Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема эмоционального выгорания в отечественной и зарубежной психологии 17
1.1. Характеристика эмоционального выгорания в психологической литературе 17
1.2. Понятие и сущность профессионального стресса, его связь с феноменом эмоционального выгорания 26
1.2.1. Понятие стресса в психологической литературе 26
1.2.2. Сущность профессионального стресса и его связь с феноменом эмоционального выгорания 46
Выводы к главе I 53
Глава П. Результаты исследований эмоционального выгорания в профессиональной деятельности учителей 55
2.1. Основные факторы, вызывающие эмоциональное выгорание 55
2.2. Факторы, влияющие на развитие эмоционального выгорания у педагогов 69
2.2.1. Понятие педагогического труда в рамках педагогической психологии 69
2.2.2. Роль личностных особенностей в эмоциональном выгорании педагога 77
2.2.3. Роль организационных особенностей в эмоциональном выгорании педагога 84
2.2.4. Роль социально-демографических особенностей в эмоциональном выгорании педагога 87
Выводы к главе II 101
Глава III. Экспериментальное исследование психологических особенностей эмоционального выгорания городских и сельских учителей 103
3.1. Планирование и выбор методов экспериментального исследования 103
3.2. Характеристика контингента испытуемых пилотажного исследования. Описание и анализ результатов пилотажного исследования 106
3.3. Характеристика контингента испытуемых основного экспериментального исследования (констатирующий эксперимент). Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента ПО
3.4. Результаты апробации элементов экспериментальной программы по профилактике и коррекции эмоционального выгорания среди учителей общеобразовательных школ 144
Выводы к главе III. 153
- Характеристика эмоционального выгорания в психологической литературе
- Основные факторы, вызывающие эмоциональное выгорание
- Характеристика контингента испытуемых пилотажного исследования. Описание и анализ результатов пилотажного исследования
Введение к работе
Перед современными отечественными и зарубежными психологами достаточно остро стоит проблема исследования так называемого эмоционального выгорания (bumout). Причём, естественно, эта проблема является достаточно «широкой», так как затрагивает целый спектр разнообразных феноменов, подлежащих изучению, и стимулирует творческий и научный поиск специалистов различных сфер. В разработке данной проблемы заинтересованы, например, специалисты, работающие в сфере педагогической психологии, психологии труда и организационной психологии, медицинской психологии (как отрасли психологии для медицинских работников), патопсихологии, психиатрии, образования, бизнеса и мн.др.
В условиях современной действительности, вероятно, научные исследования и разработки, преследующие цели прогнозирования, диагностики, коррекции и профилактики проявлений эмоционального выгорания (далее ЭВ), особенно актуальны для стран постсоветского пространства в целом и для России в частности. «Изменение ценностных ориентации, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают отношение общества к образованию» [86, с. 28]. Стремительная «девальвация» социальной (и экономической!) ценности и значимости интеллектуального труда (и педагогического труда как его составляющей), периодическое реформирование сферы образования в течение последних лет в нашей стране внесли значительный вклад в становление общих «упаднических» настроений и повлияли на массовость проявлений синдрома выгорания среди педагогов.
Учитель включен в профессиональную деятельность, характеризующуюся высокими эмоциональными нагрузками. Специфика педагогической деятельности учителя состоит в том, что она строится по законам общения, предполагающего активное эмоциональное взаимодействие. Ряд авторов (А.Г. Палахов, А.О. Прохоров и др.) называют напряженность важной характеристикой профессиональной деятельности учителя. Указывается на высокую частоту возникновения невротических и психосоматических расстройств в среде учителей.
Деятельность учителя включает управление психическим развитием личности ученика. Успешно осуществить ее может только педагог, способный осознанно регулировать проявления своих эмоций: открытый собственным и чужим мыслям, чувствам, переживаниям, доверяющий себе и своим ученикам, способный преодолевать трудности.
Среди педагогов существует проблема узнавания ЭВ, которая проявляется в повышенной раздражительности, агрессивности, тревожности, негативных изменениях в ценностно-нравственной ориентации личности и др., и не осознается учителями. При этом особенности функционирования эмоциональной сферы учителя, навыки его эмоциональной саморегуляции, стрессоустойчивость входят в структуру его профессионально важных качеств.
Поэтому перед активно развивающейся в настоящее время (как наука и сфера профессиональной деятельности) психологией стоит задача общего психологического оздоровления, реабилитации и коррекции современного общества. И, вероятно, одним из наиболее важных направлений в данной работе является психологическая реабилитация и «оздоровление» педагогической среды. Ведь в профессиональные задачи педагогов входит не только передача учащимся знаний, умений и навыков — обучение, но и воспитание, формирование творческой личности. Вот что пишет в своём толковании урока Л.Т. Охитина: «Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определённые интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности...» [99, с.82]. Л.М. Митина считает, что одной из главных целей современного образования является развитие у учащихся заинтересованности и потребности в изменении, поскольку именно эти его качества обусловливают в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, её изменению и развитию. «...Профессиональное развитие неотделимо от личностного — в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации» [86, с. 29]. Но ведь невозможно, чтобы эмоционально истощённый, разуверившийся в своей профессиональной ценности педагог мог позитивно воздействовать на формирующуюся личность ученика! А именно школа и ВУЗ как институты социализации человека готовят детей и юношей к будущей взрослой жизни...
Важной представляется проблема ЭВ в педагогической среде, особенно среди школьных учителей и воспитателей детских садов. Так как учитель в школе на протяжении довольно продолжительного периода времени контактирует с учеником (как правило, от одного учебного года до 4 - 5 учебных лет, если рассматривать начальные классы и классное руководство), общение «выгоревшего» или «выгорающего» учителя с ребёнком может стать и часто является травмирующим для последнего. Конечно, эта травма не всегда влечёт за собой такие же драматические последствия, как результаты неадекватного, травмирующего родительского воспитания и детско-родительских отношений. Однако не до конца сформировавшаяся психика ребёнка, не вполне окрепшее «Я» маленького воспитанника может быть деформировано в ходе общения с «выгоревшим» педагогом.
Безусловно, значительным «барьером» на пути быстрой и эффективной адаптации в ситуации обучения в вузе для студента является эмоционально «выгоревший» преподаватель. Равнодушный, циничный, или тревожный, беспомощный, в общем, дезадаптированный педагог, истощённый физически и эмоционально, утративший веру в себя, свою профессию и в вуз, в котором он работает, вряд ли сможет помочь своим студентам гармонично влиться в новые для них условия деятельности. Не удивительно, что огромное количество студентов учатся только «ради диплома» — ради социального статуса. Многие изначально приходят в вуз с такой установкой, но многие в ходе обучения просто теряют интерес к выбранной профессии. В свою очередь, работа с немотивированными на обучение, равнодушными студентами является одним из факторов, провоцирующих выгорание педагогов.
Л.М. Митина отмечает, что эмоции и чувства в важны в труде педагога: «Ф.Н. Гоноболин говорил о том, как важны в педагогическом творчестве эмоции и чувства. Если учитель пришел в класс в плохом настроении, раздражен и не умеет скрыть это состояние от учащихся, они тоже быстро приходят в возбужденное состояние, начинают нервничать, вертеться, настроение их становится неустойчивым» [87, с 26].
Очевидно, что педагог, демонстрирующий в своей профессиональной деятельности признаки эмоционального истощения и переутомления, или симптомы ЭВ, такие, как, например, недостаток эмоций; пессимизм, цинизм и черствость в работе и личной жизни; безразличие, усталость; ощущение беспомощности и безнадежности; агрессивность, раздражительность; тревога, усиление иррационального беспокойства; и мн.др. вряд ли сможет быть эффективным и успешным. Для принятия превентивных мер по профилактике развития и устранению данных симптомов, разумеется, необходимо выявление основных причин, формирующих ЭВ.
Анализ работ, посвященных исследованию особенностей труда учителей сельских и городских школ (А.К.Маркова, В.И. Матис; В.А. Мижериков, М.Н.Ермоленко, В.А. Сластенин и др.), показал наличие объективных различий по целому ряду характеристик педагогического труда этих категорий педагогов, однако на сегодняшний день исследований, изучающих взаимосвязь ЭВ с таким социально-демографическим фактором, как тип населенного пункта, в котором педагогом осуществляется профессиональная деятельность, нет.
В настоящее время имеется целый ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению ведущих факторов ЭВ среди представителей социономических профессий в целом и учителей в частности (К. Маслач, А. Пайнс, Н.Е. Водопьянова, М.Ю. Горохова, Э.Р.Ганеева, Н.А.Аминов, Н.В.Андрущенко, В.В. Бойко, С. Иевлева, К. Кондо, О.В. Крапивина, К. Маслач, И.Н. Моховиков, М.М. Скугаревская, Т.В. Форманюк, Х.Дж.Фрейденберг, Cedoline, Brenner и Bentall, Friedman и Lotan, Farber и мн. др.), однако ведущие факторы, изучаемые в данных исследованиях группируются как личностные (локус контроля, личностная выносливость, система психологических защит личности, тип учебной мотивации, акцентуации характера, тревожность, эмоциональная чувствительность, нейротизм и экстраверсия и др.) или организационные (величина класса, неоднозначность роли учителя, перегрузка, недостаток поддержки от коллег и администрации, трудности в работе с «неуправляемыми» детьми, низкая зарплата, конфликт ролей, перегрузка, низкая значимость голоса учителя при принятии решения и недостаток обратной связи от коллег и администрации и др.). На наш взгляд, факт места проживания и профессиональной деятельности педагога (в частности, тип населенного пункта), может оказывать значительное влияние на формирование ЭВ, за счет того, что жизнь и труд сельского и городского учителя значительно отличаются, факт места жительства может обусловливать определенные различия в формировании отношения человека к жизни, к обществу вообще, а также к себе как к субъекту педагогического труда и к другим субъектам данного вида деятельности - учащимся, коллегам, школьной администрации, родителям учеников и т.д.
Существует ряд исследований (Б.П. Бунк, В.Б.Шауфели, Дж.Ф. Юбек, Ray, Miller, R. Leiter, Gann и др.) посвященных изучению вклада субъективного фактора в формирования ЭВ (переживание социального сравнения, переживание одиночества, несправедливости в профессиональных отношениях и социальной несправедливости, удовлетворенности трудом и др.), однако результаты анализа научной литературы по проблеме показывают, что в основном это зарубежные исследования. К тому же определенные психологические характеристики среды жизнедеятельности также могут сказываться на особенностях данных субъективных переживаний, что также может влиять на особенности ЭВ у городских и сельских педагогов.
Таким образом, анализ теоретических работ, посвященных изучению ЭВ, и результаты собственных эмпирических исследований позволили выявить ряд объективно существующих противоречий, обусловливающих актуальность разработки данного вопроса:
• Между необходимостью повышения эффективности педагогического труда учителей в решении задач эффективной социализации подрастающего поколения и нравственной деформацией, наблюдающейся в педагогической среде в связи с распространенность ЭВ среди учителей;
• Между многочисленными исследованиями факторов, влияющих на развитие ЭВ, и недостаточной изученностью взаимосвязи ЭВ с фактом места жизнедеятельности педагога (тип населенного пункта) как одного из социально-демографических факторов, что весьма актуально для современной России в связи со значительными различиями в уровне жизни педагогов в населенных пунктах разного уровня (село, районный центр, крупный областной центр);
• Между многочисленными исследованиями факторов, влияющих на развитие ЭВ, и недостаточной изученностью взаимосвязи ЭВ с такими психологическими особенностями профессиональной деятельности педагогов, как уровень субъективной удовлетворенности трудом, а также взаимосвязи этой характеристики с показателем типа населенного пункта, в котором живет и работает педагог;
• Между данными различных исследований о взаимосвязи ЭВ с такими объективными характеристиками, как возраст, педагогический стаж, семейное положение, наличие собственных детей, квалификационная категория учителя, а также взаимосвязи этих показателей с показателем типа населенного пункта, в котором живет и работает педагог.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие психологические особенности ЭВ характерны для учителей школ населенных пунктов разного типа — городских и сельских?
Цель исследования — изучение и обоснование специфики ЭВ учителей сельских и городских школ в связи с характерными особенностями их профессиональной деятельности.
Объект исследования — феномен эмоционального выгорания (далее ЭВ) как деформация личности учителя, возникающая в процессе его профессиональной деятельности.
Предмет исследования - психологические особенности ЭВ и его профилактика в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что вероятность ЭВ учителей связана с их удовлетворенностью трудом и образом жизни, который обусловлен влиянием социально-психологических характеристик профессиональной деятельности педагога и его социально-демографических характеристик, поэтому существуют различия в протекании ЭВ сельских и городских учителей.
Эта общая гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:
1. Формирование ЭВ связано с показателями субъективной удовлетворенности учителей социально-психологическими характеристиками своего труда (удовлетворенность стилем руководства, социально- психологическим климатом в коллективе, условиями труда, учебной нагрузкой, уровнем заработной платы, трудом в целом).
2. Социально-демографический фактор места жительства учителя определяет психологические особенности структуры феномена ЭВ в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ, поскольку определяет особенности отношения педагога к другим социально демографическим (возраст, педагогический стаж, стаж работы в конкретном образовательном учреждении, категория, семейное положение, наличие детей, возраст обучающихся) и социально-психологическим характеристикам жизни и труда и оказывает влияние на уровень удовлетворенности педагога трудом и образом жизни.
Задачи исследования:
1. Проанализировать существующие подходы к изучению феномена ЭВ, обобщить и систематизировать теоретические данные по проблеме ЭВ. Определить основные факторы, влияющие на его возникновение и развитие среди учителей школ.
2. Обосновать роль социально-демографических особенностей педагогической деятельности как значимых в возникновении и развитии ЭВ у учителей сельских и городских школ.
3. Исследовать особенности и провести сравнительный анализ уровня ЭВ у учителей сельских и городских школ. Выделить характерные тенденции в развитии ЭВ, связанные с особенностями профессиональной деятельности учителей школ в населенных пунктах разного типа (учителя школ областного центра, районного центра, сельских школ).
4. На основании определения условий предупреждения ЭВ и преодоления его негативных последствий в профессиональной деятельности учителей разработать и апробировать экспериментальную программу профилактики и коррекции ЭВ.
Методологической и теоретической основой исследования являются ведущие подходы отечественной психологии: субъектно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г.Ананьев), системный (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов). Концепции профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова). Научные положения о формировании профессиональных деформаций личности (Э.Ф. Зеер, Г.С. Никифоров и др.). Концепция психической напряженности (Ф.Б. Березин, Н.И.Наенко, Т.А. Немчин). Результаты современных психологических исследований феномена эмоционального выгорания (Н.А. Аминов, Н.В. Андрущенко, В.В. Бойко, С. Иевлева, К. Кондо, О.В. Крапивина, К. Маслач, И.Н. Моховиков, А. Пайнс, М.М. Скугаревская, Т.В. Форманюк, Х.Дж.Фрейденберг и др.), представления об ЭВ как о виде деформации личности, сформировавшейся в ответ на длительный стресс в профессиональном общении в виде выработанной психикой человека специфической психологической защиты, приводящей к полному (частичному) исключению эмоциональных реакций (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова и др.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: логико-психологический анализ литературы по исследуемой проблеме, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, наблюдение, опрос), математико-статистические методы, методы коррекции (групповые тренинговые занятия, обучение, беседа).
Выборку испытуемых для основного экспериментального исследования составили три группы педагогов (всего 247 человек): группа педагогов - учителей городских образовательных учреждений (всего 82 человека из школ № 60, 41, 111, лицея №82 г. Нижнего Новгорода), группа педагогов - учителей школ районных центров Нижегородской области (всего 64 человека из школы №5 и лицея г. Арзамас), группа педагогов - учителей сельских образовательных учреждений (всего 101 человек из школ Нижегородской области). В пилотажном экспериментальном исследовании приняли участие педагоги (80 человек) нижегородских школ и сельских школ (26 человек) Нижегородской области.
Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методик, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, репрезентативностью выборки.
Научная новизна работы:
Впервые выявлены психологические особенности ЭВ учителей сельской и городской местности, и взаимосвязь данного фактора (место проживания и работы) с другими социально-демографическими (индивидуальными) и организационными характеристиками - возрастом, педагогическим стажем, стажем работы в данном образовательном учреждении, категорией педагога, наличием собственных детей, уровнем субъективной удовлетворенности уровнем заработной платы, социально-психологическим климатом в коллективе, стилем управления, учебной нагрузкой, условиями труда, трудом в целом.
Показано наличие достоверных различий в уровне ЭВ у педагогов общеобразовательных школ городской и сельской местности: сельские учителя меньше подвержены ЭВ по сравнению с учителями областного центра и районного центра в связи с большей субъективной удовлетворенностью такими аспектами профессиональной деятельности, как стиль руководства администрации школ, социально-психологический климат в коллективе, уровень заработной платы.
Обнаружены отрицательные связи между показателями ЭВ и возрастом педагога, его педагогическим стажем.
Впервые продемонстрирована взаимосвязь показателей ЭВ с наличием у педагога собственных детей. Наблюдается тенденция снижения уровня ЭВ с увеличением количества собственных детей. Показатель детности также связан с местом проживания педагога - в сельской местности педагоги склонны иметь большее количество детей, по сравнению с городскими учителями.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в результате диагностики получен материал, уточняющий и систематизирующий содержание феномена эмоционального выгорания.
Существующие взгляды на генезис ЭВ у педагогов дополнены представлениями об особенностях данного синдрома у педагогов общеобразовательных учреждений населенных пунктов разного типа, взаимосвязанных с различиями в уровне удовлетворенности педагогов трудом и образом жизни.
Практическая значимость
Полученные результаты важны для понимания причин развития ЭВ учителей, различий в уровне выраженности ЭВ городских и сельских учителей Нижегородской области, профилактики формирования ЭВ у учителей в целом и коррекции различных симптомов ЭВ на основе понимания особенностей причин и условий формирования ЭВ учителей.
На основе полученных данных разработана экспериментальная программа профилактики и коррекции ЭВ среди учителей школ населенных пунктов разного типа, предполагающая дифференциацию педагогов на группы в зависимости от уровня и диагностированной фазы ЭВ, а также детерминант, определяющих уровень ЭВ (одиночество, неудовлетворенность аспектами труда, возраст и педагогический стаж и др.).
Рекомендации по использованию результатов исследования
Результаты исследования могут быть использованы руководителями образовательных учреждений Нижегородской области для создания оптимальных условий труда в целях профилактики развития ЭВ у педагогов, а также органами управления образованием и органами психологической поддержки и сопровождения образования - для разработки и внедрения психологических программ профилактики и коррекции ЭВ педагогов городских и сельских школ Нижегородской области в системе повышения квалификации психологов, учителей и администрации школ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. ЭВ является распространенным явлением в профессиональной деятельности. Являясь субъективной формой отражения действительности, ЭВ включает отражение и оценку ситуаций педагогического взаимодействия и представления учителя о себе как профессионале, конструирующем это взаимодействие, оказывая существенное влияние на показатели удовлетворенности трудом - ведущего фактора стрессоустойчивости учителя. Учителя сельских школ более удовлетворены стилем руководства и социально-психологическим климатом в коллективе, что определяет их более низкие показатели по выраженности симптомов ЭВ.
2. Социально-психологический фактор, включающий в себя организационный и социально-демографический компоненты, определяет различия в уровне и структуре ЭВ педагогов городских и сельских школ. Городские учителя демонстрируют более высокий уровень ЭВ.
3. Социально-демографические характеристики учителей взаимосвязаны с уровнем ЭВ учителей, поскольку оказывают существенное влияние на уровень удовлетворенности. Возраст, стаж педагогической деятельности неоднозначно влияют на уровень ЭВ. Более низкий уровень выраженности ЭВ и более высокий уровень удовлетворенности трудом демонстрируют педагоги более старшего возраста с большим педагогическим стажем. Возрастные характеристики контингента учащихся значительно влияют на вероятность ЭВ педагога. Учителя начальных классов демонстрируют меньшую выраженность ЭВ.
4. С помощью профилактических и коррекционных воздействий возможно изменение отношения учителей к внешним факторам ЭВ. Преодоление данного вида профессиональной деформации возможно при изменении когнитивных установок, эффективности деятельности педагога, при этом сам учитель является субъектом изменений.
Апробация работы осуществлялась через выступления и публикации на Международных (г.Н.Новгород); Всероссийских (г. Арзамас, г. Н.Новгород, г.Москва), Межвузовских (г. Санкт-Петербург) научно-практических конференциях. Полученные экспериментальные материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии ВГИПУ.
Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка используемой литературы, включающего 183 источника, в том числе 15 на иностранном языке. Работа включает 1 рисунок, 18 таблиц. Результаты исследования отражены в 14 публикациях.
Характеристика эмоционального выгорания в психологической литературе
Интересно, что общие физиологические симптомы, характерные для данного феномена, такие как ощущение переутомления, бессонница или нарушение сна, ускорение нарушений психического и соматического здоровья, частые головные боли, длительно текущие незначительные недуги, одышка и многие другие были отнесены в начале 1950-х годов к синдрому хронической усталости, который считался неисследованной формой вирусной инфекции. Позже, в результате изучения, было замечено, что в основном от данного заболевания страдают представители определённых профессий - творческие, «помогающие» профессии, а так же руководители. Т.е. наибольшая вероятность, наибольший риск эмоционального выгорания присущ сфере деятельности «человек - человек»: медики, психологи, педагоги, менеджеры, продавцы, социальные работники и мн.др.
Сам термин «выгорание» впервые начал использовать американский психиатр Г. Фрейденбергер в 1974 г. для характеристики психологического состояния специалистов, интенсивно и тесно общающихся с клиентами (пациентами) в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Под выгоранием подразумевалось состояние изнеможения в совокупности с ощущением собственной бесполезности, ненужности. Это, как утверждает Фрейденбергер, сопровождается циничной установкой: «Зачем беспокоиться? Это не имеет никакого значения». Когда сотрудник выгорает, по какой-либо причине, он становится неэффективным в своих целях и действиях. В 1982 году Кристина Маслач вместе с коллегами разработала научный подход к изучению проблемы профессионального выгорания.
В настоящее время различные авторы по-разному определяют понятие эмоционального выгорания. Например, В.В. Бойко даёт такое определение: «Эмоциональное выгорание — это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности» [16, с. 137].
Согласно модели ведущего в настоящее время исследователя данной проблемы К. Маслач (С. Maslach), под ЭВ следует понимать «ответную реакцию на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций, включающую в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений» [114, с. 323]. Эмоциональное истощение представляет собой чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой; деперсонализация - циничное отношение к труду и объекту своего труда; редукция профессиональных достижений - возникновение чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней и, как следствие, снижение мотивации к своей профессиональной деятельности). Маслач подчеркивает, что выгорание - это не потеря творческого потенциала, не реакция на скуку, а скорее «эмоциональное истощение, возникающее на фоне стресса, вызванного межличностным общением».
Н.Е. Водопьянова даёт следующее определение: «Синдром выгорания (burnout) относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряжённого общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения» [114, с. 323].
Г.С. Абрамова и Ю.А. Юдчиц считают, что «эмоциональное выгорание означает опустошение еще до того, как психические ресурсы человека-деятеля естественным образом восполнились, исчезновение или деформацию эмоциональных переживаний, являющихся неотъемлемой частью жизни» [87, с. 182].
Мы разделяем мнение О.Н. Гнездиловой, что выбор того или иного из определений понятия ЭВ обусловлен целями и задачами исследования [30, с. 3]. В данной работе мы придерживаемся мнения, что ЭВ является результатом длительного состояния эмоциональной напряженности, стресса профессионального общения, проявляющимся в виде профессиональной деформации различных компонентов структуры личности (направленности, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, ценностно-смысловой сферы).
В качестве характеристик ЭВ можно выделять два параметра - временной (стадии развития синдрома) и структурный, или симптоматический (К.Маслач, Н.Е. Водопьянова и др.). Такое разделение на различные «плоскости» изучения данного феномена достаточно искусственно, поскольку «соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания» [16, с. 144], т.е. симптоматические и временные характеристики тесно, неразрывно взаимосвязаны.
Основные факторы, вызывающие эмоциональное выгорание
Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова полагают, что ЭВ развивается как следствие комбинации организационных, профессиональных стрессов и личностных факторов [22]. Среди основных факторов, вызывающих развитие данного синдрома, традиционно [приводится по 97] выделяют организационные особенности профессиональной деятельности и индивидуальные особенности специалистов.
Индивидуальные факторы можно разделить на социально-демографические (возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы) и личностные особенности (выносливость, локус контроля, стиль сопротивления, самооценка, нейротизм (тревожность), экстраверсия)
Социально-демографические характеристики. Влияние этих
характеристик на эффект выгорания довольно подробно изучалось в зарубежной психологии. Как показывают результаты исследований, из всех социально-демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст.
Возраст. Влияние возраста на развитие ЭВ неоднозначно. В работах C.Maslach показано, например, что средний медицинский персонал «выгорает» через 1.5 года после начала работы, а социальные работники начинают испытывать данный симптом через 2-4 года.
В некоторых исследованиях подтверждается и чувствительность старшего возраста к этому синдрому. Данные зарубежных исследований показывают, что наиболее чувствительными к выгоранию являются не только молодые люди (19-25 лет), но и более старшие (40-50 лет). Склонность молодых по возрасту к выгоранию объясняется эмоциональным шоком, который они испытывают при столкновении с реальной действительностью, часто несоответствующей их ожиданиям. При этом Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова считают, что положительная корреляция выгорания с возрастом, которую показывают некоторые исследования, обусловлена соответствием возраста профессиональному стажу, но если речь идет о рубеже 45-50 лет, то возраст начинает оказывать самостоятельное влияние, и между показателями возраста и ЭВ может появиться отрицательная корреляция, которая объясняется возрастной переоценкой ценностей и видоизменением в ходе личностного роста иерархии мотивов [22, с. 56].
Пол. В ряде исследований отмечается, что мужчины в большей степени подвержены процессу выгорания, чем женщины, в то время как другие исследователи приходят к совершенно противоположным заключениям. Установлено, что мужчины более подвержены деперсонализации, а женщины в большей степени подвержены эмоциональному истощению. Это связано с тем, что у мужчин преобладают инструментальные ценности, женщины же более эмоционально отзывчивы и у них меньше чувств отчуждения от своих клиентов.
Мужчины более чувствительны к воздействию стрессоров в тех ситуациях, которые требуют от них демонстрации истинно мужских качеств, таких, как физические данные, отвага, эмоциональная сдержанность, достижений в работе. Работающие женщины и женщины-руководители, зачастую испытывают более высокие рабочие перегрузки (по сравнению с мужчинами) из-за дополнительных домашних и семейных обязанностей.
Семейное положение. Имеются исследования, свидетельствующие о наличии связи между семейным положением и выгоранием. Холостяки в большей степени предрасположены к выгоранию даже по сравнению с разведенными мужчинами.
Уровень образования. Существуют некоторые данные о положительной связи между уровнем образования и степенью психического выгорания. Причиной этого могут быть завышенные притязания у людей с более высоким уровнем образования. Если рассматривать данное явление на примерах из латвийской жизни, то можно рассказать о большом количестве инженеров, специалистов технических профессий, которые после развала промышленности Латвии в начале 1990-х годов были вынуждены идти на работу более низкой квалификации. В этих случаях редко кому из них удалось избежать эмоционального истощения и сомнения в своей профессиональной состоятельности.
Личностные особенности. Исследование особенностей личности и их связь с профессиональным выгоранием — важная область изучения данного феномена. Некоторые ученые считают, что личностные особенности намного больше влияют на развитие выгорания не только по сравнению с демографическими характеристиками, но и факторами рабочей среды. Остановимся на наиболее важных данных исследований.
Личностная выносливость. Эта характеристика в зарубежной психологии определяется, как способность личности быть высокоактивной каждый день, контролировать жизненные ситуации и гибко реагировать на различные изменения. Люди с высокой степенью личностной выносливости имеют низкие значения эмоционального истощения и высокие значения по шкале профессиональных достижений.
В дополнение к выносливости следует отметить, что существует взаимосвязь между выгоранием и такими особенностями личности, как тревожность, эмоциональная чувствительность, нейротизм и экстраверсия. Доказана положительная связь между выгоранием и агрессивностью, тревожностью и отрицательная - с чувством групповой сплоченности.
Группа организационных факторов, куда включаются условия среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности, является наиболее представительной в области исследований выгорания. Не случайно в некоторых работах подчеркивается доминирующая роль этих факторов при возникновении выгорания.
Условия работы. Практически все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа стимулируют развитие выгорания. Аналогичные результаты получены и между продолжительностью рабочего дня и выгоранием, поскольку эти две переменные тесно связаны друг с другом.
Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с клиентами: число клиентов, частоту их обслуживания, степень глубины контакта с ними. Положительная связь между выгоранием и количеством клиентов, их числом, обслуживаемым за определенный период времени также подтверждается рядом исследований. Хотелось бы отметить, что продолжительный контакт с одним клиентом в течение рабочего периода также может способствовать развитию выгорания.
Анализ исследований показывает, что непосредственный контакт с клиентами, острота решаемых с ним проблем обычно способствуют возникновению выгорания. В наибольшей степени это проявляется в тех видах профессиональной деятельности, где острота проблем клиентов сочетается с минимизацией успеха в эффективности их решения. Это работа в проблемных отделах компаний: отдел дебиторской задолженности, торговый отдел (ведь как бы хорошо ни торговал отдельно взятый сотрудник, в целом руководству всегда хотелось бы, чтобы торговали еще лучше и приводили еще больше новых клиентов). При этом отмечается, что любая критическая ситуация с клиентом, независимо от ее специфики является тяжким бременем для работника, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к профессиональному выгоранию.
Принятие решений. Важный фактор, взаимодействующий с выгоранием, — степень самостоятельности и независимости сотрудника в своей деятельности и возможность принимать важные решения. Ощущение значимости, информированности и принятия ответственных решений значительно подавляет развитие выгорания.
Характеристика контингента испытуемых пилотажного исследования. Описание и анализ результатов пилотажного исследования
В предварительном (пилотажном) исследовании выраженности уровня СЭВ приняли участие учителя (106 человек) четырех нижегородских школ (МОУ СОШ №41, 60, 111, МОУ Лицей №82; всего 80 человек) и трех сельских школ (МОУ Богоявленская СОШ, МОУ Кужутская СОШ, МОУ Первомайская СОШ; всего 26 человек); возраст испытуемых - от 21 лет до 71 года.
С помощью «Методики диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В.Бойко изучалась выраженность (сформированность) трех фаз ЭВ (напряжение, резистенция, истощение) и соответствующих им симптомов (напряжение: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку», тревога и депрессия; резистенция: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, расширение сферы экономии эмоций, эмоционально-нравственная дезориентация, редукция профессиональных обязанностей; истощение: эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность (деперсонализация), психосоматические и психовегетативные нарушения).
В соответствии с задачами данного этапа исследования, выборка испытуемых была поделена на группы по нескольким характеристикам:
1) в зависимости от места жительства:
- группа городских учителей;
- группа учителей сельских школ;
2) в зависимости от возраста контингента учащихся:
- учителя средней и старшей школы (76 человек);
- учителя начальных классов (30 человек).
В ходе обработки данных были получены следующие результаты: 1. Уровень выраженности ЭВ (сформированность стадий) у нижегородских (и городских, и сельских) учителей в целом:
33,3% обследованных учителей был диагностирован сформировавшийся ЭВ («эмоционально выгоревшие» педагоги) (35 человек);
- у 42,6% учителей та или иная фаза ЭВ находится в стадии формирования («эмоционально выгорающие» педагоги) (46 человек);
- 24,1% учителей не демонстрируют выраженности ЭВ (25 человек);
- т.о., 75,9% обследованных нижегородских педагогов демонстрируют ту или иную степень выраженности ЭВ.
2. Уровень выраженности ЭВ (сформированность стадий) среди учителей школ г. Нижнего Новгорода (табл.1):
- у 35% обследованных учителей был диагностирован сформировавшийся СЭВ («эмоционально выгоревшие» педагоги) (28 человек);
- у 43,8% учителей та или иная фаза ЭВ находится в стадии формирования («эмоционально выгорающие» педагоги) (35 человека);
- 21,3% учителей не демонстрируют выраженности ЭВ (17 человек);
- таким образом, 78,8% обследованных учителей школ г. Нижнего
Новгорода демонстрируют ту или иную степень выраженности ЭВ.
Выборку испытуемых для основного экспериментального исследования составили три группы педагогов (всего 247 человек): Iя группа - учителя городских образовательных учреждений (82 человека), 2я группа - учителя школ районных центров Нижегородской области (64 человека), 3я группа -учителя сельских образовательных учреждений (101 человек). Группа педагогов - учителей городских средних общеобразовательных учреждений (всего 82 человека из школ № 60, 41, 111, лицея №82 г. Нижнего Новгорода), группа педагогов — учителей школ районных центров Нижегородской области (всего 64 человека из школы №5 и лицея г.Арзамаса), группа педагогов -учителей сельских образовательных учреждений (всего 101 человек из школ Нижегородской области: Арзамасский, Уреньский, Дальне-Констнтиновский районы). Возраст испытуемых - от 21 до 71 года.
Обработка экспериментальных данных проводилась в несколько этапов. На первом этапе осуществлялась первичная обработка данных, формировалась база данных, проводилась подготовка к машинной обработке. На втором этапе осуществлялась статистическая обработка имеющихся данных, на третьем этапе изучались полученные формализованные показатели.
Для оценки полученных экспериментальных данных нами были использованы традиционные процедуры статистической обработки и математического анализа. Математико-статистическая обработка данных была проведена с помощью компьютерной программы SPSS 16.0.
Анализ данных показал, что в целом уровень выраженности ЭВ среди учителей школ Нижегородской области и Нижнего Новгорода достаточно высок:
1. Уровень выраженности ЭВ (сформированность стадий) (см. табл.3):
у 25,9% обследованных учителей был диагностирован сформировавшийся ЭВ («эмоционально выгоревшие» педагоги) (64 человека);
- у 47,4% учителей та или иная фаза ЭВ находится в стадии формирования («эмоционально выгорающие» педагоги) (117 человек);
- 26,7% учителей не демонстрируют выраженности ЭВ (66 человек);
- т.о., 73,3% обследованных педагогов демонстрируют ту или иную степень выраженности ЭВ.
