Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования синдрома эмоционального выгорания. 15
1.1. Социальная и психологическая специфика профессии социального работника. 15
1.2. Теоретические аспекты исследования синдрома эмоционального выгорания в отечественной и зарубежной литературе. 33
1.3. Условия развития синдрома эмоционального выгорания. 46
1.4. Основные признаки (симптомы) синдрома эмоционального выгорания. Способы профилактики развития синдрома. 61
1.5. Психологические особенности процесса обучения студентов, будущих социальных работников в вузе. 74
Глава 2. Изучение психолого-педагогических условий профилактики синдрома эмоционального выгорания у студентов, будущих социальных работников. 87
2.1. Организация и методы исследования . 87
2.2. Анализ и обобщение результатов исследования синдрома эмоционального выгорания в процессе практической деятельности студентов. 94
2.2.1. Образ "Социального работника" и образ "Клиента" в структуре профессионального самосознания студентов, будущих социальных работников. 95
2.2.2. Результаты эмпирического исследования особенностей синдрома эмоционального выгорания и механизмов психологической защиты при включении студентов в практическую деятельность . 111
2.3. Формирующий эксперимент: программа проведения и результаты. 126
2.3.1. Программа профилактики синдрома эмоционального выгорания у студентов, будущих социальных работников. 126
2.3.2. Результаты формирующего эксперимента. 130
Заключение. 143
Список литературы. 145
Приложения. 165
- Социальная и психологическая специфика профессии социального работника.
- Организация и методы исследования
- Результаты эмпирического исследования особенностей синдрома эмоционального выгорания и механизмов психологической защиты при включении студентов в практическую деятельность
Введение к работе
В последние годы интерес к процессу профессионализации на этапе обучения возрос в связи с изменением стратегий, моделей, содержания образования, усилением тенденций личностно-ориентированного подхода в образовании, в том числе и профессионального. Профессиональное обучение становится всё более гибким, отвечающим потребностям личности [37, 42].
Система профессионального образования построена как многоуровневая и преемственная. Главный критерий эффективности образовательного процесса - качество подготавливаемых профессионалов-специалистов. Среди важнейших условий и факторов, определяющих это качество, находятся и социально-психологические [63].
Структурно-динамическое развитие субъекта профессиональной деятельности осуществляется в пространстве трёхмерной модели личности профессионала, задаваемой измерениями теоретических внешних требований профессии, ожидаемых личностных характеристик и реальных личностных примеров профессиональной деятельности [3, 54].
В настоящее время предметом активного изучения стали психологические особенности профессионального становления будущих менеджеров, предпринимателей, государственных служащих. Исследования, посвященные социальным работникам, встречаются значительно реже [9, 16, 55, 102, 103, 113, 106, 153, 161].
Особенно интересен, на наш взгляд, этап вузовской профессиональной подготовки, где студенты ещё только готовятся к профессиональной деятельности, но уже формируется профессиональное самосознание, центральным компонентом которого является осознание себя как субъекта профессиональной деятельности [25, 143, 157].
Бурно изменяющиеся социально-экономические, политические условия, нестабильность положения человека в обществе, его социальная и
экономическая незащищённость и уязвимость делают сегодня профессию социального работника одной из наиболее востребованных [73, 75, 123].
Особую, наиболее значимую группу представляет молодое поколение социальных работников, получивших и получающих образование в настоящее время. Важно не только снабдить студентов набором знаний, умений и навыков, но и помочь им научиться преодолевать возникающие проблемы, связанные со специфическим влиянием профессии на личность [36, 44].
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена важностью проблемы повышения качества профессиональной подготовки социальных работников, а также сложностью и малой изученностью психологических особенностей профессии социального работника.
Специфика профессии социального работника заключается в его благородной, но тяжёлой миссии: решая проблемы других, считая это своим профессиональным долгом, с одной стороны, и своим предназначением, с другой, социальный работник помогает социально дезадаптированным людям и обществу освободиться от негативных явлений. Обучая людей самостоятельно решать свои проблемы, социальный работник поднимает тем самым общественное сознание на новый уровень; он использует свои профессиональные и личностные возможности, чтобы влиять на рост самосознания конкретной личности, общества и человечества. Выполнить эту миссию способен только эмоционально зрелый человек, внутренне и профессионально подготовленный к решению стоящих перед ним социальных задач.
В широком смысле профессиональное воспитание - это функция трудовой и общественной жизни: в узком смысле - функция учебного заведения, специально создающего условия для решения проблемы подготовки высококвалифицированных специалистов - социальных работников, гуманистически ориентированных, способных осуществлять
свою деятельность в условиях постоянно изменяющегося мира и в нестандартных ситуациях.
Независимо от разновидности исполняемой работы труд социального работника относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь отдельных людей, групп населения и общества в целом.
Профессия "социальный работник" сопряжена со специфическим риском, потому что в своей деятельности он имеет дело с неблагополучными, переживающими стресс, страдающими людьми, за здоровье и жизнь которых он берёт на себя моральную ответственность.
Неблагоприятные условия труда влекут за собой различные нарушения, деформации и профессиональные болезни. Практика показывает, что процесс трудовой деятельности в ситуациях особого риска может приводить к снижению, как трудоспособности человека, так и эффективности труда, а также к негативным изменениям психики и утрате ценностных ориентации в труде.
Экстремальные ситуации часто сопровождаются стрессом, когда у социального работника возникает острый внутренний конфликт между жёсткими требованиями, которые возлагает на него ответственность, и объективная невозможность выполнить их [72].
К неблагоприятным факторам профессиональной деятельности социального работника относятся: состояния психической напряжённости, вызванные конфликтами, трудностями в решении сложных социальных проблем, приводящими к ощущениям дискомфорта, тревоги, фрустрации, пессимистическим настроениям.
Профессиональные деформации в ряде случаев могут возникать по причине самой специфики деятельности. Социальные работники подвержены риску возникновения у них так называемого синдрома "сострадательной усталости", выражающегося в безразличии и депрессии.
Другим проявлением деформации личности, вызванной теми же условиями, могут стать равнодушие, чёрствость, цинизм [72].
Характерно, что представители профессии типа "человек - человек", постоянно работающие с людьми, в том числе и социальные работники, подвержены опасности профессиональной деформации больше, чем представители профессий других типов. Это вызвано тем, что общение с другими людьми обязательно включает и их воздействие на социального работника. Вследствие эмпатии и сопереживаний клиенту, социальный работник принимает на себя особенности личности и проблемы партнёра по общению, что является небезопасным для его психического здоровья. Исследователями отмечается, что синдром эмоционального выгорания, возникающий при этом, приводит к негативным последствиям, таким как ухудшение психического и физического здоровья, нарушение системы межличностных отношений, снижение эффективности профессиональной деятельности, развитие негативных установок по отношению к коллегам, клиентам и др. Поэтому актуальным становится изучение особенностей проявления данного синдрома, уточнение факторов, обуславливающих его формирование в процессе профессионального развития.
Изучению проблемы синдрома эмоционального выгорания посвящено значительное количество работ в зарубежной науке и практике (C.Maslach, S. Jakson, 1981; Е. Aronson, A. Pines, 1983; S. Walker, M. Cole, 1989; C.Maslach, М.Р. Leiter, 1997 и др.). He так глубоко изучен данный феномен в отечественной психологии (В.В. Бойко, 1996; В.Е. Орёл, 2001; Е.С. Старченкова, 2002 и др.). Однако полученные данные являются весьма противоречивыми. Поэтому актуальным становится изучение особенностей проявления данного синдрома, уточнение факторов, обусловливающих его формирование в процессе возрастного и профессионального развития с целью разработки научно обоснованных программ профилактики и коррекции.
Недостаточная разработанность данной проблемы, её практическое
значение послужили основанием для выбора темы исследования —
«Психолого-педагогические условия профилактики синдрома
эмоционального выгорания у студентов, будущих социальных работников». Выявление того, как происходит профессиональное становление будущих социальных работников в период вузовской подготовки, позволит более глубоко понять психологические механизмы возникновения проблем в профессиональной деятельности и наметить пути их коррекции.
Цель нашего исследования заключается в выявлении психолого-педагогических условий профилактики синдрома эмоционального выгорания у студентов, будущих социальных работников в процессе обучения в вузе.
Объектом исследования выступает синдром эмоционального выгорания у студентов, будущих социальных работников при их включении в практическую деятельность.
Предметом исследования является психолого-педагогические условия профилактики синдрома эмоционального выгорания у студентов, будущих социальных работников в процессе обучения в вузе при включении в практическую деятельность.
Гипотеза исследования:
при включении студентов, будущих социальных работников в практическую деятельность они сталкиваются с противоречием между требованиями, предъявляемыми профессией и объективной невозможностью их выполнить, что оказывает деформирующее влияние на профессиональное самосознание и влечёт за собой возникновение «синдрома эмоционального выгорания»;
к психолого-педагогическим условиям профилактики синдрома эмоционального выгорания у студентов, будущих социальных работников относятся следующие:
1) получение в ходе изучения спецдисциплин психологических знаний,
которые обеспечивают определённый уровень психологической культуры,
включающий знания о синдроме эмоционального выгорания, его следствиях
и причинах;
включение студентов в практическую деятельность на этапе вузовского обучения позволяет формировать у них реалистичное представление о своей будущей профессиональной деятельности, что способствует снижению выраженности проявлений синдрома эмоционального выгорания;
включение студентов в реализацию специально разработанной программы профилактики синдрома эмоционального выгорания является одним из необходимых условий его профилактики.
Задачи исследования:
систематизировать опыт изучения проблемы синдрома эмоционального выгорания в контексте профессиональной подготовки в отечественной и зарубежной психологии;
изучить механизмы психологической защиты личности у студентов -социальных работников при включении в практическую деятельность;
выявить специфику возникновения синдрома эмоционального выгорания у студентов - социальных работников в процессе профессионального воспитания (при включении в практическую деятельность);
изучить образ "Социального работника" и образ "Клиента" в структуре профессионального самосознания студентов - социальных работников;
разработать и реализовать со студентами в процессе обучения программу по профилактике синдрома эмоционального выгорания.
Методологической и теоретической основой работы являются общенаучный методологический принцип системной организации психики
(Б.Г. Ананьев, 1977; Б.Ф. Ломов, 1984), экзистенциально-гуманистические концепции развития человека (Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт), концептуальные представления о закономерностях развития субъекта профессиональной деятельности (В.А. Петровский, 1996; Е.А. Климов, 1996; А.К. Маркова, 1996), принципы педагогики и психологии высшего образования (С.Д. Смирнов, 1995, И.А. Зимняя, 1995), а так же базовые подходы к изучению синдрома профессионального выгорания (C.Maslach, A. Pines, 1982; В.В. Бойко, 1996; В.Е. Орёл), подходы к изучению профессиональных деформаций личности (P.M. Грановская, 1988; Э.Ф. Зеер, 1997).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов:
для организации исследования применён сравнительный метод и метод поперечных срезов;'
для сбора данных использовались психологическое тестирование, анкетирование, корреляционное исследование, эксперимент;
для обработки данных применялись количественный и качественный анализ, методы математической статистики.
В качестве основных диагностических процедур использовались Методика измерения психического "выгорания" (синдром "выгорания") в профессиях системы "человек-человек"; Опросник Плутчика - Келлермана -Конте (исследование системы психологической защиты), имеющий название Индекса жизненных стилей (LSI); Тест "Завершение предложений"; Тест "Оценка уровня самоактуализации".
Экспериментальной базой нашего исследования выступили студенты, обучающиеся по специальности "Социальная работа", первого, третьего, пятого годов обучения очной формы и - пятого, шестого курсов заочной формы обучения социально-психологического и социально-
теологического факультетов Белгородского государственного университета в количестве 150 человек.
Основные этапы исследования:
Поисковый (2003 - 2005 годы). Анализ литературы по проблеме исследования, определение его цели и задач, выбор объекта и предмета исследования, разработка плана и инструментария, выдвижение первичных гипотез. Подготовка и проведение констатирующего эксперимента, посвященного изучению психологических особенностей студентов, будущих социальных работников в условиях включения в практическую деятельность. Анализ результатов констатирующего эксперимента, проверка и уточнение гипотез.
Экспериментальный (октябрь 2006 - июнь 2007 года). Разработка и постановка формирующего эксперимента, посвященного формированию у студентов психологических знаний и умений по преодолению негативного влияния профессиональной деятельности на личность.
3. Теоретико-обобщающий (2007 год). Теоретический анализ
результатов исследования. Обобщение и оформление результатов
исследования.
Научная новизна исследования. Обоснована и подтверждена теоретическая и практическая важность изучения синдрома эмоционального выгорания в контексте профессионального обучения. Раскрыта специфика сущности и проявления синдрома эмоционального выгорания с учетом возрастных особенностей и этапа профессионального становления. Установлена взаимосвязь проявления психологических защитных механизмов личности и уровня психологической грамотности специалиста.
Теоретическое значение работы заключается в обобщении и конкретизации представлений о синдроме эмоционального выгорания, его симптомах в контексте профессионализации, о характере детерминации синдрома эмоционального выгорания индивидуальными психологическими
особенностями. Выявлены особенности профессионального становления студентов, будущих социальных работников в процессе обучения (от младших курсов до старших курсов). Исследованы и описаны в работе личностные изменения, происходящие у студентов в зависимости от длительности обучения и включённости в практическую деятельность. Получены значимые для вузовской педагогической психологии данные об особенностях профессиональной подготовки социальных работников.
Практическое значение работы состоит в том, что по результатам исследования разработана специальная программа по формированию психологической устойчивости студентов, будущих социальных работников к синдрому эмоционального выгорания.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов
исследования обеспечивается общим методологическим подходом к
изучению синдрома эмоционального выгорания, использованием комплекса
методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным
применением методов математической обработки данных;
репрезентативностью выборки испытуемых, возможностью воспроизведения экспериментальной программы.
Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались на всероссийских (четвёртой Всероссийской Internet-конференции (с международным участием) «Потенциал личности: комплексная проблема», Тамбов, 2005; Всероссийской конференции «Формирование института социальной работы и образа социального работника в современной России», Смоленск, 2006) и международных конференциях (Международной научно-практической конференции «Государственное управление и местное самоуправление в реформируемом обществе», Белгород, 2004; Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов»,
Москва, 2004, 2005; четвёртой Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Дружининские чтения», Сочи, 2005). Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:
материалы, полученные в результате исследования проявления синдрома эмоционального выгорания у студентов, будущих социальных работников при включении в практическую деятельность, внедрялись в практику работы со студентами 2 — 5 курсов социально — теологического факультета БелГУ.
на основе полученных результатов разработан психологический практикум «Профессиональная деятельность и стресс» для студентов специальности «Социальная работа».
результаты работы по исследованию синдрома эмоционального выгорания у студентов, будущих социальных работников при включении в практическую деятельность отражены в 6 публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
Синдром эмоционального выгорания представляет собой сложное структурное, динамическое образование, которое формируется уже на этапе обучения будущего специалиста в вузе при его постепенном включении в практическую деятельность.
Данный феномен представляет собой, с одной стороны, результат негативного воздействия профессиональных стрессоров на личность специалиста, с другой — форму защитной психологической реакции личности от профессиональной деформации.
С целью профилактики синдрома эмоционального выгорания у студентов, будущих социальных работников необходима реализация следующих психолого-педагогических условий:
- наличие возможности на этапе вузовского обучения заниматься
практической деятельностью во время учебных практик;
изучение дисциплин специализации, дающих психологические знания будущими социальными работниками, включающие знания о синдроме эмоционального выгорания, его следствиях и причинах;
реализация специально разработанной программы профилактики синдрома эмоционального выгорания.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа проиллюстрирована 5 рисунками, 12 таблицами, имеет 3 гистограммы. Перечень используемой в диссертации литературы составляет 188 наименований, в том числе 27 на иностранном языке.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигаются гипотезы, формулируются задачи, раскрываются методы, положения, выносимые на защиту, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, показываются пути апробации и внедрения результатов.
В первой главе «Теоретические аспекты исследования синдрома эмоционального выгорания» на основе анализа психологической литературы характеризуется современное состояние проблемы профессионального выгорания.
Во второй главе «Изучение психолого-педагогических условий профилактики синдрома эмоционального выгорания у студентов, будущих социальных работников» представлена программа квазиэкспериментального изучения особенностей проявления синдрома эмоционального выгорания у студентов при включении в практическую деятельность.
В заключении диссертации изложены выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Социальная и психологическая специфика профессии социального работника
Социальная работа как теория и практика помощи человеку в кризисных ситуациях имеет глубокие корни, проявляясь в национальных традициях, закрепивших социокультурные принципы реагирования на изменения в жизненном сценарии индивидуума. Западноевропейская цивилизация дала толчок не только для осмысления нужд личности, но и выработала принципы помощи и поддержки нуждающихся. Христианская парадигма знания предложила свои подходы к социальному равенству, проповедуя любовь к ближнему и милосердие. Впоследствии они претерпевают изменения, постепенно уступая место светским концепциям [43].
В западной модели помощи идеи альтруизма находят своё развитие в логике идей индивидуализма, где чувства, мысли и желания отдельного человека выступают как высшая самоценность. В основе философии помощи отечественной модели лежат идеи соборности. Альтруизм восходит к общинному коллективизму, к этической, нравственной идее народности, как идее истинности и справедливости.
В основе мировоззренческой доктрины помощи в отечественной и в западной моделях лежали принципы и идеи христианства. В этих подходах виделся индивидуальный путь спасения отдельного человека.
Социальная работа как профессия в западной модели помощи возникает из добровольного общественного движения феминисток и либерально-демократической оппозиции. Аналогичная тенденция наблюдается и в России. Но если в западной модели развитие от добровольной помощи к профессиональной носило непрерывный характер (эволюционный путь развития), то в России развитие профессии носило дискретный характер. Даже её современный, профессиональный этап характеризуется тем, что специалисты рекрутируются из других профессий и служб, и их становление как профессионалов осуществляется на основе собственного эмпирического опыта и имплицитных профессиональных представлений.
Понятийное поле в западной модели помощи складывалось на основе медицинских, социологических, конфессиональных, юридических и психологических подходов. Психология явилась методологической базой развития знания социальной работы, а техника групповой и терапевтической работы легла в основу её методики [35, 82, 88, 89, 128].
Понятийное поле социальной помощи в России складывалось под воздействием других факторов. Два направления - социальное обеспечение и социальная работа - в России предстают в единстве, включая в себя просвещение, образование, медицину, социальную политику.
В процессе исторического развития социальной работы формировалась и её система ценностей. С изменением исторических условий происходила трансформация ценностных ориентиров. Однако в какой бы форме исторической практики не была представлена социальная работа, кто бы ни представлял интересы социально уязвимых слоев населения, - общественное благо, справедливость, ответственность за поддержку беззащитных - всегда были важнейшими доминантами философского осмысления гражданских и политических прав человека.
Философские ценности становятся неотъемлемой частью социальной работы во второй половине 19 века. Именно в этот период намечается отход от практики добровольных помощников и филантропической деятельности, основанной на индивидуальных способах поддержки, и переход к решению этих проблем как коллективных. В середине 20 века в практике социальной работы начинают преобладать подходы защиты прав человека от различных форм дискриминации. И в этой связи проблемы, рассматриваемые социальными работниками в различных областях человеческой жизнедеятельности, начинают осмысляться не только на микро- и мезоуровнях, но и на макроуровне, т.е. на принципах глобальной солидарности [146].
Гуманистический смысл социальной работы в том и заключён, чтобы даже в ситуации неравных условий дать возможность каждому человеку для реализации его планов, интегрировать лиц с ограниченными возможностями в основные процессы трудовой и общественной жизнедеятельности.
Профессия для "человека - помогающего" выдвигает определённые стандарты профессионального поведения. Оно основано на принятии ценностей и идеалов профессиональной субкультуры, которая учитывает роль и место помогающего субъекта в системе общественных отношений. Она определяет его миссию в гуманизации этих отношений, обосновывает ценностные принципы индивидуального взаимодействия [70, 141].
В Российской Федерации в 1994 г. на конференции членов Межрегиональной ассоциации работников социальных служб был утверждён кодекс социального работника, который включает в себя следующие принципы:
принцип компетентности;
принцип моральной ответственности перед клиентом;
принцип моральной ответственности перед обществом;
принцип моральной ответственности перед профессией и коллегами [127, 129].
На социального работника возлагается особая миссия, выполнить которую он может только при условии формирования особых личностных качеств. Богатство его личности приобретает общественную значимость, становится условием развития как профессиональных, так и социальных отношений.
М. А. Гулина описывает личностные качества, необходимые для профессиональной социальной работы и считает, что хорошими работниками могут стать люди с разными интересами, умениями и возможностями. Тем не менее, существует несколько основных характеристик, требующихся для этой профессии [ПО]. Выделяемые ею качества следующие:
1. Знания, необходимые для оказания профессиональной помощи лицам, группам, организациям или обществу. Это знания о поведении человека, социальной политике и программах, ценностях и этике, о способах выработки оценки собственной практики.
2. Навыки анализа конкретной ситуации, облегчения проблем клиента, защиты его интересов и других соответствующих способов взаимодействия с людьми, которые ищут помощи и которым необходимо оказать её.
3. Поддержка таких ценностей, как гуманность, справедливость, самоопределение, конфиденциальность, антидискриминация и честность в профессиональной деятельности.
4. Сознательное и разумное использование собственных личностных качеств и дифференцированное применение навыков общения в профессиональных целях.
Организация и методы исследования
Очевидно, что наиболее полную информацию о влиянии профессии на личность, и возникающих в связи с этим влиянием профессиональных деформациях (проявляющихся во включении таких защитных механизмов, как синдром эмоционального выгорания и другие психологические защиты личности) можно получить из проективных методов, однако трактовка результатов этих тестов отличается субъективизмом. Опросники дают возможность тестирования практически всех психологических защит и симптомов "выгорания", однако при их использовании необходимо учитывать недостатки, которые характерны для самооценочных тестов. Большинство методик предполагают именно сознательный выбор из множества ответов. Это вносит в эксперимент определенные исключения, которые следует избегать. В этом смысле гораздо более эффективны проективные методики, где рефлексия сведена к минимуму. Учитывая выше изложенное, мы остановили свой выбор на сочетании проективных и тестовых методик, которые, дополняя друг друга, позволяют получить более точную информацию [7, 28, 90]. В нашем исследовании для изучения влияния профессии на личность мы использовали следующие методики:
- Методика измерения психического "выгорания" (синдром "выгорания") в профессиях системы "человек-человек";
- Опросник Плутчика - Келлермана - Конте (исследование системы психологической защиты), имеющий название Индекса жизненных стилей (LSI);
- Тест "Завершение предложений"; - Тест "Оценка уровня самоактуализации".
Теперь мы предлагаем остановиться на более подробном описании методик нашего исследования, которые будут рассматриваться в порядке, соответствующем порядку их предъявления и выполнения испытуемыми.
Контингент испытуемых: студенты 1, 3, 5 курсов очной формы обучения; студенты 5 и 6 курсов заочной формы обучения специальности "Социальная работа". Общее число испытуемых - 150 человек.
Методика измерения психического "выгорания" (синдром "выгорания") в профессиях системы "человек-человек". Многие исследования показывают, что ключевую роль в синдроме "выгорания" играют эмоционально затруднённые или напряжённые отношения в системе "человек-человек" в конфликтных ситуациях или при неблагоприятном психологическом климате на работе.
Наиболее распространённой является трёхкомпонентная модель синдрома "выгорания" американских исследователей К. Маслач и С. Джексон. В соответствии с данной моделью, "выгорание" понимается как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции своих личных достижений.
При проведении нашего исследования мы придерживались трёхмерной модели данного синдрома, используя соответствующую методику.
Инструкция. Исследование проводится индивидуально или в группах персонала "сервисных" или коммуникативных профессий.
Испытуемым выдают лист для ответов, опросник и сообщают, что цель данного исследования состоит в том, чтобы определить, как люди профессий типа "человек - человек" рассматривают свою работу и тех, с кем они тесно сотрудничают. Затем испытуемым предлагают утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с работой. Участник опроса должен внимательно прочитать каждое утверждение и решить, чувствует ли он себя так же относительно своей работы. Если у испытуемого не было подобного чувства, в листе для ответов он должен отметить позицию 0 ("ноль" - никогда). Если у него возникало такое чувство, ему следует указать, как часто это случалось, поставив "крестик" в клеточке балла, соответствующего частоте переживаний этого чувства.
Обработка и интерпретация результатов. В соответствии с ключом подсчитываются суммы баллов по трём субшкалам и фиксируются в листе для ответов.
Интерпретация результатов проводится на основании сравнения полученных оценок по каждой из субшкал со средними значениями в исследуемой группе или с демографическими данными, представленными в дополнительной таблице (Приложение 1).
Исследование иерархии системы психологической защиты личности. Основная роль действующей психологической защиты - это примирение индивида с существующей реальностью в острых ситуациях фрустрации доминирующей мотивации. Каждый человек в таких ситуациях пользуется определёнными наборами психологических защит. Механизмы защиты функционируют таким образом, что примирение человека с реальностью происходит за счёт постоянного искажения воспринимаемой и оцениваемой информации.
Система нормативна в том случае, если в разных жизненных ситуациях человек использует психологические защиты, адекватные ситуации. Наличие ряда наиболее используемых психологических защит обеспечивает человеку необходимую гибкость поведения и социальную пластичность.
В настоящее время в России наиболее известным является опросник Плутчика - Келлермана - Конте, имеющий название Индекса жизненных стилей (LSI), с помощью которого можно исследовать напряжённость основных восьми психологических защит. В настоящей работе поставлен акцент на изучение иерархии системы психологической защиты и на оценку напряжённости каждой из измеряемых защит.
Процедура проведения. Опросник представляет собой перечень утверждений, которые испытуемый должен оценить, относится это к нему или нет. Всего утверждений 92.
Инструкция: Внимательно прочитайте приведённые ниже утверждения, описывающие чувства, поведение и реакции людей в определённых жизненных ситуациях, и если они имеют к вам отношение, то отметьте соответствующие номера знаком "+".
Обработка и интерпретация результатов. Восемь эго-защитных процессов формируют восемь отдельных шкал, численные значения которых выводятся из числа положительных ответов на определённые указанные утверждения, разделённых на число утверждений в каждой шкале. Напряжённость психологических защит подсчитывается по формуле (Zn/ZN) 100%, где п - число положительных ответов по шкале каждой защиты, N - число всех утверждений, относящихся к этой шкале. Иногда оценивают общую напряжённость всех измеряемых защит (ОНЗ), которая исчисляется как средне арифметическое из напряжённости всех восьми защитных процессов. ОНЗ в целом равен Zn/92, где п - сумма всех положительных ответов по опроснику.
Техника словесных ассоциаций. Тест «Завершение предложений». Ассоциативный эксперимент является одним из старейших приемов экспериментальной психологии, а также наиболее разработанной техникой семантического анализа. Этот метод обсужден в работах Е.Ю. Артемьевой [11], В.Ф.Петренко [94, 97].
Результаты эмпирического исследования особенностей синдрома эмоционального выгорания и механизмов психологической защиты при включении студентов в практическую деятельность
Конечно, каждый человек в зависимости от ситуации пользуется разными механизмами психологической защиты, однако существуют приоритетные для него механизмы, которые мы и рассматриваем в данной части нашей работы.
В целом по выборке 47,66% студентов в качестве доминирующего механизма психологической защиты используют механизм проекции, 17,97% - механизм компенсации, 10,94% - рационализацию, 7,81% - отрицание, 6,25% - регрессию, 4,69% - вытеснение, 3,9% - гиперкомпенсацию и только 0,78%) - замещение.
Из Таблицы 8 видно, что в любой исследуемой нами группе доминирует механизм проекции, то есть студенты предпочитают переносить на других людей источники своих проблем, неудовлетворенности, неудобства. Однако проекция, избавляя человека временно от негативных переживаний, делает его либо чрезмерно подозрительным, либо чрезмерно беспечным. Причем наиболее высокие показатели отмечены на первом (55% респондентов) и пятом (54,6% респондентов) курсах очного отделения.
Рассмотрим далее на каких курсах различные механизмы психологической защиты имеют большую представленность. Механизм компенсации наибольшую распространенность получил на третьем курсе (22,58% респондентов), то есть, студенты третьего курса чаще других пытаются вместо развития недостающих им качеств для успеха в одной сфере деятельности самореализоваться в какой-либо другой сфере, таким образом, компенсируя свой неуспех. Механизм рационализации также имеет наибольшую представленность на третьем курсе (19,36%), что свидетельствует о попытках студентов с помощью логики обосновать свои действия (бездействие). Механизм отрицания имеет большую распространенность в группе первого курса (10% респондентов), то есть, на начальном этапе обучения первые трудности и ошибки отрицаются студентами. Механизм регрессии наибольшую выраженность имеет на заочном отделении специальности «Социальная работа» (14,29%), то есть, студенты-заочники, непосредственно включенные в практическую деятельность, в большей мере, чем другие, характеризуются инфантилизацией поведения, уходом в более комфортное состояние, не соответствующее реальному положению дел. В группе заочного отделения также более часто используется механизм вытеснения (8,57%), при котором проблемы вытесняются в бессознательное, и механизм гиперкомпенсации (5,71%), при котором студенты стремятся развить те свои качества, которых им не хватает для успешной деятельности. Механизм замещения в выборке имеет наименьшую представленность (2,5%) и как доминирующий встречается только на первом курсе.
Рассмотрим, каким образом изменяются параметры нашего исследования с увеличением длительности обучения и включённости в практическую деятельность.
Различия между первым и третьим курсами.
Механизмы психологической защиты. На 1-м курсе значение параметра «Замещение» выше, чем на 3-м, т.е. к 3-му курсу использование этого механизма как защитного снижается (р= -3,1, при р 0,05). Разброс оценок по данному параметру выше в группе студентов 1-го курса (F= 0,41), т.е. студенты первого курса более дифференцированно используют замещение как механизм защиты.
Параметры самоактуализации. На 3-м курсе выше разброс оценок по параметру «Ориентация во времени» (F= 2,03), т.е. включение в практическую деятельность может вносить некоторую дезорганизацию в ориентацию студентов во времени.
На 3-м курсе более дифференцированные оценки по параметру «Спонтанность» (F= 2,53), т.е. разброс оценок относительно среднего
увеличивается (появляются как низкие, так и более высокие оценки, чем на 1-м курсе).
На 3-м курсе более дифференцированные оценки по параметру «Взгляд на природу человека» (F= 1,88), т.е. первые впечатления о клиентах на практике формируют более дифференцированное представление о них, что уже указывалось выше при анализе результатов теста «Завершение предложений».
На 3-м курсе выше разброс оценок по параметру «Синергичность» (F=2,1).
В целом показатели синергичности на 3-м курсе выше, чем на 1-м (t= 2,24), что свидетельствует о более целостном представлении о себе и мире при включении в практическую деятельность. Положительный опыт общения с клиентами даёт ощущение целостности себя как профессионала (социального работника). Отрицательный же опыт может способствовать дифференциации оценок и даже вести к разрушению целостного образа себя как профессионала.
Для того чтобы выяснить, каким образом постепенное включение в практическую деятельность сказывается на психологических особенностях студентов, рассмотрим, чем отличаются группы 3-го и 5-го курсов очного отделения.
Механизмы психологической защиты. На 5-м курсе механизм «отрицание» представлен более низкими оценками, чем на 3-м (t= -2,26, при р 0,05), т.е. при освоении практической деятельности использование такого рода защитного механизма как отрицание снижается.
На 3-м курсе выше разброс оценок по параметру «проекция» (F= 0,48), что говорит о том, что при начальном включении в практическую деятельность использование защитного механизма «проекция» более дифференцировано и связано с индивидуальными особенностями студентов.
На 3-м курсе выше разброс оценок по параметру «рационализация» (F= 0,42), что свидетельствует о большей дифференцированности использования студентами данного механизма в качестве защитного.
Параметры самоактуализации. Студенты 5-го курса очного отделения проявляют большую гибкость поведения, чем студенты 3-го курса (t= 2,16, при р 0,05). Вовлечение студентов в практическую деятельность на 3-м курсе заставляет их в большей степени придерживаться стереотипов и правил работы, усвоенных ими в университете. Отсутствие опыта в применении дивергентного подхода к разрешению сложившихся ситуаций влечёт за собой стереотипное воспроизведение усвоенных ранее или недавно приобретённых образцов поведения, поскольку существует боязнь ошибочных действий.
В группе 5-го курса выявлены более высокие значения по самопринятию, чем на 3-м курсе (t= 2,22, при р 0,05), что свидетельствует о пользе освоения психологических знаний студентами, а также принятием своих достоинств и недостатков, оцениваемых и соотносимых с «плюсами» и «минусами» своих коллег в процессе практической деятельности.
На 5-м курсе более высокий разброс оценок по параметру «познавательные потребности» (F= 2,17), в целом отмечено снижение познавательных интересов к 5-му курсу, хотя оно не имеет статистической значимости. На наш взгляд это можно объяснить тем, что при включении в практическую деятельность на 3-м курсе у студентов в среднем устойчивые познавательные потребности, к 5-му курсу ситуация изменяется в сторону большей дифференциации интересов в связи с поставленными задачами.
Для уточнения полученных нами данных имеет смысл рассмотреть, как отличаются студенты, включённые в практическую деятельность (5 курс очного отделения) и студенты, только ознакомленные с азами социальной работы (1 курс).
