлены на формирование качеств, обусловливающих эффективность общения, повышение уверенности в себе, снижение уровня тревожности, преодоление страха, развитие толерантности, т.е. тех сфер жизнедеятельности, с которыми сталкивается каждый человек в различных ситуациях. Задача нашей коррекционно-развивающей работы направлена на развитие таких личностных качеств студентов, которые способствовали бы переориентации с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми в профессиональной педагогической деятельности.
Результаты диагностического обследования позволяют нам определить, какие личностные качества обуславливают ориентацию на ту или иную модель взаимодействия с детьми. Мы предполагаем, что условием развития ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми являются такие качества личности как психологический такт, готовность принять ребенка таким, какой он есть, обязательность, мягкость во взаимоотношениях, самоконтроль, эмоциональную уравновешенность, отзывчивость, качества, определяющие уровень самореализации (ориентация во времени, бытийных ценностях, стремление к творчеству, спонтанность, автономность), умение менять социальные роли в зависимости от ситуации, использовать ответственный-великодушный тип взаимодействия. При этом необходимо преодолевать агрессивность, упрямство, доминирующий тип взаимодействия, подозри 107 тельность, показные требовательность и уверенность, внутреннюю зависимость от других, избегать конфликтности, соперничества, сглаживать акцентуации характера.
Это необходимо учитывать при разработке содержания и организации коррекционно-развивающеи работы. Для организации осознанного подхода студентами к предлагаемой психологической работе мы решили включить в формирующий эксперимент два блока: просветительский и практический. В качестве средства осуществления специальной работы выбрали психолого-педагогический практикум. На основании подбора теоретического материала из психолого-педагогической литературы просветительский блок включал информацию о значении личностно-ориентированного подхода к детям, об истории развития гуманистических идей в воспитании и обучении подрастающего поколения, о понятии личностно-ориентированного подхода и его технологиях.
Практический блок строился по уровневой схеме: 1) осознание своих личностных качеств - когнитивный уровень; 2) снижение уровня выраженности или преодоление качеств, не развивающих ориентированность на личностную модель педагогического взаимодействия, а также развитие необходимых качеств - эмоциональный уровень; 3) закрепление тех качеств, которые способствуют развитию ориентированности на личностного модель взаимодействия - поведенческий уровень.
Целью программы коррекционно-развивающеи работы явилось: оказание помощи в развитии личностных качеств студентов - будущих дошкольных работников как условия развития ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми.
Программа коррекционно-развивающеи работы предусматривает проведение 32 занятий по 1,5 часа. Интенсивность занятий - 2 раза в неделю. Всего 48 часов, из них 6 часов - занятия просветительского блока, 42 - практи 108 ческого. Каждый блок характеризуется особым комплексом задач, методов и приёмов. Задачи просветительского блока базируются на познавательных и мотивационных аспектах, практического блока - на трёх составляющих са мосознания: когнитивный аспект - самопознание, самопонимание личностных качеств, эмоциональный аспект - переоценка и изменение отношения к собственным личностным качествам, значимым для личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Поведенческий аспект - включение эффективных стратегий педагогического взаимодействия, соответствующего личностно-ориентированнои модели взаимодействия с детьми, в моделируемые ситуации и в реальную педагогическую деятельность.
В качестве конкретных методов и приемов, используемых в формирующем эксперименте выступили: 1 I блок - лекции, обсуждение вопросов, анализ своего педагогического взаи (i модействия с детьми на практике. II блок - беседа, самодиагностика, дискуссия, рефлексия, наглядный материал - схема механизмов самопостроения, объяснение, приёмы реконструирования решений педагогической ситуации, самоанализ, психорисунок, графическое изображение, экспертная оценка, апробация новых способов взаимодействия и конструирования сходных ситуаций педагогического взаимодействия, работа с личными схемами самопостроения личностных качеств, игровые упражнения, элементы техник трансактного анализа, гештальт-терапии, I психосинтеза, рациональной психотерапии, психодрамы в рамках индивиду I альной и групповой коррекционно-развивающей работы.
Развитие профессионально-значимых качеств студентов будущих дошкольных работников как условие ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми
Итак, подведем итоги теоретического и экспериментального исследования проблемы развития профессионально-значимых качеств как условия ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми.
Исследование показало, что несмотря на достаточно глубокую разработку идей личностно-ориентированного подхода, одной из сторон которого является ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми, внедрение его в практику обучения и воспитания подрастающего поколения сталкивается с определенными трудностями. В нашей системе образования не созданы специальные условия для развития ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми, которыми является субъективный фактор, а именно - возможность педагогов, в том числе и будущих, самосовершенствоваться, расти личностно, что непременно скажется на изменении отношения как к собственной личности, так и к личности ребёнка. Условием ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми является развитие определенных личностных качеств, которые выявлены в нашем экспериментальном исследовании: тактичность - выражение во взаимоотношениях с людьми чувства меры и такта, которые проявляются в быстром установлении меры воздействия, влияния и контакта с другими людьми, исходя из их индивидуальных особенностей, нахождении нужного тона, находчивости при контактах, оценки обстановки и пршюровления к ней, содействие благополучию других, естественности в общении; легкость смены социальных ролей, ориентация во времени, ценностях, наличие творческого потенциала, спонтанность и автономность как проявления самоактуализации; обязательность, проявляющаяся в чувстве ответственности, добросовестности, стойкости моральных принципов, хорошем самоконтроле, стремлении к утверждению общечеловеческих ценностей, иногда в ущерб личным целям, в порядочности, аккуратности и точности в делах; эмоциональная устойчивость - как проявление эмоциональной зрелости, спокойствия, уверенности в себе, постоянства в своих планах и привязанностях, приспособленности к окружающим условиям.
Наряду с развитием этих личностных качеств необходимо преодоление доминантности как излишнего желания быть во главе и подчинять себе других, действовать ради собственных целей, проявляя агрессию; упрямства как проявления крайней неуступчивости, стремления добиться своего вопреки необходимости, здравого смысла, что содержит в себе тщеславие, мстительность, ревность, подозрительность, обидчивость; внешней уверенности в форме себялюбия, за которым стоит ревностное отношение к успехам и бла-I гополучию других -людей, деловитость в отношении всего, что может при-1 нести личное благополучие, активный выбор полезного для себя и своеобразная «дипломатия» в виде уступок или сопротивления с целью получения положительного для себя результата и защиты личного комфорта; формальной требовательности как неумения идти на уступки и компромиссы, упрямства из принципа, отсутствия эмпатии.
В период обучения студентов - будущих педагогов осуществление таких изменений происходит быстрее и глубже в силу ещё несформированных или незакрепившихся негативных психологических защит, педагогических стереотипов, типов отношений к детям, качеств, обусловливающих ориентацию на дисциплинарную модель педагогического взаимодействия.
Практика педагогической деятельности показывает, что самостоятельно развить ориентацию на личностную модель взаимодействия с детьми, так же как переориентироваться с дисциплинарной на личностную может далеко не каждый педагог, тем более будущий. Сделать это в условиях образовательного учреждения возможно при организации специальной психологической работы. В нашем эксперименте использовалась коррекционно-развивающая работа в форме психолого-педагогического практикума, результаты которого показали эффективность при решении задачи развития профессионально- значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников как условия і ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми.
Таким образом в соответствии с целями и задачами настоящего исследования можно сделать следующие выводы:
1. В результате экспериментального исследования у студентов - будущих дошкольных работников выявлены личностные качества, обусловливающие ориентацию на личностную модель взаимодействия с детьми, т.е. выступающие в статусе профессионально-значимых.
2. Среди личностных качеств, обусловливающих ориентацию на личностную модель взаимодействия с детьми, по уровню наибольшей выраженности выступили качества, отражающие уровень самоактуализации: ориентация на ценности, ориентация во времени, стремление к творчеству, автономность, спонтанность; эмоционально-волевые: эмоциональная уравновешенность и устойчивость, самоконтроль, самостоятельность;, качества, характеризующие специфику межличностного взаимодействия: тактичность, обязательность, лёгкость смены социальных ролей, ответственно-великодушный тип взаимодействия, мягкость.
3. Развитие данных качеств и преодоление доминантности, упрямства, эгоцентризма, формальной требовательности, подозрительности, агрессивности, конфликтной направленности личности выступают как условие ориентации студентов - будущих дошкольных работников на личностную модель взаимодействия с детьми.
