Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический обзор подходов к анализу профессионально-личностного развития студентов-психологов при профессиональной подготовке к консультативной деятельности 14
1.1. Проблемы профессионально-личностного развития студентов при освоении деятельности психологического консультирования в условиях отечественных и зарубежных моделей обучения 14
1.2. Анализ подходов к изучению развития профессионалов в отечественной психологии профессионализации .36
1.3. Подходы к характеристике психологических особенностей профессионально-личностного развития студентов-психологов при освоении деятельности психологического консультирования .52
1.4. Модель психологического консультирования, основанная на положениях культурно-исторической концепции, выступающая содержанием проектной формы освоения консультативной деятельности .65
Глава 2. Эмпирическое исследование психологических особенностей профессионально-личностного развития студентов-психологов при освоении деятельности психологического консультирования 87
2.1. Методическое обеспечение исследования психологических особенностей становления компетентности студентов в психологическом консультировании .87
2.2. Результаты эмпирического исследования психологических особенностей профессионально-личностного развития студентов при освоении деятельности психологического консультирования .101
2.2.1. Обсуждение полученных результатов пилотажного эксперимента 101
2.2.2. Результаты констатирующей серии основного исследования .111
2.2.3. Анализ результатов контрольной серии основного исследования .135
2.2.4. Выводы по результатам основного эксперимента 171
Заключение 175
Список литературы 181
- Анализ подходов к изучению развития профессионалов в отечественной психологии профессионализации
- Модель психологического консультирования, основанная на положениях культурно-исторической концепции, выступающая содержанием проектной формы освоения консультативной деятельности
- Результаты эмпирического исследования психологических особенностей профессионально-личностного развития студентов при освоении деятельности психологического консультирования
- Результаты констатирующей серии основного исследования
Анализ подходов к изучению развития профессионалов в отечественной психологии профессионализации
Проблема изучения психологических особенностей профессионально-личностного развития студентов при освоении ПК носит междисциплинарный характер, так как лежит на пересечении психологии профессионализма, психологии образования, психологии развития в периоды взрослости, а также области психологического консультирования. Проблема психологического обоснования модели образования, способствующей развитию студентов-психологов как консультантов в процессе их обучения, заключается, во-первых, в неоднозначности, раздробленности подходов в самой сфере ПК и низким уровнем ее теоретического осмысления, не позволяющим четко охарактеризовать цели профессионализации. Во-вторых, в психологии труда и психологии профессионалгенеза не раскрыта этап-ность, условия и содержание профессионализации специалиста в области ПК, не выделены необходимые психологические новообразования, что объясняется молодостью профессии психолога–консультанта у нас в стране. В-третьих, осмысление подходов, технологий, форм обучения, широко представленное в педагогической психологии, не было сделано в данной сфере общественной практики. В результате, распространенные в данное время модели обучения деятельности ПК сложны для реализации и приводят к ряду затруднений. Опишем существующие западные и отечественные подходы к обучению деятельности ПК и проанализируем требования к развитию консультантов высокого уровня мастерства, на которые необходимо ориентировать студентов-психологов в представленных подходах.
Подходы к описанию профессионально-личностного становления студентов-психологов в процессе их обучения деятельности ПК за рубежом и в нашей стране отличаются по ряду причин. В большинстве зарубежных стран ПК (употребляем термин здесь и далее как синоним западного варианта психотерапии) – это профессия, отдельный род занятий, суть которого заключается в оказании помощи людям в осуществлении выбора и действий в соответствии с ним, в освоении способов поведения, которые приведут к решению проблем подопечного. На современном этапе развития отечественной психологической практики ПК – это не профессия, а только часть функциональных обязанностей в деятельности психолога. Западная сфера ПК имеет основательные и упроченные в опыте схемы обучения психотерапевтов, в России образовательная практика по психотерапии только начинает складываться [255, с. 5].
Обучение психотерапии на Западе принимало различные формы в зависимости от номенклатуры специальностей, складывающейся в рамках психологии с течением времени. Описание обучения ПК, в частности в форме супервизии представлено в работах таких авторов, как: Дж. Винер [40], Р. Майзен, Дж. Дакхем [40], П. Кейсмент [89]; П. Ховкинс [235], Р. Шохет [235], И. Шекеди [257, 290], Х. Кехеле [112], К. Дрейер [257], Э. Уильямс [223], Д. Якобс [268], П. Дэвис [268], Дж. Цвебен [246], Д. Мейер [268], балинтовские группы [11], М. Эллис [277], Ф. Каслоу [283], К. Роднэй [282], Дж. Лихтенберг [286,] Д. Селлс [289], Р. Валлерштейн [293], Д. Воткинс [294], К. Эдвард [294], И. Д. Булюбаш [28], С. А. Кулаков [111], М. Я. Соловейчик [208], Ю. В. Щукина [260], Г. В. Залевский [72], А. В. Махнач [142] и пр.
Р. Корсини, А. Ауэрбах описали несколько моделей обучения психологов– консультантов, определенных Американской психологической ассоциацией в период с 1947 по 1965 гг. [100]. Критериями для дифференцирования моделей являлись степень активности в роли учителя и ученика и содержание их совместной деятельности. Первая модель получила название «учитель-ученик». В ней учитель считается знающим и передает важные умения и навыки новичку. Мастерство психотерапии выступает результатом их накопления. Второй тип представлен моделью «анализа случая болезни», в рамках которой учащийся выступает в роли подмастерья, старающегося подражать опытному клиницисту и представляющего ему результаты собственной работы на производственных совещаниях. Третья модель является коллегиальной. В ней устанавливаются партнерские отношения между обучающим и учащимся, что дает возможность специалисту получать необходимые консультации в течение длительного времени.
Система подготовки специалистов ПК в западных странах характеризуется высокой требовательностью к уровню профессиональных знаний и умений, а также личностных качеств учащихся, отличается длительностью и многоступенчатостью [245]. Специфической особенностью является необходимость выполнения трех программ: собственно учебная подготовка в области теории и методов психотерапии; прохождение психотерапии у квалифицированного психотерапевта в качестве пациента (дидактическая психотерапия); проведение собственной работы с пациентами под супервизорством терапевта-преподавателя учебного института.
В качестве принципов обучения ПК В. Н. Цапкин приводит требования Американской ассоциации групповой психотерапии для трехгодичной сертификационной программы подготовки специалистов: 1) подготовка в области теории и методов групповой психотерапии – 180 часов; 2) клинический опыт: самостоятельное проведение групповой работы – 120 часов, самостоятельное проведение групповой терапии под супервизорством – 75 часов; 3) прохождение групповой терапии в качестве пациента – минимум 120 часов; 4) непосредственная психотерапевтическая работа с пациентами (индивидуальная, групповая, семейная – 1200 часов, из которых, как минимум, 400 часов индивидуальной психотерапии (при этом 50 часов под квалифицированным супервизорством), 120 часов групповой психотерапии, из них 75 часов под квалифицированным супервизорством [245, с. 25]. Для получения статуса полного члена Американской ассоциации групповой психотерапии необходим дополнительный клинический опыт: еще 200 часов индивидуальной и 480 часов групповой психотерапии. Еще более высокие требования предъявляются к подготовке психоаналитиков. Важно подчеркнуть, что основным средством обучения любой психотерапевтической школы на Западе является длительная супервизия, которая из инструмента обучения на начальных этапах подготовки специалиста превращается в средство рефлексии и децентрации от собственной позиции в работе профессионала [11, 28, 40, 72, 89, 111, 142, 208, 223, 235, 235, 246, 257, 260, 268, 277, 282, 283, 286, 289, 290, 293, 294]. Процесс обучения психолога–консультанта через супервизию очень длителен, деликатен и индивидуален, можно назвать такой подход к обучению персональным, индивидуальным и уникальным. По данным Р. Корсини и А. Ауэрбаха, учащиеся получают один час работы с супервизором на каждые три часа проводимой ими психотерапии с больным [100].
Модель психологического консультирования, основанная на положениях культурно-исторической концепции, выступающая содержанием проектной формы освоения консультативной деятельности
Принципы поискового направления в обучении могут быть применены для становления необходимых новообразований, ожидаемых в ходе подготовки специалистов в области ПК. Основная цель обучения – организовать и вести поиск оптимального разрешения проблемной ситуации, выражаемый через умение планировать и осуществлять стратегию ПК, основанную на ориентировке в существенных параметрах критической ситуации, системных гипотезах о причинах и способах выхода из проблемы на основании освоенных принципов анализа ПК.
В качестве обоснования проблемного поискового подхода в 1960-80 гг. выступает концепция «третьего типа» обучения, разработанная в русле теории планомерно-поэтапного формирования (далее ТППФ) П. Я. Гальперина и его последователей [52, 53, 54, 215, 216, 237 и др.] История ТППФ предопределила ее особое положение в отечественной психологии. Концептуальная близость культурно-исторической концепции и ТППФ, принадлежность ТППФ к школе Л. С. Выготского делает единой и их теоретическую основу, но шаг вперед в понимании развития в ТППФ заключался в переходе от изучения становления действия к его формированию, в построении метода экспериментального генеза умственного действия [237].
Позиция учащегося в условиях третьего типа обучения – обучения на основе обобщенной ориентировки в существенных параметрах целого класса задач и проблем – предполагает внутреннюю, познавательную мотивацию, которая рождается из вовлечения ученика в исследование [52]. Первоначально перед учащимся ставится задача, которая преподносится как проблема, разрешение которой вскрывает отношения целостной системы объектов. Для решения данной задачи ученику необходимо исследовать разные объекты из изучаемой области действительности, по результатам анализа учащийся самостоятельно составляет ориентировочную схему в сущностных свойствах объектов и необходимых последовательных этапах решения задачи. Полная схема ориентировки должна содержать восемь основных компонентов: представление о предмете в целом: представление о предмете по частям; представление о действии в целом: представление о действии по частям; представление о средствах деятельности; о материалах действий; о предмете действия; представление системы контроля; представление действия в виде алгоритма. Такая структура ориентировочной основы действия позволяет в полном объеме и безошибочно усвоить содержание нового понятия [52, 53, 54, 237].
Подробные, детальные описания условий третьего типа обучения, предложенные в русле ТППФ, приведены для того, чтобы обосновать условия освоения студентами деятельности ПК. Одним из существенных условий выступает наличие схемы ориентировки, выделение которой должно быть развернуто в процессе подготовки студентов к деятельности ПК. Это ориентировка в развитии подопечного – в его личностных качествах, в причинах возникновения и структуре критической ситуации, в содержании его социальной ситуации развития; в средствах и способах формулировки гипотез о проблеме подопечного; в умении развернуть ориентировку подопечного в сущностных аспектах его ситуации и сообразно зоне ближайшего развития подопечного и этапам вхождения в деятельность по разрешению проблемы и пр.
Форма занятий в условиях третьего типа обучения ТППФ предполагает формирование обобщенных умственных действий в соответствии с закономерностями процесса их «интериоризации». Управляемое формирование предусматривает поэтапную организацию овладения ориентировочной частью осваиваемых действий: на материализованном уровне выполнения действий, на уровне громко-речевой организации, организации действий в плане внутренней речи, завершающихся выполнением действий в умственном плане. Результатом организованного таким образом овладения новыми действиями выступают сокращенные симультанные формы ориентировки, обеспечивающие высокое качество исполнительных действий [52, 53,54]. Психологические особенности подготовки к консультативной деятельности, обеспечивающие достижение высоких результатов овладения новой для учеников деятельностью, включают: полноту развертывания ориентировочной основы действий; прохождение действиями всех этапов, обеспечивающих их интериоризацию; обеспечение желаемых качеств умственных дейст-
вий, создаваемых при варьировании задач с существенными и несущественными компонентами [52, 215, 216, 237].
Принципы формирования, отвечающие третьему типу обучения, в наи большей мере соответствуют особенностям подготовки к консультативной дея тельности, которые важно организовать при обучении студентов психологов. Такая форма обучения содержит возможности для становления инте гративного новообразования учащегося, содержащего как профессиональный, так и личностный аспект компетентности в построении стратегии ПК.
Одно из направлений разработки концепций современного образования – это развитие основных принципов теории ППФ в трудах последователей [61, 178, 184, 193, 215, 216, 237 и др.]. Дальнейшее развитие пути формирования и моделирования психологических новообразований, проложенного ТППФ, было устремлено в два направления: в освоение новой действительности (новых форм предметных действий) и в определение исследовательских возможностей самого метода планомерно-поэтапного формирования [237]. Происходил переход от формирования отдельных действий к формированию систем действий, а далее и к формированию деятельности. Этим изменениям сопутствовали теоретические дополнения концепции ТППФ, такие как выход на проблему формирования мотивации [215]; на семиотические задачи построения ориентировки [61, 215, 193]; на логико-гносеологические основания оформления систем знания [178, 184] и значительное наращивание ее психотехнического капитала [215, 216, 178, 184, 237].
Результаты эмпирического исследования психологических особенностей профессионально-личностного развития студентов при освоении деятельности психологического консультирования
Это свидетельствовало о том, что у данных студентов не было достаточного осознанного понимания норм и правил женщины и семьи, предзаданных обществом. Например, эталон женщины описывался следующим образом: «Женщина должна любить себя без притворства, иметь цель в жизни и двигаться к ней, ведь, движение и есть жизнь. Женщина должна быть счастливой, и если она такой будет, то и вокруг все будет хорошо».
По второму критерию, определяющему 1-й (докризисный) этап в разрешении личной критической ситуации, – степени высоты и адекватности самооценки в основных ролях женщины – в КГ на 1-ом уровне – уровне неадекватной и завышенной самооценки – в претесте находилось 13,1 % участников, а в экспери 113 ментальной – 6,8 % участников (см.таблицу 8. Такая позиция участниц удостоверяла нереалистическое, некритическое отношение к собственным возможностям и незрелое отношение к ценностям.
Планирование будущего у этой группы студентов было неполным, часто в линии жизни перечислялись события одного направления, стратегия была либо излишне абстрактной, либо излишне конкретно-ситуативной. Например: «Диплом, Аспирантура, Диссертация, Научная жизнь, Много интересного (Свадьба и семейная жизнь? Дети? Внуки и т. п.? Дата не определена» или «Зачатие и вынашивание ребенка (девочка); Рождение ребенка; Первые слова и первые шаги ребенка; Зачатие и вынашивание второго ребенка; Рождение второго ребенка (мальчик); Первые слова и шаги ребенка второго; Школа первого ребенка, потом второго; Подростковый возраст детей; Свадьба детей, обеспечение их матери 114 ального состояния; Рождение внуков; Смерть мужа». 3-й уровень в планировании будущего, сочетающийся с завышенной самооценкой участника, свидетельствовал о периоде идеализированных представлений о будущем.
Ко 2-му этапу (латентный кризис) в разрешении студентом личной критической ситуации в претесте относился наибольший процент всех участников: в КГ – 45,1 %, а в ЭГ – 54 % (таблица 6. Этот этап отражал начало снижения самооценки студентов по некоторым ролям женщины, одностороннее представление студентов об эталоне женщины без указания противоречий. Иногда участники могли отмечать трудности реализации, но они оценивались как временные, и указывалось стремление их преодолеть. Планирование будущего также часто было односторонним либо формальным. Эти признаки свидетельствовали о наличии скрытого кризиса, который заключался в ощущении столкновения с препятствием при попытке реализовать ведущие мотивы, но при этом само препятствие еще не понималось субъектом в полной мере как невозможность осуществления мотивов. Участник пытался найти разные способы для реализации прежних мотивов.
В частности, по первому критерию – степени полноты представлений норм и правил – ко 2-му уровню – уровню упрощенного понимания норм и правил эталона женщины – в КГ в претесте относилось 34,2 % участников, а в ЭГ- 40,9 % (таблица 7. В их эссе были указаны нормы и правила одного эталона (западного, домостроевского или восточного и пр.), одномоментное существование остальных норм и правил отрицалось, не осознавалось или не воспринималось участниками. Не были представлены средства реализации эталона. Участники обычно отождествляли себя и описанный ими упрощенный и нереалистичный ориентировочный образ женщины, например: «Современная женщина должна быть идеальной во всем. Должна быть умственно развитой, должна ухаживать за собой, преуспевать в своей сфере деятельности, быть хорошей матерью и женой. Основной целью является карьера. До 30 лет она должна сделать свой карьерный рост и при этом не забывать, что она должна выглядеть идеально….Я также буду относить себя к кругу современной женщины».
Анализ данных по второму критерию, характеризующему 2-й этап (латентный кризис) в разрешении студентом личной критической ситуации,– уровню высоты и адекватности самооценки в основных ролях женщины – показал следующие результаты: к 3-му уровню – уровню частично заниженной самооценки – в претесте относилось большинство: 50 % участников КГ и 54,5 % участников ЭГ (таблица 8. Их самооценка характеризовалась частичным принятием себя, некоторые роли оценивались студентами высоко (от 5 до 7,5 баллов), но при этом одна или две роли имели низкую оценку (менее 5 баллов. Такая самооценка свидетельствовала о парциальной идентичности, о латентной проблеме, которая еще не обнаруживается студентом.
Оценка третьего критерия – уровня планирования будущего – выявила, что в претесте КГ ко 2-му уровню – уровню формального планирования, – соответствующего 2-му этапу (латентный кризис), относилось большинство, а именно 71 % участников, в претесте ЭГ также большинство – 43,1 % всей выборки (таблица 9. Их стратегия построения жизненного пути была противоречива и поверхностна, не учитывала всех свойств эталона женщины. Предполагаемые события разных ролей были спутаны и не имели реальной возможности их выполнения, линия жизни не представляла событий всех возрастных этапов. Такое планирование будущего говорило о наличии латентного кризиса, появляющегося как предвестник явной проблемной ситуации, например: «21 г. – новый паспорт, 25 лет – работа, путешествия, брак, 26 лет – дети, работа, путешествия; 30 лет – свой бизнес; 100 лет – смерть»
Таким образом, мы констатировали, что наибольший процент студентов в претесте в КГ и ЭГ находился на 2-м этапе, свидетельствующем о личном латентном кризисе студентов.
К 3-му этапу (явный кризис) в претесте относилось 31,4 % участников КГ и 25,1 % – ЭГ (таблица 6. Их представления о нормах и правилах эталона женщины уже содержали ощущение его недоступности, но в качестве препятствия реализации эталона они видели не противоречия эталона, а свою несостоятельность, в связи с чем самооценка участников была неоправданно заниженной. Также нарушалось планирование будущего: линия жизни либо не была построена совсем, либо будущее описывалось предельно формально. Этот этап правомерно отнести к этапу осознанного явного кризиса, при котором происходит отказ личности от прежних мотивов и смыслов, наступает кризис идентичности. У субъекта развертывается деятельность рефлексии, направленная на смыслообразование.
Характеристика 3-го этапа (явный кризис) в разрешении студентами личной проблемной ситуации состояла из критериев определенного уровня. По первому критерию – степени полноты норм и правил общества – к 3-му уровню – уровню противоречивого представления об эталоне женщины – в претесте КГ принадлежало 36,8 % участников, в претесте ЭГ – 31,8 % (таблица 7. Данная группа студентов в эссе частично представила нормы и правила, у этой выборки участников присутствовало ощущение противоречий ролевых целей, ценностей и задач, но не было ясного понимания, в чем они заключаются и чем обусловлены. В выбранных студентом приемлемых для себя ориентирующих образах роли женщины были перепутаны, было выражено отсутствие средств для достижения описанного эталона или прямо на это указывалось. Часто студенты заявляли о расхождении себя и эталона женщины, который они описывают, при этом ими отвергался не противоречивый эталон, а они сами, как не подходящие под требования общества, например: «На данный момент к женщине предъявляются большие требования, и она должна их принимать и исполнять. Она строит карьеру, независима финансово от родительской семьи, не забывает ухаживать за собой, все успевает. А как же семья? Дети?... Ну, конечно, если себя сравнивать с современной женщиной, то я не вижу себя как современную, так как нужно много достичь, чтобы ею стать. Я все-таки не отвечаю и не подхожу к этим требованиям».
Результаты констатирующей серии основного исследования
В качестве основной проблемы нашего исследования выступал вопрос о психологических особенностях развития студентов-психологов, указывающих на овладение деятельностью ПК в полноте ее профессиональных и личностных компонентов готовности к решению профессиональных проблем.
Психологическое обеспечение процесса развивающего обучения студентов деятельности ПК является многогранной проблемой, так как делится на три дискуссионных аспекта. Проблемным в обучении деятельности психолога-консультанта является обсуждение этапности, условий и содержания профессионализации, особенностей становления специалиста данной отрасли. Новообразования студентов, возникающие в процессе обучения, получаемые в ходе профессионализации, часто описываются современными авторами в разнообразных терминах психологии личности и возрастной психологии, и порой сами требуют обоснования и дополнительного исследования.
Вторым дискуссионным аспектом при обсуждении подготовки студентов к деятельности ПК является технология самого процесса обучения, осмысление его моделей, форм и подходов, детализация и анализ условий развития учащегося, оценка получаемых в ходе обучения результатов и пр. Рассмотрение данных моментов осуществляется в рамках педагогической психологии. В-третьих, представление об обучении ПК становится неоднозначным в связи с вариативностью направлений психотерапии. Способ разрешения критической ситуации (как цель всего процесса ПК и результат деятельности, которой необходимо обучить студента) зависит от теоретического конструкта психотерапевтического направления, который определяет понимание генезиса, структуры и функции проблемы в жизни подопечного, а также задает форму и глубину опосредствования деятельности по разрешению жизненной коллизии. Это предполагает развертывание процесса обучения профессии психолога-консультанта сообразно представлению о модели самого процесса ПК в рамках определенной психологической школы. Решение данных задач обучения происходит в области ПК и психотерапии, в итоге задача, заключающаяся в обосновании и реализации наиболее эффективной модели профессионально-личностного развития студентов-психологов при освоении ПК, находится на стыке нескольких отраслей психологического знания, что значительно усложняет ее решение, но и одновременно повышает ее актуальность.
Для того чтобы найти и обосновать наиболее эффективные принципы организации профессионально-личностного развития психологов-консультантов и выявить психологические особенности развития студентов, нами был осуществлен теоретический анализ спектра подходов к соответствующим проблемам исследования. В первом параграфе рассматривалась проблема отечественной модели обучения студентов-психологов деятельности ПК, производилось соотнесение ее с зарубежными моделями обучения психотерапевтов, описывались трудности организации супервизии, в частности, чрезмерная длительность и сложность обучения психотерапии на Западе, невозможность реализации подобной модели в нашей стране по ряду обстоятельств; проблематичная совместимость обучения и соблюдения этических принципов психолога и вопросы организации профессионально-личностного развития при обучении ПК.
Во втором параграфе были проанализирована проблема профессионализации, выделены ведущие факторы становления специалиста, обозначено необходимое содержание профессионалгенеза и приобретаемые в ходе профессионализации в сфере ПК новообразования. В третьем параграфе были освещены существующие отечественные системы обучения ПК, проанализированы проблемы современного образования, описаны формы традиционного и инновационного обучения, позиции исследователей по отношению к этапности и иерархии получаемых в ходе обучения новообразований, обосновано применение принципов наиболее эффективных форм и моделей обучения к организации образовательного процесса для будущих психологов-консультантов.
В четвертом параграфе был сделан акцент на проблеме теоретического ос 177 мысления самой сферы ПК, описаны этапы становления ПК как социального института, рассмотрены основные методологические принципы организации ПК с точки зрения культурно-исторического и деятельностного подходов и предложена модель структуры и динамики ПК для определения необходимого содержания обучения, которая была положена в основу исследования особенностей профессионально-личностного развития студентов-психологов, осваивающих деятельность ПК.
Проделанный анализ позволил подойти к заключению о том, что при обучении ПК необходимо обеспечить не просто освоение формальных процессуальных принципов, сопровождающих деятельность психолога в процессе ПК (техник и тактик ведения беседы, оформления кабинета, особенностей формулирования вопросов, необходимых личных качеств психолога, нужных мотивов и пр.), но их синтез с освоением содержательных аспектов ПК, к которым были отнесены умение психолога-консультанта выстраивать системные гипотезы в опоре на умение анализировать социальную ситуацию развития подопечного, включающее анализ сюжетной линии жизни личности раскрытие генезиса, структуры и функции ее критической ситуации. Был сделан вывод, что освоение содержательного профессионального аспекта деятельности ПК, в свою очередь, призвано вести за собой личностное развитие психолога-консультанта (становление самосознания, осознание мотивов деятельности, построение смыслов профессии и пр.).
Реализация принципов личностно-деятельностной модели образовательного курса, способствующих профессионально-личностному развитию студентов при освоении деятельности ПК, выделение основных новообразований, появляющихся в ходе их профессионализации, обоснование критериев, которые могли бы демонстрировать развивающий эффект обучения ПК в проектируемых условиях, выступили результатом теоретического анализа данных областей психологического знания.
