Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
1.1. Деятельностный подход к проблеме развития и формирования профессиональных педагогических умений 11
1.2. Категория рефлексии в философии и психологии 23
1.3. Интеллектуальная рефлексия как предмет психологических исследований 48
1.4. Рефлексивные умения в структуре профессиональных педагогических умений 54
1.5. Роль рефлексивных умений в осуществлении воспитательного процесса 60
1.6. Обоснование теоретической модели системы исследования и
формирования рефлексивных умений у студентов 71
Выводы по I главе
ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОБОСНОВАНИЮ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Описание методов исследования, испытуемых и хода экспериментальной работы 85
2.2. Результаты контент-анализа студенческих работ на первом этапе исследования 89
2.3. Механизмы формирования рефлексивных умений у студентов 96
2.4. Психолого-педагогические условия обеспечения эффективности формирования рефлексивных умений у студентов в процессе педагогической практики 115
2.5. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
2.5.1. Анализ психодиагностических исследований перед началом эксперимента в экспериментальной и контрольной группах 129
2.4.1. Анализ и оценка результатов исследования по окончанию эксперимента 132
Выводы 138
Заключение 141
Библиография 143
Приложения 163
- Деятельностный подход к проблеме развития и формирования профессиональных педагогических умений
- Интеллектуальная рефлексия как предмет психологических исследований
- Описание методов исследования, испытуемых и хода экспериментальной работы
Введение к работе
Динамизм социально-экономического, научно-технического и духовного развития общества необычайно актуализировал потребность в педагоге нового типа, способном профессионально действовать в условиях реформации всех сфер общественной жизни России, в условиях смены приоритетов и обновления системы образования. Изменение образовательных парадигм предполагает переход к новым педагогическим технологиям, ориентированным на вариативность, субъективность, творческую индивидуальность, личностный потенциал педагога.
Происходящие преобразования определяют необходимость изменения имеющихся педагогических систем. Основные факторы этих изменений в образовании связаны, прежде всего, с гуманизацией и демократизацией воспитания, распространением субъектно-субъектной парадигмы во взаимоотношениях между педагогом и воспитанником, внедрением в педагогическую практику личностно-ориентированного подхода, оказанием педагогической поддержки и помощи подросткам. Перечисленные изменения требуют, в свою очередь, иных подходов к профессиональной подготовке педагога, который должен выступать носителем перемен в системе образования и воспитания. В связи с этим одним из приоритетных направлений в совершенствовании качества профессиональной подготовки специалистов становится формирование у них в процессе обучения готовности к профессиональной деятельности, которая предполагает овладение не только системой знаний, но и системой умений и навыков, обеспечивающих саму способность выполнять профессиональные функции.
Студенты университета, как будущие специалисты в различных сферах профессиональной деятельности, так или иначе, сталкиваются с воспитательным процессом, как составной частью общепедагогической действительности (семья, работа, досуговое общение, воспитательная деятельность в учреждениях образования.) Поэтому в рамках настоящего
исследования нами рассматривается аспект подготовки студентов к воспитательной деятельности.
Методы профессиональной подготовки дают возможность развивать и формировать все исследованные до настоящего момента педагогические умения и способности будущих специалистов. Для достижения профессионализма в педагогической деятельности, который, в частности, выражается в умении анализировать педагогические явления, самостоятельно формулировать педагогические цели и задачи, находить оптимальные способы их достижения, необходим определенный уровень сформированное рефлексивных умений.
Ориентация на деятельностный подход к формированию психолого-педагогических умений прослеживается в ряде теоретических исследований (ПЯ, Гальперин, Н.В, Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Д. Б Эльконин) и создает определенные возможности для совершенствования профессиональной подготовки специалистов.
В последние годы появились новые научные направления и концепции, без изучения которых невозможна эффективная работа педагогов по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. К ним можно отнести исследования проблемы активизации познавательной деятельности и возможностей проблемного обучения (М.А. Данилова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина).
В психолого-педагогических исследованиях рассмотрены закономерности формирования гностических, проектировочных, коммуникативных, творческих умений (О. А. Абдулина, Р.В. Габдреев, Г. А. Засобина Е.А. Милерян, А.Н. Новиков, К.К. Платонов и другие).
В своем исследовании мы выделяем рефлексивный компонент как наименее изученный и представленный в специальных исследованиях с точки зрения его формирования в процессе профессиональной подготовки (А.А. Реан, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, СЮ. Степанов и др.).
Противоречия между сложившейся системой развития и формирования рефлексивных умений студентов и требованиями, предъявляемыми воспитательной деятельностью к реализации данного компонента на практике определили проблему нашего исследования.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ; Определение условий и механизмов процесса формирования рефлексивных умений у студентов в ходе их подготовки к воспитательной деятельности.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Процесс учебно-профессиональной подготовки студентов к воспитательной деятельности.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Рефлексивные умения и механизмы их формирования в процессе учебно-профессиональной подготовки студентов университета.
ГИПОТЕЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явилось предположение о наличии взаимосвязи между использованием в учебном процессе различных механизмов теоретической и практической подготовки студентов к воспитательной деятельности и изменениями интеллектуальной и личностной составляющих рефлексивных умений на выходе профессиональной подготовки.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
на основе анализа психолого-педагогической литературы выявить профессионально значимые педагогические и психологические умения и определить место и значение рефлексивного компонента в структуре педагогической деятельности;
обосновать теоретическую модель формирования рефлексивных умений студентов в процессе подготовки к воспитательной деятельности;
выделить условия и средства, необходимые для формирования рефлексивных умений студентов в ходе профессиональной подготовки;
- разработать варианты подготовки студентов к осуществлению
воспитательной деятельности;
- обосновать зависимость между использованием различных методов
теоретической и практической подготовки студентов к воспитательной
деятельности и уровнем сформированности рефлексивных умений;
- проследить динамику развития рефлексивных умений в ходе
профессиональной подготовки.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, системный анализ и синтез, моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, психодиагностические методики, анализ продуктов деятельности студентов, методы математической статистики.
Теоретической основой исследования являются психолого-педагогических работы, раскрывающие: сущность понятия "профессионализм педагогической деятельности" и характеристики основных его компонентов (Н.В. Кузьмина); условия формирования у будущего педагога профессионально значимых качеств (О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), технологии управления процессом подготовки специалистов (В.П. Беспалько, Р.В. Габдреев, В.А. Якунин), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теории личности (К. Роджерс, А. Маслоу, Л.М. Аболин, B.C. Мерлин, Р.В. Габдреев), работы в области методологии психологии и педагогики (Г.П. Щедровицкий).
В современной психологии наблюдается интенсивный рост теоретических, экспериментальных и прикладных исследований рефлексивных процессов. Изучение рефлексии осуществляется в контексте трех направлений. Это, во-первых, творчество (Л. Н. Алексеева, 1988, Н. Г. Алексеев, И. Н. Семенов, 1979; О. С. Анисимов,1994; В. К. Зарецкий, 1984; ЯЛ. Пономарев, 1994; СЮ. Степанов, С. Д. Неверкович, Н. В. Самоукина, Е. Н. Кучумова, 1996; Ю. Н. Кулюткин 1984). Во-вторых, сознание и самосознание. (Ф. Баррон, 1990; В. В. Барцалкина,1989; И. Д. Бех, 1989, Н. И. Гуткина , 1983; А. В. Захарова, 1989; В. П. Зинченко, 1991; А. И. Липкина, 1986; В. И. Слободчиков, 1986-87; Г. А. Цукерман, Б. М.
Мастеров,1995). И, в-третьих, - установление, и поддержание коммуникативных контактов (Г. М. Андреева, 1980; С. Ю. Курганов, 1989; В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1990). Накопленные данные позволяют дифференцировать представления о рефлексии: в психологических исследованиях выделяются, по крайней мере, четыре типа рефлексии ~ кооперативная, коммуникативная, личностная и интеллектуальная. В настоящее время можно говорить о том, что складывается новая область знаний - психология рефлексии. (В. Е. Лепский, 1994; С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, 1985). Исследования в этой области все более ориентируются на решение практических проблем. Одной из наиболее важных сфер применения научно-психологических знаний о рефлексии является педагогическая практика (Л. А. Беляева, 1995; Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин, 1995; А. А. Реан, 1990; С. Ю. Степанов, Г. Ф. Похмелкина, Т. Ю. Калошина, Т. В. Фролова, 1991; Г. П. Щедровицкий, 1993; И. И. Ильясов, И. Л. Можаровский, 1987; И. М. Юсупов, 1992).
Экспериментальной базой исследования выступил Удмуртский
государственный университет. Исследованием было охвачены студенты
биолого-химического факультета, имеющие педагогическую
направленность профессиональной подготовки.
Этапы исследования.
Первый этап (1993-95гг.). Теоретический анализ философской,
психологической и педагогической литературы по проблеме
исследования; проведение констатирующего эксперимента. В результате была сформулирована проблема, определены исходные параметры исследования, объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза, понятийный аппарат.
Второй этап (1995-97п\). Конструирование теоретической модели объекта на основе полученных знаний, обобщение результатов опытно-педагогической работы и проведение педагогического эксперимента с апробацией вновь разработанных программ и методик. Определены
педагогические условия, обеспечивающие формирование рефлексивных умений.
Третий этап (1997-98гг.). Анализ и обобщение результатов экспериментально-педагогической работы. Апробация результатов исследования, уточнение теоретических положений, оформление материалов диссертационного исследования, разработка вариантов методического обеспечения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в раскрытии сущностных и сруктурно-содержательных характеристик рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки студентов к воспитательной деятельности, разработке и апробировании теоретической модели исследования и формирования рефлексивных умений студентов, разработке многовариантной системы подготовки студентов к воспитательной деятельности.
Практическая значимость исследования связана с непосредственной подготовкой студентов УДГУ к воспитательной деятельности в различных воспитательных системах республики, с принципиальной возможностью использования содержащихся в исследовании теоретических положений и выводов в практике профессиональной подготовки и внедрением в учебный процесс вариантов методического обеспечения.
Апробация работы: Теоретические положения, выводы и рекомендации автора были предметом обсуждения на теоретическом аспирантском семинаре в Удмуртском государственном университете, межвузовских научно-практических конференциях 1995, 1996, 1997 гг. в г. Ижевске, межрегиональных конференциях в г. Москве, Одессе, Всероссийском Детском Центре "Орленок" (Туапсе). Получили одобрение при непосредственной организации подготовки студентов в УДГУ, Ижевском педагогическом училище, Удмуртском институте усовершенствования учителей. Материалы исследования использованы в разработке спецкурсов и Концепции летней педагогической практики студентов Удмуртского госуниверситета, внедрены в учебный процесс при
отборе студентов для работы в Всероссийском Детском Центре "Орленок" (г. Туапсе) и Детском Центре "Молодая гвардия" (г. Одесса),подготовку и проведение инструктивных лагерных сборов для студентов УДГУ, Ижевского педагогического училища.
Репрезентативность выводов обеспечивается широкой базой исследования, статистической обработкой данных и корректностью их интерпретации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Рассмотрение структурно-сущностных характеристик
рефлексивных умений в рамках теории профессиональной подготовки,
теории деятельности и теории личности позволяет.
2. Чередование методов теоретической и практической подготовки
повышает уровень сформированности рефлексивных умений будущих
специалистов.
Многовариантность подготовки студентов к воспитательной деятельности обеспечивает активизацию формирования рефлексивных умений студентов.
Методическое обеспечение процесса подготовки студентов к воспитательной деятельности,
Уровень рефлексивных умений студентов может быть повышен под воздействием учебного процесса.
Структура диссертации; Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Материал изложен на 162 страницах, содержит 4 таблицы и 9 рисунков. Библиографический список включает -257 источников, в том числе 2 на иностранном языке.
В приложениях представлено методическое обеспечение вариантов формирования рефлексивных умений у студентов.
Деятельностный подход к проблеме развития и формирования профессиональных педагогических умений
Проблема совершенствования качества подготовки студентов ВУЗов к педагогической, и, в частности, воспитательной деятельности, уже рассматривалась в проведенных ранее исследованиях. Эти исследования различны по рассмотрению сущности проблемы. Мы же в своем исследовании делаем акцент на становление самосознания личности в педагогическом процессе, на расширение возможностей выбора целей, содержания, средств профессиональной подготовки, а, в конечном счете, - компетентного выбора студентами своего жизненного пути.
Назначением настоящего параграфа является анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме формирования педагогических умений. Но вопрос о сущности педагогических умений нельзя рассматривать отдельно от такого понятия как деятельность, ибо только в деятельности проявляются конкретные умения.
Изучению деятельности посвящены исследования известных психологов и педагогов (К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготского, М.С. Когана, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского и др.). В самом общем значении мы определяем деятельность как форму активного отношения человека к действительности, через которую устанавливается реальная связь между человеком и миром, в котором он живет. Деятельность неразрывно связана с пониманием и волей, опирается на них, невозможна без познавательных и волевых процессов.
В психологии человеческая деятельность определяется как «такая форма взаимосвязи человека со средой, в которой человек осуществляет сознательно поставленную цель» (168, с.150), то есть деятельность представляет собой внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Деятельность складывается из действий, а действия, в свою очередь, из движения и операций (162, с. 140). Через деятельность человек воздействует на окружающий мир, других людей, и себя.
Развитие деятельностного подхода в психологии сказалось и на развитии теории педагогической деятельности. Профессиональная педагогическая деятельность была предметом исследования многих психологов и педагогов. Это, прежде всего, работы Н.В. Кузьминой и ее школы, исследования В. А. Сластенина, О. А. Абдуллиной, А.К. Марковой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Г.С. Сухобской, Н.М. Таланчука, А.И. Щербакова, В,А. Якунина и др.
Н.В. Кузьмина (1976), применяя системно-структурный подход, обосновывает пятикомпонентную структуру педагогической деятельности, выделяя в ней гностический, коммуникативный, проектировочный, конструктивный и организаторский элементы. Соглашаясь с предложенным Н.В. Кузьминой подходом, мы в своем исследовании исходим из того, что данную структуру педагогической деятельности необходимо дополнить еще одним компонентом - рефлексивным, который и будет в дальнейшем нами рассмотрен.
В современной науке интересен системно-деятельностный подход к педагогической деятельности. По мнению Н.М. Таланчука (1991), системно-деятельностный подход обеспечивает изучение системы видов деятельности, но не раскрывает их внутреннее строение. "Поскольку педагогический процесс есть система деятельностей, то и изучать ее нужно через призму деятельности, которую психологи определяют как совокупность целесообразных действий человека, направленных на достижение поставленной цели. Однако деятельность состоит не из отдельных действий, а цепи действий, которые органически связаны друг с другом и образуют ее структуру" (220, с.135.). Он считает, что педагогическая деятельность имеет два существенных признака цикличность и фазовость. Педагогический цикл - это самостоятельная часть деятельности педагога, связанная с решением конкретной задачи от возникновения замысла до полного его осуществления. Фаза педагогического цикла - это такая часть процесса учебно-воспитательной задачи, которая является одной из его ступеней и неотделима от других частей. Системно-фазовая структура педагогического цикла может быть представлена следующим образом:
1 фаза - подготовка педагога к решению учебно-воспитательной задачи;
2 фаза - психологическая и коммуникативная подготовка учащихся к решению поставленной педагогической задачи;
3 фаза - процесс решения учебно-воспитательной задачи в
совместной деятельности педагога и учащихся;
4 фаза - контроль и анализ, оценка и коррекция деятельности;
5 фаза - совершенствование деятельности на перспективу.
Таким образом, все виды деятельности, образующие педагогический цикл, объективно необходимы и, в своей совокупности, образуют завершенную целостность, систему.
В исследованиях отдельных авторов нашли отражение и критерии оценки педагогической деятельности. Так, Н.М. Таланчук выделяет следующие критерии (220);
- комплексность педагогической диагностики в процессе воспитания и обучения;
- соответствие избранных целей и задач воспитания и обучения уровню воспитанности и обученности учащихся;
- плановая обеспеченность педагогической деятельности;
- организационная обеспеченность решения учебно-воспитательных задач;
- психологическая и коммуникативная подготовленность учащихся к решению учебных задач;
- перевод педагогических целей в цели деятельности учащихся; - комплексность педагогического контроля, анализа и оценки педагогической деятельности и ее результатов;
- согласованность воспитательных и учебных усилий всех субъектов педагогического процесса, ее скорректирован ность с учетом условий воспитания и обучения; творческий характер педагогической деятельности [там же].
Интеллектуальная рефлексия как предмет психологических исследований
Информация о структуре и характеристиках рефлексии необходима для совершенствования процесса обучения (Л.А. Беляева,1995; Е.С. Белова, 1991; Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин,1995; Д.В. Дмитриев, 1985), для инициирования и развития творческого мышления (И. А. Васильев, 1991; Т.В. Корнилова, 1990; И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, 1990). Выделяя рефлексию как существенный и неотъемлемый компонент теоретического мышления в учебной деятельности, психологи вместе с тем вынуждены констатировать недостаточность знаний о ней (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман,1992) и недостаточность развития, как у школьников, так и у студентов вузов (Якиманская И.С, 1985).
В процессе вузовской подготовки студентами и преподавателями осуществляются различные типы рефлексии.
В частности, И.Н. Семенов и СЮ. Степанов понимая под рефлексией «переосмысление человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания» (214, с.34) и в зависимости от этих содержаний выделяют следующие типы рефлексии:
кооперативный (переосмысление знаний о структуре и организации коллективного взаимодействия);
коммуникативный (переосмысление представлений о внутреннем мире другого человека);
личностный (переосмысление своих поступков и образов своего "Я");
интеллектуальный (переосмысление знаний об объекте и способах действия с ним) (там же,36). В свою очередь личностная рефлексия, по их мнению, включает такие виды: ситуативный, ретроспективный, перспективный (там же,39). Из всех названных видов рефлексии наибольшее внимание уделяется исследованиям интеллектуальной рефлексий. Основанием для этого является, с одной стороны то, что она непосредственно связана с освоением и реализацией учебного материала, учебных действий. С другой стороны - по своей сущности интеллектуальная рефлексия ближе всего к исходному, общему определению рефлексии. А это значит, что в ней наиболее полно представлены все основные характеристики рефлексии.
Интеллектуальная рефлексия - осознание, анализ, контроль и регуляция субъектом интеллектуальной деятельности процесса своего собственного мышления, включающие те рефлексивные виды, которые непосредственно входят в деятельность решения задачи, проблемной ситуации.
Для решения актуальных проблем обучения необходимы не только общие представления о рефлексии, но также более детальные данные, дающие возможность проанализировать структуру процессов интеллектуальной рефлексии, ее взаимосвязь с развитием мышления, учебной деятельности.
Особую значимость для педагогической практики имеют знания о психологических механизмах процесса интеллектуальной рефлексии, о ее развитии и о специфике в различных возрастных периодах.
Однако именно эти аспекты интеллектуальной рефлексии менее всего изучены, информация о них наиболее неопределенная. Анализ основных направлений исследований, посвященных психологическому исследованию процессов интеллектуальной рефлексии, показывает, что формулируемые в них представления об интеллектуальной рефлексии достаточно сильно различаются, а иногда и прямо противоречат друг другу, поскольку исходят из разных теоретических и методологических ориентации. Наиболее существенными являются различия в представлениях о психологических механизмах процессов интеллектуальной рефлексии.
Что же касается проблемы развития интеллектуальной рефлексии, то она до сих пор не стала предметом анализа исследователей, что в свою очередь обуславливает отсутствие работ посвященных ее изучению. Отметим, что в психологии также не поставлена и более общая проблема - проблема развития рефлексии как общего психологического образования, включающего различные виды и формы своего проявления. Между тем, с нашей точки зрения, эта проблема имеет большое теоретическое и практическое значение. В теоретическом аспекте она является ключевой для решения комплекса взаимосвязанных проблем, поскольку изучение генезиса психологических функций является методом выявления их строения, механизмов, структуры (Л. С. Выготский, А. Г. Лидере, Ю. К. Фролов,1991).
В практическом аспекте знания о развитии рефлексии, о специфике ее проявлений в различных возрастных периодах необходимы как основа для диагностической и коррекционно-развивающей работы; они определяют постановку целей и конкретных задач, разработку средств организации мыслительной деятельности личности, выбор методов и приемов работы.
Предметом исследования В. Ф. Спиридонова (1991; 1994) являлось продуктивное, творческое мышление и его развитие в подростковом и юношеском возрасте. В. Ф. Спиридонов в своей работе выдвигает и экспериментально обосновывает гипотезу о том, что в период от 11-12 лет до 18-24 одно из основных направлений интеллектуального развития заключается в усвоении эвристик, «специальных культурно детерминированных средств, которые делают доступным для воздействий субъекта его собственное творческое мышление непосредственно в ходе решения, что приводит к существенному пониманию эффективности продуктивных процессов» (В. Ф. Спиридонов, 1994, с. 15).
Очевидно, что тут речь идет именно о рефлексии, поскольку восприятие, осознание и управление собственной мыслительной деятельностью есть основные функции интеллектуальной рефлексии.
В. Ф. Спиридонов полагает, что в ходе онтогенеза «над естественными творческими процессами надстраивается культурное творческое или эвристическое мышление» (там же, с. 15). В результате мышление оказывается как бы двухслойным. В эксперименте возможно дифференцированное выявление уровня развития каждого «слоя» мышления за счет предъявления испытуемым заданий разного типа. Так, для решения задач, характеризующихся полной структурированностью условий и неопределенностью пути решения (по терминологии автора -«дункеровских задач») необходимы и достаточны те средства, которые принадлежат первому слою - естественному, натуральному творческому мышлению. (Автор оговаривает, что «в настоящем контексте натуральное обозначает не «врожденное», а «развивающееся» по собственным законам). (В. Ф. Спиридонов, 1994, с.14). Для решения же задач, характеризующихся неполной структурированностью условий и неопределенностью пути решения («загадки - ситуации») требуются средства второго слоя, - культурного («искусственного», «неприродного») мышления.
Описание методов исследования, испытуемых и хода экспериментальной работы
Исследования проводились с 1994 по 1998 годы на базе биолого-химического факультета Удмуртского государственного университета в два этапа, каждый из которых имел собственные задачи, которые реализовывались соответствующими методиками.
На 1-ом этапе (пилотажное исследование) с целью получения «обратной связи» в виде субъективных представлений студентов о ведущих мотивах, представлениях студентов о сфере предстоящей профессиональной деятельности, владении различными профессионально значимыми прикладными умениями, самооценки уровня общей образованности, степени проявления положительного интереса к педагогической профессии, целях педагогической практики, адекватных методов подготовки к ней и возможностей совершенствования нами был проведен ряд письменных опросов в виде открытых анкет студентов выпускных (IV-V) курсов.
С целью выявления ведущих мотивов обучения предлагалось ответить на ряд вопросов .
Результаты интервьюирования и контент-анализа студенческих письменных работ легли в основу разработанной нами Программы подготовки студентов к воспитательной деятельности.
Логика профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов к воспитательной деятельности была выстроена таким образом, чтобы занятия по теоретической подготовке постоянно чередовались с практическим применением полученных знаний и формированием умений в практической деятельности и самостоятельной работе, и включали в себя следующие дисциплины:
«Педагогические теории, системы и технологии»- 3 курс;
«Организация летнего отдыха детей и подростков» — 3 курс;
«Инструктивный методический сбор» - 3 курс,
«Летняя педагогическая практика в загородных летних центрах» - 3 курс;
«Технологии воспитания» - 4 курс;
«Школьная педагогическая практика» - 4курс;
«Школьная педагогическая практика» - 5 курс.
Апробирование программы и оценка ее эффективности выстраивались как самостоятельное исследование по типу формирующего эксперимента на 2-ом этапе работы.
Данное исследование проводилось в течение 3-х лет в ходе изучения студентами блока психолого-педагогических дисциплин, начиная с 3 курса (Зсеместр) и заканчивая V курсом (10 семестр).
На втором этапе исследования приняли участие две группы студентов - экспериментальная и контрольная.
Оценка эффективности условий формирующего эксперимента проводилась с использованием разнообразных психолого-педагогических методов, а именно: включенное наблюдение за учебной деятельностью студентов, индивидуальные исследовательские беседы, анализ продуктов деятельности студентов (педагогический дневник, который вели студенты экспериментальной группы в ходе педагогической практики), анкетирование и интервьюирование, метод экспертных оценок.
Исходя из используемого в работе представления о рефлексивных умениях, как компоненте интеллектуальных и личностных особенностей, нами было организовано и проведено психолого-диагностическое исследование. Тестовые задания предъявлялись на отдельных бланках. Тестирование проводилось в групповой форме, время выполнения интеллектуальных задания было ограничено.
Методика исследования самооценки представляла собой набор 80-ти шкал, сгруппированных в 4 блока. Каждому студенту предлагалось выбрать те качества, которые на его взгляд обладают наибольшей ценностью для любого человека (количество возможных выборов не ограничивалось). В дальнейшем студентам предлагалось оценить представленность этих качеств у себя.
