Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВНУТРЕННЕЙ РЕГУЛЯЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 9
1.1. Профессиональная педагогическая деятельность: социальный смысл и содержание 9
1.2. Конкретизация цели образования в модели деятельности учителя , 14
1.3. Представления как регулятор деятельности 19
1.4. Мотивация профессиональной педагогической деятельности .,25
1.5. Мотивация как. субъективный фактор регуляции деятельности 28
ГЛАВА 2. ЗАМЫСЕЛ, ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 35
2.1. Замысел исследования 35
2.2. Организация исследования 39
2.3. Методики исследования мотивации 40
2.3.2. Модифицированная методика незаконченных предложений .40
2.3.3. Модифицированная методика Сэва-Рубинштейн 44
2.3.4. Методика В.З.Мильмана 46
2.4. Методики исследования представлений 4?
2.4.1. Методика "Умения". 47
2.4.2. Методика "Программа". 51
2.5. Апробация методик исследования представлений 52
2.5.1. Апробация методики "Умения" 53
2.5.2, Апробация методики "Программа". ,..,,.,,.. 5?
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТШАЦИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 59
3.1. Мотивы выбора учебного заведения .59
3.2. Характеристика испытуемых с разными типами профессиональной направленности
3.3, Представления о профессиональных умениях учителя .81
3.3.1. Специфика представлений у студентов с разными типами профессиональной направленности 81
3.3.2. Динамика представлений в процессе обучения , .83
3.3.2.1. Динамика представлений у студентов специальностей физика и математика 84
3.3.2.2. Динамика представлений у студентов-историков 85
3.3.2.3. Представления о профессиональных умениях учителя у студентов 3-го курса гуманитарных и естественных факультетов .. 87
3.3.2.4. Сравнение динамики представлений у студентов и испытуемых контрольных групп .88
3.3.2.5. Качественный анализ отражения нормативной структуры педагогической деятельности 90
3.4, Образ Я у студентов и учителей 92
3.5, Представления о программе подготовки,97
3.6, Динамика мотивации и представлений студентов... 101
ГЛАВА 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ,... ... 106
4.1. Анализ отношений мотивации и представлений 106
4.2, Анализ регламентации процесса обучения.115
ВЫВОДЫ... ..123
ПРИЛОЖЕНИЯ. 131
- Профессиональная педагогическая деятельность: социальный смысл и содержание
- Замысел исследования
- Мотивы выбора учебного заведения
Введение к работе
Кризис нравственности и социальной ответственности, наблюдаемый в обществе., обнаруживает необходимость выработки новых ценностных ориентиров и форм поведения, пересмотра и нормативного проектирования системы воспитания подрастающего поколения с учетом нравственных и экологических требований к его функционированию в социальной и природной среде.
Это., в свою очередь., требует анализа становления психологических механизмов регуляции взаимодействия человека с миром. С этой точки зрения особый интерес представляют механизмы
становления профессиональной педагогической деятельности в силу: 1) особых социальных функций; 2) тесной связи с универсальными механизмами становления и функционирования личности; 3) массовости педагогической профессии,
Все это делает актуальным обращения к проблеме отношений мотивации и представлений студентов о профессиональной деятельности учителя.
Во-первых., повышение качества и эффективности обучения связано с выявлением психологических условий и механизмов действенности усваиваемых знаний., а также с отбором содержания обучения, адекватного решаемым задачам.
Во-вторых, ориентирующая и управляющая функция представлений в предстоящей деятельности определяет решающую роль их формирования в процессе профессионального обучения.
В-третьих, влияние мотивации охватывает все сферы деятельности, в том числе и формирование представлений. Специфическое звучание проблема обретает в контексте подго товки студентов университета к педагогической деятельности, а также в связи с проблемой поиска критериев отбора молодежи, профессионально ориентированной на педагогическую деятельность.
Изучение концепций подготовки к учительской деятельности (1; 8; 50; 52; 87; 90 и др.), а также недостатков в подготовке учителей (73; 74 и др.) позволило выявить основные аспекты проблемы профессионального педагогического образования и тенденции их осмысления . + Психолого-педагогические исследования мотивации учебно профессиональной и профессиональной педагогической деятельности (57; 87 и Др.), а также анализ диагностических процедур отбора
контингента педвузов и аттестации учителей (1; 50; 56 и др.) очертили проблемную область данной работы.
Исследования мотивации в психологии (12; 18; 29; 37; 54; 57 и др.) позволили определить общий подход к решению проблемы.
Вместе с тем анализ исследований в области психологии образа и представлений (3; 25; 35; 54; 95; 98; 107 и др.) обнаруживает, что при исследовании педагогической деятельности недостаточно используются теоретические разработки в области общей, инженерной и педагогической психологии.
Методологическому осмыслению проблемы способствовал анализ деятельностного подхода к проблеме (22; 51; 54; 79; 95; 98; 106 и др.).
Анализ психолого-педагогических исследований выявил, что сложились теоретические и методологические предпосылки для решения проблемы. Это и послужило основанием для выбора темы.
Теоретическая позиция исследования исходила из принципов де-ятельностной природы и социальной обусловленности психики, единства внутренней и внешней деятельности, знаковой и социальной опосредованности сознания и строилась на основе системного подхода, заложенного теорией деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна; деятельностной теорией учения П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.
Методологическая позиция и теоретический анализ литературы определили гипотезу исследования: формирование полных и адекватных представлений о деятельности учителя определяется мотивацией, адекватной нормативной педагогической деятельности. На уровне эмпирической разработки эта гипотеза конкретизировалась следующим образом: чем выше уровень профессионально-педагогической мотивации, тем более полными и адекватными будут представления о деятельности учителя; чем ниже уровень мотивации, тем больше будут отклонения в представлениях.
Проблема, исследовательская позиция и гипотеза определили цель исследования, которая заключалась в выявлении отношений и динамики мотивации и представлений студентов о деятельности учителя.
Задачами исследования было: 1)выявить нормативные требования к содержанию и структуре педагогической деятельности; 2) провести теоретический анализ отражения в литературе проблемы представлений и мотивации учебно-профессиональной и профессиональной педа
гогической деятельности; 3)выявить типы и уровни становящейся профессиональной мотивации; 4)выявить особенности представлений студентов о деятельности учителя; 5)выявить специфику отношений мотивации и представлений студентов университета об умениях педагогической деятельности в период обучения,
Объект исследования - процесс становления профессионально-педагогической мотивации и представлений студентов о деятельности учителя; предмет - характер связи между типами мотивации и представлениями о профессиональных умениях учителя.
Теоретическая позиция., гипотеза, цель и задачи определили А выбор методов, В исследовании использованы: анкета, экспресс-методики диагностики уровня самооценки, уровня притязаний, потребности в достижениях и доминировании, методика незаконченных предложений, методики В.З.Мильмана, Т.А-Павловой, Сзва-Рубинштейн, специально сконструированные методики "Умения" и "Программа".
Основой для их разработки стало представление о модели деятельности Н.Ф.Талызиной (93; 97), доработанное в соответствии с идеями В.Е.Анисимова и Н.С.Пантиной (6) Л.М.Разориной (75), представления о модели профессиональной деятельности учителя (49; 50; 52; 87; 90; 105 и др.), а также исследования в области психологии представлений (3; 107) и психологии образа (26; 54; 95;98).
Для уточнения полученных результатов использовалось включенное наблюдение, беседа, методика Г.Е.Залесского (36), экспертные оценки,
В качестве испытуемых выступили студенты 1-Y курсов естественных и гуманитарных факультетов Сыктывкарского университета, осуществляющих подготовку к педагогической деятельности (288 человек) . Контрольную группу составили ученики 10-го педагогического класса г.Ухты (34 человека), учителя-мастера (29 человек) и неадаптированные к профессиональной деятельности учителя (17 человек) . Всего в исследовании приняло участие 368 человек.
Достоверность и надежность подученных результатов обеспечивалась системным анализом данных, опорой на фундаментальные исследования, единой теоретической позицией, разнообразием и адекватностью исследовательских методов и процедур поставленной цели и предмету исследования, сопоставлением полученных результатов с данными экспертных оценок, экспериментальной проверкой основных теоретических выводов, использованием статистических методов обработки результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Адекватной нормативной педагогической деятельности следует считать мотивацию, базирующуюся на гуманистической системе ценностей, потребности самоутверждения посредством социально ценного результата и мотивах формирования личности воспитанников как членов общества и субъектов собственной жизнедеятельности.
2. Качество формирующихся в процессе обучения представлений о профессиональных умениях учителя зависит от предметного содержания потребности самоутверждения, опыта практической работы и организации учебного процесса.
3. Фактором, обусловливающим становление адекватной мотивации и представлений о деятельности учителя, является практическая педагогическая или адекватная ей социальная деятельность.
4. Условием положительной динамики представлений в процессе обучения является ценностное отношение к профессионально-педагогической деятельности и ее объекту.
5. Нормативная структура мотивации и представлений о профессиональной педагогической деятельности могут служить критерием профподбора молодежи для педагогической деятельности, а также для разработки индивидуальных программ обучения.
Научная новизна работы заключается в следующем:
1. Выявлены нормативные требования к содержанию и компонентам педагогической деятельности; описана и обоснована нормативная (инвариантная) структура личностных потребностей и педагогической направленности; обосновано включение образа Я как образа субъекта деятельности в состав ориентировочной основы деятельности.
. Разработаны и апробированы методики диагностики мотивации и представлений об умениях профессионально-педагогической деятельности, базирующиеся на нормативном подходе.
3. Полученные результаты позволили установить, что специфика представлений в условиях их стихийного формирования определяется предметным содержанием потребности самоутверждения и индивидуальным опытом практической деятельности, а их соответствие нормативным требованиям может выступать диагностическим критерием профпод бора контингента для подготовки к педагогической деятельности в университете.
Теоретическая значимость исследования состоит: 1) в развитии деятельностной теории учения посредством а)включения в состав 00Д образа Я как ориентировочной основы самоизменения и саморазвития; б)выявления и обоснования нормативной (инвариантной) структуры личностных потребностей и педагогической направленности;
2) в конкретизации зависимости представлений от мотивации, состоящей в определяющем влиянии предметного содержания потребности в самоутверждении на содержание выделяемых компонентов представлений.
Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленная нормативная структура личностных потребностей и профессиональной направленности могут быть использованы для диагностики профпригодности и контроля формирования мотивации студентов в процессе обучения.
Апробация работы, Материалы исследования обсуждались на Ш межвузовской научно-методической конференции "Дисциплины социально-гуманитарного модуля в системе высшего образования: проблемы теории и практики" (Сыктывкар, 1995), на Международной конференции "Образовательные стандарты и развитие личности" (Омск,1995), на парламентских слушаниях Госсовета Республики Коми "О проекте закона "О государственной молодежной политике в Республике Коми" (15 декабря 1995 года), на Международной психологической конференции "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации" (Москва, 1999), на заседании лаборатории педагогической психологии Московского госуниверситета (2000 г).
Внедрение результатов осуществлялось при разработке концепции научно-методической работы в Сыктывкарском госуниверситете, а также в учебном процессе при чтении учебных дисциплин "Психология", "Возрастная психология", "Педагогическая психология", "Социальная экология", "Методы исследований в социальной работе", "Основы системного анализа", в курсовых и дипломных исследованиях студентов.
Структура и объем диссертации. Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, содержащего 120 источников, и 5 приложений. Текст объемом 130 страниц иллюстрирован 9 таблицами.
В приложениях представлены методики исследования,
Профессиональная педагогическая деятельность: социальный смысл и содержание
Реализация деятельностного подхода по отношению к педагогической деятельности требует рассмотрения ее как системы и предполагает анализ реального процесса взаимоотношений с миром, взятого в его целостности, протекающего как процесс решения задачи (95).
Профессиональная педагогическая деятельность как система функционирует внутри более широкой системы - общества; системными являются и компоненты педагогической деятельности. А это означает, что каждый из них испытывает на себе, с одной стороны, влияние самой педагогической системы, с другой стороны - общества. Вместе с тем прогрессивное развитие общества налагает вполне определенные требования на его подсистемы. И если мы имеем дело с рациональной саморегуляцией системы, эти требования должны быть осмышлены и реализованы в интересах социального прогресса.
Назначение педагогической деятельности заключается в передаче подрастающему поколению всего объема конструктивного социального опыта. Этот опыт связан; 1)с поддержанием и развитием социума как среды развития и функционирования личности, 2)с развитием и формированием личности как субъекта социальной деятельности и субъекта собственной жизнедеятельности. По самой своей сути педагогическая деятельность выполняет системообразующую функцию. Она определяет будущее социума, что обусловливает вполне конкретные требования к субъекту и продукту педагогической деятельности: личности.
Анализ экологического кризиса, тенденций развития общества и мировой психотерапевтической практики показывает, что личность как компонент (субъект, продукт и средство развития социума) должна отвечать следующим требованиям: 1)осознавать себя частью общества и природы и согласовывать свои индивидуальные потребности с потребностями социума и других его членов; S)осознавать себя в качестве социального деятеля, несущего ответственность за последствия своей деятельности; 3)иметь гуманистическую систему ценностей, отражающую самоценность человека и потребности прогрессивного развития общества; 4)иметь потребность в изменении себя в соответствии с нравственными требованиями, а также в преобразова - 10 -ний общества в соответствии с критериями социального прогресса; 5)владеть нормативными способами и средствами деятельности, приводящей к конструктивному результату; 6)не производить акций, загрязняющих социальную и биологическую среду.
Реализация этих требований объективно определяет характер и содержание деятельности (94, с,194).
Исходным моментом педагогической деятельности является цель. Она выступает как модель результата и формулируется как конкретизация социального заказа (SO).
Ситуация, возникшая в Российской Федерации, такова, что цели педагогической деятельности и задачи всестороннего и гармоничного развития личности, сформулированные в предыдущий период как соци альный заказ, пришли в противоречие с повседневной действитель ностью, которая характеризуется отсутствием единых требований. Другими словами, возникла ситуация, когда на первый план выступа ет социальная и нравственная ответственность субъекта педагогичес кой деятельности за формулирование социального заказа (13, с,72), В создавшейся ситуации развитие человека и удовлетворение его индивидуальных потребностей не могут рассматриваться безотно сительно к проблеме экологии социальной и природной среды, а цели педагогической деятельности вне связи с прогрессивными социальны ми преобразованиями, направленными на развитие индивида и социума, В современных условиях основная задача учителя и системы образования связана с необходимостью установления иерархии целей и трансляции системы ценностей и норм, являющихся предпосылкой прогрессивного устойчивого развития и интеграции социума.
Замысел исследования
Серьезным недостатком существующих технологий обучения и воспитания является отсутствие оперативной текущей диагностики (32; 93 и др.) позволяющей дать адекватную оценку эффективности обучения, педагогической системы и педагогической деятельности,
Причина подобного положения дел кроется, с одной стороны, в недостаточной конкретности и технологичности целей образования (20; 93 и др.) и воспитания, с другой стороны, в неадекватности диагностических психологических методик тем задачам, для решения которых они используются.
Особой проблемой является диагностика становления мотивации профессиональной деятельности.
Анализ психологических исследований показывает, что изучение мотивации является изучением потенциальных мотивов, различными формами которых являются ожидания, интересы, неактуальные потребности и другие формы мотивов, описываемых под разными именами (4; 54, 2, С,204 и др.) .
Используемые методы не позволяют раскрыть механизмы внутренней регуляции деятельности и достаточно эффективно решать задачи психолого-педагогического обеспечения учебного процесса, Часто требуется специальное обоснование выделенного для исследования предмета, т,к, большинство прожективных методик традиционно используется для решения широкого класса задач.
Идея настоящего экспериментального исследования исходит из теории отражения и концепции деятельности А.Н.Леонтьева (54, 2, с.6-31; 94-231), концепции психологии образа (54, 2, с.251-261), принятой трактовки мотивации (См, с.26-27) и нормативного подхода к диагностике и оценке социальных явлений (11; 22, 4, с,267),
Психическое отражение, будучи субъективным, пристрастным образом - моделью - объективной действительности является продуктом жизненных, практических связей и отношений субъекта с предметным миром (54, 2, с,125,126), Представление, как вторичный образ, вбирает в себя не только значение объективных отношений, но и субъективные, личностные смыслы этих отношений для удовлетворения потребностей личности. Проведенные исследования коснулись преимущественно восприятия физических объектов; вне поля зрения оказались сложные социальные объекты.
Вместе с тем исследования показали, что в состав представлений включаются только те компоненты структуры деятельности и ситуации., которые обладают личностным смыслом для субъекта, отвечают его потребностям или решаемой задаче (3; 38; 10? и др.). Следовательно, содержание и структура представлений обусловлена мо-тивацжшно-потребностными характеристиками личности.
Поскольку мотивация - это реакция на стимуляцию внешнего мира., "высшая форма отбора"., "решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать" (22, 1, с.347), то ее анализ предполагает изучение личностных образований, выполняющих роль решета: потребностей, мотивов, целей и личностных смыслов.
Узлом, в котором соединяются потребности, мотивы и личностные особенности субъекта, а также условия деятельности, являются цели. Именно они отражают все характеристики личностной детерминации деятельности: осознанность, произвольность, опосредован-ность, временную перспективу личности и деятельности. Отсюда следует, что центром исследования мотивации профессиональной деятельности должно быть отражение ее целей.
Субъективно цель деятельности существует в форме представления: как чувственного образа, так и понятия (54, 2, с.144). При превращении действия в структуре деятельности в операцию содержание, занимавшее место цели частного действия, занимает место условия выполнения сложного действия. Операций и условия деятельности могут входить в круг осознаваемого, но входят в него иначе, чем собственно действия и их цели (54, 1, с.248). В состав отражаемого включаются также ситуация и характеристики субъекта деятельности (25).
Поскольку развитие содержания деятельности выражается в развитии структуры деятельности и соответствующей ей структуре форм психического отражения (54, 1, 238-239, 240; 2, с. 144-145), то на основе анализа изменения отражения можно судить о развитии предметного содержания деятельности. Следовательно, наиболее продуктивный анализ должен осуществляться с использованием схемы деятельности.
Динамичность, внутренние связи и взаимопереходы деятельности приводят к образованию не только представлений, но и смыслов, которые создают особое квазиизмерение (54, 2, с.253), в котором осуществляется становление и реализация мотивации как целостного жизненного акта внутренней деятельности.
Источником формирования действенной мотивации является отражение актуальной ситуации или ситуации предстоящего действия применительно к потребностям субъекта. Оно существует в сознании в форме образа мира и выполняет при формировании побуждения роль ориентировочной основы деятельности (25, 98) или концептуальной модели деятельности (35). Эффективность деятельности определяется полнотой и адекватностью ее ориентировочной основы.
Мотивы выбора учебного заведения
Для выявления мотивировок выбора профессии (и факультета) была использована модифицированная анкета Н.Ю.Ткачевой (1983). Полученные данные уточнялись в ходе бесед с испытуемыми.
Анкетированием было охвачено 288 студентов: 110 юношей (38,2%) и 178 девушек (61,8%) 1-5 курсов специальностей: история, филология, физика и математика в возрасте от 17 до 23 лет.
На историческом факультете в опросе участвовали студенты всех курсов и выборка, была более равномерна по полу, чем на других факультетах: 53,6% девушек и 46,4% юношей.
На физическом, математическом и филологическом факультетах исследование проводилось на 1 и 3 курсах. В выборке филологического факультета преобладали девушки (89,4%), а в выборках физического и математического факультетов - юноши (81,6% и 72,8% соответственно) . Это соответствовало распределению по полу среди студентов соответствующих факультетов.
В ходе обработки и анализа результатов выборка разбилась на 2 подвыборки: ориентированных на педагогическую деятельность (ОВД) и не ориентированных на педагогическую деятельность (НОПД) студентов. Результаты приведены в Табл. 3.
Среди опрошенных студентов 156 человек (или 54,2%) намерены по окончании университета работать в школе, а 132 (или 45,8%) сооираются работать где угодно только не в школе.
Подвыборка ОВД отличается от подвыборки НОПД более высоким удельньм весом выбранных мотивов поступления (Ср.: 3,82 и 3,5 соответственно), сравнительно ровным удельным весом основных групп мотивов (познавательных, мотивов саморазвития и общения - по 1,2). В то время как подвыборка НОЩ характеризуется более высоким уровнем познавательных мотивов (1,4) и низким уровнем мотивов общения (0,88).
Подвыборки отличаются и уровнем традиционно изучаемых мотивов. Так, в подвыборке ОВД уровень притязаний (2,05) ниже, чем в подвыборке НОЦЦ (2,76). Однако в подвыборке ОВД уровень потребности достижения (3,12) и потребности домирования (3,21) выше, чем в подвыборке НОЦЦ (2,7 8 и 2,91 соответственно). При этом в подвыборке ОВД уровень организации времени жизни (ОВЖ) ниже, чем в подвыборке Н0ЇЇД (2,96 и 3,16 соответственно).
В зависимости от намерения работать после окончания университета в школе подвыборки распались на 6 групп испытуемых.
Различия в уровнях традиционно изучаемых мотивов наблюдаются и по выделенным группам. В группе 0ВД+ фиксируется самый низкий уровень притязаний (1,52) при самых высоких уровнях потребности достижения (3,2) и потребности доминирования (3,4). Самые высокие уровни притязания отмечаются в группах ОВД? и НОВД- (3,3 и 3,2 соответственно). Но если для группы ОВД? характерны самые низкие уровни умений ОВЖ (2,1) и потребности достижений (1,9), то для группы НОВД- - самый высокий уровень умений ОВЖ (3,75) и второй по рангу уровень потребности достижения (3,15).
На основе анализа мотивировок выбора вуза и профессии выделенные группы могут быть охарактеризованы следующим образом:
Группа 0ГЩ+ составила 96 человек (или 61,5%) подвыборки ориентированных на работу в школе после окончания университета (ОВД). Они повторили бы свой первоначальный выбор. Выбирают от 1 до 8 мотивов поступления; в среднем на 1 человека приходится 4,4 мотива.
На 1 месте (63,5) - привлекательность процесса обучения, познание нового, и возможность общения с новыми интересными людьми; на 2-м месте (58,3%) - возможность лучше познать свои способности, развить их; на 3-м месте (55,2%) - формирование основ для дальнейшего саморазвития и только на 4-м месте (51%) - возмож Удельный вес мотивов подсчитывался как отношение указанных мотивов учитываемой категории к численности подвыборки испытуемыхность стать высококвалифицированным специалистом и возможность научиться лучше разбираться в людях, в самом себе.
79,2% не изменили за время обучения представление о профессии учителя, у 15,6% представления изменились лишь частично.
Удельный вес познавательных мотивов по группе составляет 1,45; мотивов развития - 1,39; мотивов общения - 1,27.
15,6% группы при выборе факультета руководствовались возможностью найти настоящего спутника жизни.
К группе ОПД? отнесены 18 человек (или 11,5% подвыборки ОВД). Члены этой группы не уиерены в своем выборе и повторно выбрали бы другие профессии: логопеда, преподавателя иностранного языка, воспитателя или работника службы быта. Выбирают от 1 до 5 мотивов, в среднем на 1 человека приходится 3,4 мотива.
На 1 месте (89,5%) стоит возможность научиться лучше разбираться в людях и самом себе; на 2-м (66,7%) - возможность лучше познать свои способности и развить их; на 3-м (55,5%) формирование основ для дальнейшего саморазвития; на 4-м (50,0%) - возможность общения с новыми интересными людьми.
