Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема исследований коммуникативной компетентности в современной психологической науке 13
1.1. Компетентность как предмет научного анализа 13
1.2. Понятие и содержание конфликтной компетентности как составляющей коммуникативной компетентности 27
1.3. Психологические параметры, определяющие конфликтную компетентность 42
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Психологические условия развития коммуникативной компетентности в ситуации конфликта у студентов-психологов 70
2.1. Психологические особенности студентов будущих психологов 70
2.2. Техники и технологии развития конфликтной компетентности будущих психологов в процессе обучения в вузе 19
2.3. Видеотренинг как один из методов социально-психологического тренинга 94
Выводы по второй главе 101
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование развития конфликтной компетентности будущих психологов посредством видео тренинга 103
3.1. Организация, методы и методики исследования 103
3.2. Разработка и апробация видеотренинга по развитию коммуникативной компетентности в ситуации конфликта 108
3.3. Динамика развития конфликтной компетентности у студентов-психологов в процессе социально-психологического видеотренинга 126
Выводы по третьей главе 137
Заключение 140
Список использованной литературы 143
Приложение 159
- Компетентность как предмет научного анализа
- Психологические особенности студентов будущих психологов
- Организация, методы и методики исследования
Введение к работе
Очевидность актуальности проблематики исследований, связанных с изучением особенностей поведения человека в конфликте ни у кого сегодня не вызывает сомнений. К проблемам возникновения и эффективного разрешения конфликтов, проведения переговоров и поиска согласия проявляют огромный интерес не только профессиональные психологи и социологи, но и политики, руководители, педагоги, социальные работники, словом все те, кто в своей практической деятельности связан с проблемами взаимодействия людей.
Целостному, концептуально построенному осмыслению проблемы конфликта предшествовали исследования философов, социологов, педагогов посвященные изучению разных слагаемых коммуникативной культуры личности.
В настоящее время накоплено достаточное количество как теоретических, так и практических исследований данного феномена в области психологии: В.Н. Абрамова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, Ф.М. Бо-родкин, Н.М. Коряк, Ф.Е. Василюк, П.М. Танеев, Н.В. Гришина, А.Е. Гусева, И. Дойч, С. Шикман, А.П. Егоршин, СМ. Емельянов, Лебедева, Я.В. Лупь-ян, Л.И. Найденова, Л.А. Петровская, Т.А. Полозова.
Среди основных направлений исследований в сфере педагогической психологии: возникновение и разрешение конфликтов в школьной среде (Афонькова В.М., Аппаев М.Б., Басова В.М.), конфликты в педагогическом коллективе (Алишев B.C., Михалькевич СП., Шакуров B.C., Якоби Т.А.); исследование конфликтных ситуаций, возникающих в студенческой среде (И.Н.Андреева, Е.Л.Козуб, Э.И.Киршбаум, А.Я. Клементьева); теоретические основы развития конфликтной компетентности (Б.И.Хасан).
Однако в современной психологической науке недостаточно акцентируется внимание на проблеме формирования коммуникативной компетентности в конфликте будущего специалиста-психолога в условиях образовательного процесса на этапе вузовского обучения.
Проблема коммуникативной компетентности специалистов, работающих в сфере «человек-человек» становится особенно значимой в условиях нарастания конфликтности общества, оказывающей влияние, как на психологическое здоровье человека, так и его профессиональную успешность. В связи с этим профессиональная подготовка специалистов в сфере «человек-человек» помимо формирования профессиональных знаний и умений требует особого внимания к развитию их компетентности, в том числе конфликтной как одной из составляющих конкурентоспособности.
Современная вузовская подготовка направлена не только на формирование определенных качеств личности, но и на обогащение опытом будущих специалистов, с целью их дальнейшей эффективной профессионализации. Перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны образования на компетентностную, сопровождается усилением его сту-дентоцентрированной направленности и актуализирует поиск средств и способов, способствующих повышению профессиональной компетентности будущих специалистов, в том числе и конфликтной.
Работа с конфликтами связана с огромным практическим интересом. Вся практическая психология с ее разнообразными современными формами работы, так или иначе, связана с проблемами психологических трудностей человека, с затруднениями в общении, с переживаниями, связанными с ситуациями конфликтного взаимодействия.
Поскольку современная реальность существенно опережает разработку законодательных актов, регламентирующих новые социально-экономические отношения, в нестандартных, не предусмотренных соответствующими законами или нормативными актами ситуациях необходимо обучать будущих специалистов-психологов адекватному восприятию конфликтов, творческому отношению к ним, а также пониманию механизмов их урегулирования.
Определение отношения к конфликту в профессиональной деятельности необходимо каждому специалисту как момент самоопределения, тем более современный психолог не мыслится без конструктивного отношения к конфликту, без готовности, возможности и способности перевести деструктив-
ный конфликт в конструктивный.
Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий, сложившихся в современной образовательной практике между:
интенсивным ростом конфликтных ситуаций в разных сферах жизнедеятельности и отсутствием специальных образовательных технологий, направленных на формирование коммуникативной компетентности в ситуации конфликта будущих специалистов;
реально существующим и необходимым уровнями коммуникативной и компетентности у выпускников психологических вузов;
значительной потребностью на рынке труда конкурентоспособных специалистов-психологов, обладающих высокой коммуникативной компетентностью и владеющих конструктивными технологиями ведения и разрешения конфликта и недостаточным уровнем подготовки студентов в этом аспекте.
Таким образом, можно констатировать, что накоплен недостаточный объем знаний о коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности психолога, о способах ее приложения к различным задачам психологической практики, в том числе в контексте конфликтного поведения.
Возникшее противоречие между объективными потребностями психологической деятельности специалиста и его подготовленностью в этой сфере в силу неразработанности вопроса о механизмах, факторах и значении компетентного поведения в конфликтной ситуации позволило сформулировать проблему: какова специфика психологических условий и средств, направленных на развитие коммуникативной компетентности будущего психолога в ситуации конфликтного поведения? Разрешение данной проблемы определило цель нашего исследования: выявление психологических особенностей развития коммуникативной компетентности в конфликте будущих психологов в процессе вузовского обучения.
Объект исследования: студенты-психологи, в возрасте 18-20 лет
Предмет исследования: особенности развития коммуникативной компетентности студентов-психологов в ситуации конфликтного поведения в процессе социально-психологического тренинга (видеотренинга).
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты предположения, выступившие в качестве гипотез исследования:
Коммуникативная компетентность в конфликтных ситуациях, определяется комплексом компетенций, характеризующихся гибкостью, динамичностью, умением своевременной корректировки поведения в связи с изменением условий и профессиональных задач специалиста-психолога, обеспечивающих высокую эффективность профессиональной коммуникации.
Развитие конфликтной компетентности, как составляющей коммуникативной компетентности специалиста-психолога в процессе профессиональной подготовки будет эффективным при соблюдении следующих условий:
при условии, что используемые технологии обучения будут учитывать специфику будущей профессиональной деятельности студентов;
при использовании в процессе обучения программ и технологий, ориентированных на развитие самых разных сторон коммуникативной компетентности: культивирование рефлексии во всех ее проявлениях, повышение культуры саморегуляции во взаимодействии, развитие комммуникативных умений, потенциала сензитивности, творчества;
- при использовании адресной программы видеотренинга, как средства, позволяющего соединить в себе разные подходы и рассмотреть конфликтную компетентность с учетом погруженности студентов в моделируемую межличностную ситуацию.
Видеотренинг является наиболее оптимальным средством для развития коммуникативной компетентности, студентов-психологов, если в его целевой установке, помимо развития навыков конструктивного поведения в конфликте и других коммуникативных навыков, решаются задачи развития личностного ресурса студентов, повышение их аутопсихологической компетентности.
Повышение коммуникативной компетентности студентов-психологов, освоение на практике способов оптимального поведения в конфликте может быть обеспечено методом игрового моделирования, позволяющего имитиро-
вать конфликтную ситуацию, приближенную к реальной, схематизировать конфликт.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, а также для проверки выдвинутых гипотез, решались следующие задачи:
Теоретические:
Провести теоретико-методологический анализ исследований, связанных с изучением компетентности и ее видов.
Проанализировать проблему коммуникативной компетентности и состояние ее исследования в современной психологии. v
Выделить и обосновать параметры конфликтной компетентности, как компонента коммуникативной компетентности.
Подобрать адекватные методики для измерения данных параметров.
Эмпирические:
Провести эмпирическое исследование по изучению выраженности параметров конфликтной компетентности у будущих психологов
Провести сравнительный анализ эмпирических данных до и после тренинга.
Апробировать и проанализировать систему средств, обеспечивающих развитие коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов.
4. Проследить динамику изменений параметров личности студента под
влиянием видеотренинга.
Методические:
Определить психологические условия развития конфликтной компетентности как компонента коммуникативной компетентности у студентов психологического факультета.
Разработать программу социально-психологического тренинга (видеотренинга) по развитию коммуникативной компетентности.
Проанализировать и обосновать пути и методы оптимизации развития коммуникативной компетентности студентов психологов в конфликтных ситуациях.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
-общенаучный системный подход (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов); концепции развития личности в образовательном процессе вуза (Б.Г.Ананьев, А.И.Донцов, и др.); представления об особенностях психологической профессии (Вачков И.В., Гриншпун И.Б., А.И.Донцов, Н.И.Исаева, Е.Е.Сапогова, Н.Н.Обозов);
-исследования, раскрывающие психологическую сущность феномена компетентности (И.Ф. Демидова, В.Н. Дружинин, Ю.Н. Емельянов, А.Г. Никифоров, Д.Прайнер, Н.В. Яковлева, Г. Шредер, М. Форверг и др.); выявляющие содержание феномена коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Л.А.Петровская);
- практические разработки форм и методов групповой работы (И.В.Дубровина, Л.А.Петровская, Ю.Н.Емельянов, В.В.Петрусинский, Е.В.Сидоренко и др.); методы игровой коррекции поведения (Ю.Н. Емельянов, Н.В. Дзен, Ю.В.Пахомов, А.Пиз, Г.Л. Лэндрет).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, также эмпирическое методы: наблюдение, тестирование, имитационное моделирование, формирующий эксперимент, дискуссии, ролевые игры, тренинги;
В психодиагностической части эксперимента были использованы следующие методики: адаптированная М.В.Бураковой методика Сандры Бем на измерение тендерной идентичности личности (МИГИ); методика Томаса (на изучение стратегий поведения в ситуации конфликтного взаимодействия); методика «Самооценка личности» (модификация методики Сосновско-го Б.А.); тест «Эгоцентрических ассоциаций» Т.Шустровой (на выявление степени центрации на себе или других); опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В.А.Лабунской; опросник диагностики эмпатии И.М.Юсупова; методика по определению степени конфликтности.
База исследования и контингент испытуемых:
Опытно-экспериментальной выборкой исследования являлись студенты Карачаево-Черкесского государственного университета, Ростовского государственного университета и Северо-Кавказского филиала Московского технического университета связи и информатики, всего в исследовании приняли участие 130 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов:
На первом — поисково-теоретическом — этапе (2003-2004) изучалось научное состояние знаний по проблеме исследования в психологических, педагогических, теоретических источниках, осуществлялось первичное наблюдение, его анализ и обобщение.
На втором — констатирующе-поисковом — этапе (2005—2006) осуществлялось построение теоретической модели процесса развития коммуникативной компетентности в ситуациях конфликта будущих психологов; исследование сущности, структуры, уровней развития конфликтной компетентности студентов; для построения гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики и пробных видеотренингов конфликтного общения.
На третьем — опытно-экспериментальном — этапе (2006—2007) моделировались и уточнялись условия развития коммуникативной компетентности студентов, выявлялись условия и система средств, обеспечивающих его эффективность; осуществлялась опытная проверка гипотетических предположений, проводился эксперимент.
На четвертом — обобщающем — этапе (2007—2008) были систематизированы и обобщены полученные результаты исследования, уточнены основные его положения; проведена работа по литературному оформлению диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: - обоснована система психологических средств, ориентированных на формирование конфликтной компетентности как составляющей коммуникативной компетентности будущего психолога.
Определены параметры конфликтной компетентности, критерии ее сформированное.
Выявлены особенности развития коммуникативной компетентности будущего психолога в ситуации моделируемого конфликта посредством видеотренинга.
Определены этапы процесса формирования коммуникативной компетентности будущего психолога в вузе.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие основ теории и практики психологии образования, и, в первую очередь, тех аспектов, которые связаны с системой личностно-развивающих психолого-педагогических средств, ориентированных на развитие коммуникативной компетентности будущего психолога в ситуации кронфликта; полученные результаты могут служить теоретическим основанием для развития конфликтной компетентности, как составляющей коммуникативной компетентности специалистов, работающих в системе «человек — человек». Полученные данные о том, что конфликтная компетентность может быть рассмотрена как частное в структуре затрудненного общения, позволяет более узко и целенаправленно работать с выделенными параметрами конфликтного общения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты имеют непосредственное отношение к организации подготовки студентов на психологических факультетах. Выявленные в ходе тео-ретического и экспериментального исследования психологические условия и средства развития коммуникативной компетентности могут быть использованы в высших и средних учебных заведениях, связанных с подготовкой специалиста в системе «человек — человек». Разработанная программа видеотренинга, направленная на повышение коммуникативной компетентности в ситуации конфликта может быть использована преподавателями вуза и сотрудниками психологической службы в качестве методического пособия как при подготовке психологов, учителей, социальных работников, менеджеров, так и в системе повышения квалификации работников образования и управ-
ленческих кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки, полученных в ходе эксперимента данных. Проведением поэтапной экспериментальной работы, позволяющей проследить в динамике происходящие изменения.
Положения, выносимые на защиту:
Коммуникативная компетентность в ситуациях конфликта выступает интегративной характеристикой личности и представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство содержательного, деятельного и личностного компонентов. При этом конфликт рассматривается с точки зрения позитивного смысла и является средством развития личности при переводе его деструктивного компонента в конструктивный, то есть, обеспечения целесообразного поведения его участников.
Основными психологическими условиями эффективности развития коммуникативной компетентности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки являются: учет специфики будущей профессиональной деятельности, направленной на активное взаимодействие с людьми; использование технологий, включающих в себя ориентировку на формирование целостного представления о конфликтной компетентности в структуре коммуникативной, осознание ее места в профессиональной деятельности; рефлексию собственной конфликтной компетентности; применение конфликтной компетентности в практических ситуациях; использование технологии видеотренинга конфликтного взаимодействия, построенного по правилам классического социально-психологического тренинга.
3. Эффективность процесса развития коммуникативной компетентности
в ситуациях конфликта будущего психолога посредством видеотренинга
обеспечивается системой межличностных моделируемых ситуаций кон
фликтного общения, включающих межличностное партнерство, психологи-
ческую поддержку, ситуаций, интегрирующих личностные ценности, ситуации нравственного выбора, ведения диалогов, переговорных процессов, ситуации конфронтации и компромисса. Данные ситуации соответствуют базовым сферам личностного становления студента, его личностному опыту: опыту личностного принятия учебной деятельности; опыту преодоления социогенных фрустраций, опыту преодоления дезадаптации, опыту личностной саморегуляции.
4. Игровое моделирование, используемое как способ развития коммуникативной компетентности студентов-психологов в процессе профессионального обучения выступает некоей моделью социального взаимодействия, позволяющей приблизиться к реальной конфликтной ситуации, осознать деструктивные способы поведения и освоить рефлексивные способы установления оптимальных социално-ролевых взаимоотношений с другими на основе анализа поведения и общения в конфликтных ситуациях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, тезисов и выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогической психологии КЧГУ, на межвузовских научно-практических конференциях в Карачаев-ске, Ростове-на-Дону. Основные результаты исследования изложены в публикациях, выводы исследования используются на кафедре педагогической психологии КЧГУ в процессе профессиональной подготовки будущих психологов.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на факультетах психологии РГУ, КЧГУ и МТУ СИ в 2003 - 2007 г.
Публикации: по материалам исследования опубликовано 8 работ, общим объемом 1,5 п.л.
Структура и объем диссертации.
Диссертация общим объемом 158 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (241 наименование), 21 приложения. Текст диссертации содержит 8 диаграмм.
Компетентность как предмет научного анализа
В условиях реализации компетентностного подхода, прочно вошедшего в нашу жизнь, возникает необходимость определения категориального поля данной проблемы. Проблема компетентности не является новой для психолого-педагогической науки. К проблеме компетентности обращались отечественные исследователи (В.Н.Введенский, А.А. Деркач, В.В. Дружинин, И.А. Зимняя, В.А.Кальней, М.М. Кашапов, М.И. Лукьянова, А.К Маркова, А.В.Хуторской, Т.Н.Щербакова) и ряд зарубежных исследователей (Дж.Р. Андерсон, Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Равен, Р. Уайт и др.). Однако до сих пор нет четкости и однозначности в понимании компетентности. Общее представление о компетентности в научных обсуждениях связывается с эффективностью деятельности. Термины «компетенция» и «компетентность» являются творческим преобразованием английского термина competence. Competence происходит от латинского competentis - «принадлежность по праву», то есть, круг вопросов, в котором данное лицо обладает опытом, познаниями, позволяющими судить о чем-либо. Русскоязычная ис-торико-правовая интерпретация позволяла определить компетенцию как область, в которой надлежит разбираться, и как то, что имеет определенные границы, а компетентность - как уровень способности конкретного лица эффективно действовать в рамках компетенции.
Компетенция иногда отождествляется с компетентностью, иногда — трактуется как единица компетентности, иногда - как родовое для нее понятие. Компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Однако это не так, так как профессионализм - это профессиональное мастерство. Будучи высшим уровнем выполнения деятельности, он обеспечивается, помимо компетентности, также профессиональной направленностью и профессионально значимыми способностями [37]. В словаре Д.И.Ушакова обозначаются следующие различия между понятиями компетентность и компетенция: «Компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий». И.А. Зимняя [107] предлагает два подхода к оценке понятий «компетенция» и «компетентность». Для первого характерно отождествление данных понятий и даже их совместное использование в виде термина «компетенции/компетентности» — для обозначения способности делать что-либо хорошо или эффективно, соответствовать требованиям, предъявляемым при устройстве на работу, а также способности выполнять особые трудовые функции. Второй подход отличается стремлением к разграничению и даже противопоставлению этих понятий. Однако у разных авторов смысловые различия между ними часто не совпадают, а порой бывают недостаточно четкими.
А.В. Хуторский также различает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Подводя итог проведенному анализу соотношения понятий, можно констатировать, что на сегодняшний день еще не до конца сложилось понимание значений «компетентность» и «компетенция», что вносит неразбериху в определении границ данных дефиниций.
Остановимся на определении понятия «компетентность». Так, Дж. Равен [186] компетентность характеризует как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности. Наиболее важную роль при определении компетентности он отводит ценности деятельности для субъекта. Для ее оценки предполагается измерение ценности деятельности и лишь затем - совокупности внутренних средств, с помощью которых субъект достигает определенного результата.
По мнению Митиной Л.М. под компетентностью как составляющей характеристикой конкурентоспособной личности понимается важный элемент общей культуры современного человека, включающий присвоенное содержание фундаментальных наук, разносторонних знаний и умений, наличие культуросообразных образцов поведения и взаимодействия в социуме.
В современной науке предпринимаются активные попытки выделения сфер компетенции в сочетании с установлением соответствующих им видов компетентности. При этом компетентность трактуется в качестве сложного психологического образования, определяющего способность человека к эффективному выполнению какого-либо конкретного вида деятельности или нескольких схожих видов деятельности.
Примером подобной практики дифференциации компетенций можно назвать предпринятую С. Уиддетом и С. Халлифордом [213] попытку выделить на основе анализа развития СВЕ-подхода (образование, основанное на компетенциях: competence-based education) и теоретически обосновать основания дифференциации ключевых компетенций, определить их статус, а также выявить входящие в них компоненты или виды компетентности. Результатом этой работы стало выделение трех основных групп: компетенции, относящиеся к человеку как личности, субъекту деятельности и-общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека в социальных сферах; компетенции, относящиеся к деятельности человека.
Остановимся на второй группе компетенций, относящихся к социальному взаимодействию человека, отражающих предмет нашего исследования и включающих в себя:
- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их разрешение; сотрудничество; толерантность; уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол, социальная мобильность); - компетенции в общении: устном, письменном, диалоге, монологе, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета общения; наличие навыков кросс-культурного общения; умения осуществлять деловую переписку; делопроизводство, бизнес; иноязычное общение, решение коммуникативных задач, владение способами воздействия на реципиента. Данная позиция поддерживается рядом исследователей, считающих необходимым за счет конкретизации предмета компетенции достижение большей адекватности выделяемых свойств человека особенностям конкретной деятельности. Так, в частности, Г.Н. Сартан [201] предлагает компетенции распределять по группам, с учетом перечня компонентов, которые, при непосредственном использовании подлежат детализации и привязке к особенностям конкретной отрасли или организации.
Оставляя за рамками анализа значительный перечень необходимых для человека сфер компетенции, рассмотрим те, которые входят в поле нашего исследования: социальная, коммуникативная и конфликтная компетентности.
Начало исследования социальной компетентности связано с работами Р. Уайта и относится к 50-м годам XX столетия (White R.W., 1959). С точки зрения Р. Уайта социальная компетентность рассматривается, как определенная способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающей средой. Ю. Хабермас (Habermas, 1981) конкретизируя это понятие, подчеркивает, что социальная компетентность заключается в адекватности и эффективности решения многообразных проблемных ситуаций, с которыми сталкивается человек в социуме.
Анализ исследований социальной компетентности в зарубежной психологии позволяет сделать вывод об отсутствии единого понимания сущности и функций этого психологического образования.
Психологические особенности студентов будущих психологов
Сегодня наблюдается возросший интерес молодежи к профессии психолога, растет число учебных заведений, которые занимаются профессиональной подготовкой и переподготовкой психологов. В связи с этим особую актуальность приобретает задача определения условий и средств, способствующих эффективному профессиональному становлению будущих психологов еще на этапе обучения в вузе.
Исследования личностно-профессионального становления специалистов показали, что период обучения в вузе является во многом определяющим в плане успешности будущей профессиональной деятельности, так как именно на этой стадии профессионализации, происходит профессиональное самоопределение, формируется профессиональная направленность личности, профессионально-важные для психолога качества, готовность к психологической деятельности.
Психологическая профессия относится к общей группе профессий, определяющихся направленностью "человек-человек". Наиболее полную характеристику субъекта труда с такой направленностью дал в своих систематических исследованиях Е.А. Климов [124].
Субъект труда с профессиональной направленностью "человек - человек" интересуется миром в первую очередь в связи его наполнением разнообразными, разномыслящими и разнокачественными людьми или группами людей, а также их сложными взаимоотношениями. Профессионалы выделяют и удерживают в сознании такие целостности, которые характеризуют ум и настроение, поведение людей, образ их жизни, а также возможности упорядочивания сложной жизни человека и общества.
Предметная область деятельности определяется типичными ключевыми выражениями типа: "духовные потребности", "настроение", "отдых", "отступление от норм", "здоровье человека", "особенности поведения", "интересы других". Внешние проявления работы выражаются в поведении работника, его поступках, речи. Внутренние проявления (субъективные) — в настроении, расположении духа, духовном мире, саморегуляции, внимании, совести и т.д.
Обстоятельствами работы выступают психологический климат, ситуации нервно-психологического напряжения, необходимость быстрого переключения с одного вида деятельности на другой, готовность к ненормированному рабочему дню.
Особенности познавательной деятельности представителей профессии сферы "человек-человек" определяются сложностью и текучестью, нестандартностью предметов рассмотрения, воздействия, поиска, принципиальной нечеткостью границ, разделяющих социальные явления.
К важным профессиональным умениям относится умение слушать и слышать, понимать другого человека, принимать его внутренний мир без оценок и приписываний. Профессионал должен иметь также обширный кругозор в области гуманитарного знания, потребность в рефлексии внутреннего опыта. В связи с неповторимостью и неотчетливостью социальных ситуаций работнику нужно четко выделять наряду с базовыми известными знаниями знания оперативные, относящиеся к конкретной обстановке.
Перечисленные особенности, относящиеся к профессии типа «человек-человек» относятся, в том числе, и к профессии психолога. В научной литературе по психологии достаточно трудно найти определение понятия «профессиональный психолог». В.Н. Карандашев считает, что «В строгом смысле слова психолог - это человек, который профессионально занимается этой наукой в теоретическом и практическом плане, осуществляет практическую помощь людям в различных жизненных ситуациях» [116].
В современных изменяющихся социокультурных условиях психолог приобрел новый общественный статус, требующий от него ясного понимания обращенных к нему ожиданий. Необходимо, чтобы психолог обладал такими личностными характеристиками, которые позволяли бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания и осуществления личностных изменений его клиентов (Абрамова Г.С, Анд реева А.Д., Вачков И.В., Воронова А.Д., Вохметина Т.В., Гриншпун И.Б., Гуткина Н.И., Данилова Е.Е., Дубровина И.В., Зацепин В.В., Лубовский Д.В., Прихожан A.M., Пряжников Н.С., Толстых Н.Н. и др.).
Профессиональная деятельность психолога наиболее смыслообразую-щая, если она осуществляется в рамках гуманистической парадигмы или личностно-ориентированного подхода. С позиций этого подхода условием эффективного развития личности человека является удовлетворение ее базовых потребностей. Формой развития является самоактуализация, а важнейшим критерием развития человека является степень его активности и способность изменять социум, развитие его творческого потенциала. Важно создать условия для эффективного саморазвития личности, сформировать механизмы самообучения, самовоспитания через знания о себе, людях, об активной жизненной позиции [32].
При этом одной из основных функций психолога является анализ про- блемных и позитивных сторон личности, способствующий выполнению своего рода превентивных мер, что отвечает современным идеям личностно-г ориентированного подхода. Перед психологом стоит задача внедрения в практику психологического просвещения личности, вооружающего ее знаниями и умениями, позволяющего ей в максимальной степени реализовать свой потенциал.
Поэтому важной задачей современного вуза является организация психологического образования, стимулирующего освоение реального «поля» человеческих смыслов и действий путем введения дополнительных курсов и программ, целенаправленного включения в систему профессиональной подготовки специально организованных деятельностей, обусловливающих развитие потребности в расширении сферы проявления социальной активности.
Цель подготовки профессионала-психолога как субъекта будущего Д.И. Фельдштейн видит в формировании человека, ориентированного на усложнение его деятельности по организации нового социокультурного пространства и новой системы отношений [215].
Организация, методы и методики исследования
Эмпирическое изучение уровня развития конфликтной компетентности у студентов психологического факультета в период обучения в вузе проводилось в течение 2004 - 2008 гг. на базе Карачаево-Черкесского государственного университета, Ростовского государственного университета и Северо-Кавказского филиала Московского университета связи и информатики, всего в исследовании приняли участие 130 человек.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, а также для проверки выдвинутых гипотез, решались следующие эмпирические задачи:
1) Определить психологические условия развития конфликтной компетентности у студентов психологического факультета.
2) Разработать программу видеотренинга по формированию конфликтной компетентности.
3) Апробировать систему средств, обеспечивающих формирование конфликтной компетентности в процессе профессиональной подготовки.
4) Выявить эффективность используемых средств для развития конфликтной компетентности студентов-психологов.
Чтобы выявить параметры, составляющие конфликтную компетентность, мы обратились к социально-психологическим, поведенческим и тендерным особенностям личности. Мы предположили, что некоторые из данных характеристик могут быть приняты в качестве параметров конфликтной компетентности такие как: центрация-децентрация, социометрический статус, самооценка личности, тендерная идентичность, стратегии поведения в конфликте, затрудненное общение.
Для каждого из параметров мы подобрали адекватную методику, замеряющую степень его выраженности. Следовательно, по степени выраженности параметра мы можем строить предположения о выраженности конфликтной комптентности в студенческой группе.
В качестве испытуемых в нашем исследовании выступили студенты-психологи.
Выбор испытуемых обусловлен тем, что в силу целого ряда специфических аспектов психологической деятельности, носящей социально значимый характер, психологи в большей степени нуждаются в повышении коммуникативной компетентности в конфликтных ситуациях.
Общий объём выборки составил 130 человек, из них - 92 девушек и 38 юношей.
Экспериментальное исследование проводилось на базе факультетов КЧГУ, РГУ, Северо-Кавказского филиала МТУ СИ.
В исследовании мы использовали следующие методики:
1. Адаптированная М.В.Бураковой методика Сандры Бем на измерение тендерной идентичности личности (МИГИ).
2. Методика К.Н.Томаса (на изучение стратегий поведения в ситуации конфликтного взаимодействия), адаптированная Гришиной Н.В.
3. Методика «Самооценка личности» (модификация методики Соснов-ского Б.А.).
4. Тест «Эгоцентрических ассоциаций» Т.Шустровой (на выявление степени центрации на себе или других).
5. Опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В.А.Лабунской.
6. Опросник диагностики эмпатии И.М.Юсупова
7. Методика по определению степени конфликтности.
Дадим краткую характеристику методик исследования. Опросник Сандры Бем в психологической литературе упоминается как опросник половых ролей. Основной целевой направленностью данной методики является выявление степени выраженности маскулинных и фемининных харктеристик, а также данная методика позволяет определить тип личности: маскулинный, фемининный, андрогинный. Модифицированный опросник С.Бем может быть использован для изучения подверженности личности стереотипам маскулинности-фемининности. Представления о моделях поведения и чертах характера, соответстующих понятиям «мужское» и «женское» сконцентрировано в тендерных стереотипах.
В нашей стране тест К.Н.Томаса адаптирован Н.В.Гришиной для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.
В своем подходе к изучению конфликтных явлений К.Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «Разрешение конфликтов», он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или элиминировать. Однако в последнее время произошло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспекту изучения конфликтов. Оно было вызвано, по мнению К.Томаса, по меньшей мере, двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов, увеличением числа исследований, указывающих на позитивные функции конфликтов. Отсюда, по мысли Томаса, ударение должно быть перенесено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответствии с этим необходимо сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов:
- какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей;
- какие из них являются более продуктивными или деструктивными;
- каким образом возможно стимулировать продуктивное поведение.
Тест «Эгоцентрических ассоциаций» Т.Шустровой направлен на
выявление степени центрации на себе или других. Он представляет собой проективную технику измерений степени самоконцентрации. Тест эгоцентрических ассоциаций — это тест незавершенных предложений, состоящий из 40 основ предложений безличного характера, которые должны быть завершены испытуемым таким образом, чтобы получились грамматически правильные предложения.
Конфликт и затрудненное общение. Наше представление о том, что конфликтное общение - часть затрудненного общения, дает возможность предположить, что методика В.А.Лабунской, работая в плоскости затрудненного общения, будет работать и при определении особенностей ее части, то есть, при изучении параметров конфликтного общения. Поэтому для экспериментальной части мы использовали опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения», из которого в процессе работы экспериментальным путем выделили 10 параметров конфликтного общения и назвали их «конфликтные параметры затрудненного общения». Данные затруднения в общении были отмечены всеми испытуемыми в качестве параметров, с наибольшей вероятностью ведущих к возникновению конфликтной ситуации. Это следующие параметры: безразличное отношение к другому; неумение поставить себя на место другого; привычка перебивать разговор; неприязненное (враждебное) отношение к другим; неумение аргументировать свои замечания, предложения; высокомерное отношение к другим; стремление относить людей к определенному типу; стремление занимать в общении ведущую позицию; несоответствие выражения лица партнера его словам; страх быть смешным в глазах других. Полученные результаты подтвердили наше предположение, и методика В.А. Лабунской полностью оправдала свое применение в ходе исследования конфликтной компетентности.
Хочется остановиться на каждом из параметров конфликтной компетентности и обосновать наш выбор.
