Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования полиролевого поведения учителя
1.1 Исследования ролевого поведения личности в работах отечественных и зарубежных авторов 10
1.2 Психология профессионально-ролевого поведения человека 31
1.3 Психологические особенности профессионально-ролевого поведения учителя в двух моделях педагогического труда 47
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА 2. Методическое обеспечение и результаты экспериментального исследования
2.1 Основные этапы исследования 83
2.2 Методы исследования 84
2.3 Экспериментальное исследование психологических особенностей полиролевого поведения учителя - 96
Выводы по второй главе 104
ГЛАВА 3. Психологические условия и средства развития полиролевого поведения учителя
3.1 Психодрама как средство развития полиролевого поведения учителя 106
3.2 Психологический тренинг-семинар «Развитие полиролевого поведения учителя» 124
3.3 Анализ результатов применения психологического тренинга для развития полиролевого поведения учителя - 144
Выводы по третьей главе 158
Заключение 159
Библиография
- Психология профессионально-ролевого поведения человека
- Экспериментальное исследование психологических особенностей полиролевого поведения учителя
- Психологический тренинг-семинар «Развитие полиролевого поведения учителя»
- Анализ результатов применения психологического тренинга для развития полиролевого поведения учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время, когда страна ориентируется на инновационный путь развития, воплощение в жизнь прогрессивных идей модернизации образования зависит от учителя, его профессионального и личностного потенциала. В связи с этим, все выше поднимается планка требований, предъявляемых государством и обществом к личности и профессионализму учителя.
Современный педагог должен постоянно развиваться, иметь активную жизненную позицию, быть творческим, гибким и мобильным, обладающим широким репертуаром эффективных педагогических ролей. Ставя задачи обучения и воспитания, учитель в качестве модели их решения демонстрирует собственную личность, одновременно являясь, своего рода, образцом поведения для своих учеников. Вместе с тем, большое количество исследований (Т.С. Шевцова, 1999, В.Е. Орел, 2001, А.А. Рукавишников, 2001, Т.А. Валькова, 2002, М.В. Борисова, 2003, Е.В. Иванова, 2003, А.Р. Каримова, 2003, О.Н. Гнездилова, 2005, В.В. Дикова, 2005, Н.В. Мальцева, 2005, Н.Б.Москвина, 2005, Э.Э.Сыманюк, 2005, Н.А. Корнеева 2006 и др.) показывает, что для многих учителей сегодня характерно жесткое профессиональноролевое поведение, деформации личности, оказывающие негативное воздействие на развитие и здоровье учащихся.
В концепции профессионального развития учителя (Л.М.Митина, 1995, 1998, 2004) выделяются две модели профессионального труда. Учителя, функционирующие в русле модели адаптивного поведения, характеризуются жестким ролевым поведением, отсутствием творчества и спонтанности, гиперотождествлением себя с одной ролью или ограниченным набором ролей. Учителя второй модели - модели профессионального развития - обладают полиролевым поведением, многообразием ролевого репертуара, гибкостью и вариативностью поведения.
Жесткое профессионально-ролевое поведение и его последствия, как предмет психологических исследований, является достаточно изученным.
Однако, феномен полиролевого поведения, реализуемого педагогом в модели развития, хотя и является теоретически обоснованным, но требует экспериментальной проверки и подтверждения.
В связи с этим, становится актуальным определение психологических особенностей и выявление условий развития полиролевого поведения педагога. Решение данной проблемы позволит обеспечить эффективность педагогической деятельности, творчество и самореализацию педагога в профессии, профессиональное долголетие учителя и сохранение здоровья всех участников образовательного пространства.
Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования - полиролевое поведение учителя.
Предмет исследования — психологические особенности, условия и средства развития полиролевого поведения учителя.
Цель исследования - определить психологические особенности и выявить условия развития полиролевого поведения учителя, а также возможность его формирования в ходе специально разработанного психологического тренинг-семинара.
Гипотезы исследования: • Полиролевое поведение определяется стратегией развития и творческой самореализации педагога, направленной на преобразование окружающей среды и себя самого.
• Полиролевое поведение характеризуется комплексом психологических особенностей, входящих в состав интегральных характеристик личности: направленности, гибкости, компетентности.
• Психологическим условием развития полиролевого поведения является осознание учителями необходимости полноты и многообразия ролевого репертуара, установления баланса - гармоничного сочетания профессиональных и внепрофессиональных ролей.
Задачи исследования:
1. Проанализировать существующие в психологии подходы к изучению профессионально-ролевого поведения учителя с целью определения исследовательской позиции.
2. Разработать диагностический блок, позволяющий экспериментально исследовать особенности профессионально-ролевого поведения учителя.
3. Определить психологические условия и средства развития полиролевого поведения учителя.
4. Разработать программу тренинг-семинара с использованием психодраматических техник, обеспечивающего развитие полиролевого поведения и преодоление педагогами жесткого профессионально-ролевого поведения.
5. Провести экспериментальную проверку эффективности специально разработанного тренинг-семинара, направленного на развитие полиролевого поведения учителя.
Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются: философские и психологические представления о личности как о субъекте собственной активности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.И. Слободчиков, А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, Е.И. Исаев, А.В.Петровский, Л. Рубинштейн); концепция профессионального развития личности учителя Л.М. Митиной; положения ролевой теории, разработанные отечественными и зарубежными психологами (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, Н.В. Веракса, И.С. Кон, М.Ю. Кондратьев, Р.Л. Кричевский, А.Л. Свенцицкий, Б.Д. Парыгин, В.А. Ядов, Р.Линтон, Дж.Мид, Дж.Морено, Т.Парсонс);.
опыт отечественных и зарубежных специалистов, использующих в своей работе психодраму и ролевой тренинг (П.П.Горностай, Е.Л. Михайлова, А.В. Попова, В.В.Семенов, Г. Лейтц, Б.Дж. Квин, Д.Киппер, П.Ф. Келлерман, Дж.
Морено, П.Холмс).
Методы исследования. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: авторская анкета «Ролевой репертуар педагога»; анкета «Выявление ведущего мотива» (И.В. Фастовец); методика исследования коммуникативных установок личности (А.Н. Ивашов, Е.В. Заика); методика измерения ригидности
(гибкости) Н.В Киршевой и Н.В. Рябчиковой; опросник защитноприспособительных механизмов личности LIFE STYLE INDEX (адаптирован и стандартизирован лабораторией клинической психологии Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева); самоактуализационный тест (CAT) (Л.Я. Гозман и др.); тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С П . Пантелеев); методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной А., Эткинда A.M.); тест, «Индекс жизненной удовлетворенности» (в обработке Н.В. Паниной); анкета «Что Вам дало участие в тренинге?», статистические методы обработки материалов экспериментального исследования. ' Теоретическая значимость и научная новизна работы заключаются в том, что с концептуальных позиций исследован феномен полиролевого поведения учителя, как структурного образования, сформулировано рабочее определение данного понятия. В исследовании показано, что полиролевое поведение реализуется педагогом в модели развития (2 модель), раскрыты психологические особенности данного поведения учителя: гуманистическая направленность, социальная компетентность, многообразие педагогических ролей, гибкость и спонтанность поведения, внутренний локус контроля. Установлены основные психологические условия развития полиролевого поведения личности: повышение уровня профессионального самосознания, в частности таких его компонентов, как профессиональная самоидентичность, позитивное самоотношение, саморуководство. Экспериментально доказана возможность развития полиролевого поведения и преодоления жесткого профессионально-ролевого поведения учителя в ходе специально разработанного тренинг-семинара с использованием психодрамы и ролевых игр.
Практическое значение работы состоит в разработке диагностического блока, включающего авторскую методику «Ролевой репертуар учителя», позволяющую изучить представления учителей о собственном ролевом репертуаре, характер исполняемых ролей; программы и содержания тренинг-семинара с использованием психодраматических техник для широкого применения в подготовке и повышении квалификации учителей В' качестве эффективного средства развития их полиролевого поведения. Разработанная программа используется в педагогическом процессе школы, колледжа, ВУЗа.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных. Количественнаяобработка проводилась с использованием пакетов статистической обработки SPSS 11.5 (факторный анализ, критерий значимости различий t-Стьюдента).
Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие 118 человек — учителя средних общеобразовательных школ г.Москвы, отличающихся по возрасту и стажу работы. На этапе формирующего эксперимента в тренинг-семинаре участвовали 17 испытуемых.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Полиролевое поведение учителя - это поведение, характеризующееся широким спектром различных профессиональных и внепрофессиональных ролей, обусловленных особым сочетанием интегральных личностных характеристик (гибкости, компетентности, направленности).
2. Полиролевое поведение является результатом стратегии развития учителя, обеспечивает ролевой баланс в разных сферах жизнедеятельности учителя, тогда как жесткое профессионально-ролевое поведение создает нарушение ролевого баланса (дисбаланс), гипертрофию одних и редукцию других ролей.
3. Психологическими особенностями полиролевого поведения учителя являются:
• широкий репертуар эффективных педагогических ролей;
• сочетание различных видов педагогической направленности с преобладанием гуманистической (направленности);
• социальная (ролевая) компетентность;
• гибкость и спонтанность поведения, обеспечивающие легкость смены ролей;
• многообразие защитных механизмов с преобладанием зрелых защит;
• ориентация в коммуникативных установках на творческие, эгосостояния; . . .
• интернальность поведения.
4. Основным психологическим условием; развития полиролевого поведения учителя является повышение уровня профессионального самосознания, в частности таких его компонентов, как профессиональная самоидентичность, позитивное самоотношение, саморуководство. Ь
5. Организационно-педагогическим условием формирования полиролевого поведения учителя является специально разработанный психологический тренинг-семинар с использованием психодраматических техник, способствующих расширению ролевого репертуара за счет обогащения новыми ролями, развитию спонтанности и творчества.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО (2004-2007); на педагогических советах ГОУ GOIII № 488, 551 (2005-2008); на Второй международной научно-практической конференции «Молодые ученые -России» (г.Смоленск, СГПУ, декабрь 2005г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы» (г.Москва, ПИ РАО, июль 2006г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (г.Москва, ПИ РАО, март 2007г.); на Третьей всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения» (г.Москва, ПИ РАО, июль 2007г.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений; включает в себя 2 рисунка, 8 таблиц, 2 гистограммы.
Психология профессионально-ролевого поведения человека
Принадлежность человека к той или иной группе требует поведения, которое в обществе считается само собой разумеющимся, социально нормальным для представителя данной группы. Демонстрируя такое поведение, человек постоянно выступает как носитель социальной роли или одновременно нескольких социальных ролей. Поведение человека, обусловленное профессиональной ролью, становится профессионально-ролевым, определяется знаниями о содержании данной роли, соответствием ролевым предписаниям, интернализацией роли. В данном параграфе приводится анализ исследований, раскрывающих психологическое содержание и особенности профессионально-ролевого поведения- человека.
Механизмы связи социального поведения и профессии, так называемого профессионально-ролевого поведения вызывают интерес представителей различных психологических школ.
Т.Парсонс, рассматривая социальное поведение с позиций структурно-функционального анализа, считал, что каждый социальный институт может быть описан как система ролей. Именно Т.Парсонсу принадлежит первое описание социальных ролей врача и больного, где роль врача трактуется исходя из функциональных требований и требований профессии. Идеи ролевого анализа профессионального поведения вслед за Т.П. Парсонсом получили широкое распространение и развитие за рубежом и в нашей стране (Б.Г.Ананьев, Р.Дарендорф, Е.С.Кузьмин, Н.А.Крутиков, Р.Линтон, Л.А.Маленков, Р.Мертон, Н.Ф.Федотова).
Зарубежные исследования, посвященные изучению социального поведения профессионала, исходят (развивая идею Т.Парсонса) из заранее установленных профессиональных требований и действий в рамках соответствующих социальных ролей (Парсонс Т., 1997). Так Р." Белбин, создатель теории и модели «Роли в,команде менеджеров» считал, что очень важное влияние на эффективность работы команды оказывает правильность распределения в ней ролей. В своем исследовании управленческих команд он выделил восемь ключевых ролей, которые должны выполнять преимущественно различные члены команды. Данные роли отражают определенный поведенческий паттерн, характерный для члена команды, вступающего во взаимодействие с другими членами группы. Р. Белбин выделил восемь таких ролей: 1. Координатор (Председатель) обладает наибольшими организаторскими способностями и становится обычно в силу этого руководителем коллектива, независимо от своих знаний и опыта. Его главная особенность — уметь работать с теми, кто такими знаниями и опытом обладает, и направлять их активность на достижение поставленных целей. 2. Генератор идей, как правило, самый способный и талантливый член коллектива. Анализирует и разрабатывает варианты решений любых стоящих перед ним проблем, но, как правило, не способен реализовать их на практике. 3. Судья - вследствие глубоких знаний, опыта, эрудиции может должным образом оценить любую идею, выявить ее сильные и слабые стороны, подтолкнуть других к работе по ее дальнейшему совершенствованию. 4. Оформитель - член управленческой команды, который выдает четкие формулировки по поводу того, как сейчас обстоят дела и что нужно делать в дальнейшем. 5. Разведчик - аккумулирует в себе различную информацию о происходящем внутри и вне организации, от него поступает фактологическая информация, на основе которой принимаются решения. 6. Душа группы - оказывает эмоциональную поддержку коллегам. 7. Организатор - организует комплексную реализацию принятых решений. 8. Доводчик - проверка выполнения принятых решений, опираясь на нормативные материалы, часто подгоняя под них реальные жизненные процессы (Белбин Р., 2003).
Р. Белбин считает, что для эффективной работы команды важно, чтобы кто-то взял на себя исполнение каждой роли. Если в команде меньше восьми человек, то кто-то должен выполнять не одну роль, а несколько. В то же время команда может развалиться, если какую-то роль будут стараться исполнять двое или несколько человек одновременно. Таким образом, на этапе создания команды, по мнению Р. Белбина, нужно следить, чтобы в нее попали такие люди, которые вместе выполняли бы все социальные роли, и никто в команде не имел конкурентов по исполнению роли.
Г. Минцберг, рассматривая профессионально-ролевое поведение, впервые ввел понятие «роль менеждера», которая определялась им как совокупность определенных поведенческих правил, соответствующих конкретной организации или конкретной должности (Минцберг Г., 2004). Г. Минцберг составил перечень ролей менеджера: в рамках трех крупных категорий (Таблица 1):
Экспериментальное исследование психологических особенностей полиролевого поведения учителя
На первом этапе экспериментального исследования на основе разработанной методической программы был проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровня развития интегральных характеристик личности испытуемых и уровня развития самосознания. На данном этапе в исследовании приняли участие 118 учителей школ г.Москвы, отличающихся по возрасту и стажу работы.
На основе полученных данных об уровне развития самосознания (когнитивный, аффективный, поведенческий компоненты) и интегральных характеристик личности: направленности (на саморазвитие, на личность другого, на преподаваемый предмет), гибкости, компетентности а также, опираясь на положение концепции профессионального развития личности Л.М. Ми-тиной» о том, что учителя в модели развития (2 модель) характеризуются высоким уровнем самосознания и высоко развитыми интегральными характеристиками, были выделены три группы учителей, функционирующих в разных моделях труда. (Гистограмма 1).
Испытуемые с высокими значениями показателей по методикам были отнесены в модель развития, остальные испытуемые с низкими и средними значениями — в модель адаптивного поведения. (Таблица 2).
Учителя первой группы (модель развития) составили 18%. от общего числа испытуемых, обладают оптимальными значениями показателей, им свойственен высокий уровень развития самосознания и высоко развитые интегральные личностные характеристики, что способствует творческой- самореализации как самого учителя, так и учащихся:
Вторая и третья группы представлены учителями, функционирующими в адаптивной модели. Вторую группу (70%) отличают средние и ниже средних значения показателей, позволяющие констатировать негативные изменения в профессиональной деятельности (преобладание предметной на правленности над гуманистической, педагогическая ригидность, низкий уровень психолого-педагогической компетентности и др.).
Для учителей третьей группы (12%) характерны критически низкие результаты по признакам, описывающим интегральные характеристики личности и самосознание. У таких учителей обнаруживается ряд профессиональных деформаций (хроническая усталость, синдром эмоционального выгорания, психосоматические заболевания и др.), обусловленных жестким ролевым поведением, неструктурированным самосознанием. Более того, учителя закладывают модель адаптивного функционирования как образец профессионального поведения для своих учащихся.
Таким образом, диагностические данные позволяют сделать вывод о том, что лишь 18% обследованных учителей реализуют модель конструктивного развития и саморазвития в профессии, не только достигая профессионального мастерства, но и гармонично развивая своюличность.
Полученные нами с помощью диагностического блока методик показатели профессионально-ролевого поведения учителей (общее число выделенных признаков - 50) были подвергнуты обработке методом факторного анализа с целью определения- факторов, объясняющих связи между переменными. (Приложение 2.)В связи с тем, что показатели методики исследования коммуникативных установок личности являются непараметрическими, их результаты факторному анализу не подвергались. Выделенные в результате анализа статистические факторы, описывающие структуру профессионально-ролевого поведения учителя, выглядят следующим образом:
1. Первый фактор объединил в себе такие показатели, как поддержка (0,843), гибкость поведения (0,676), спонтанность (0,585), самоуважение (0,535), самопринятие (0,648), принятие агрессии (0,608), контактность (0,580), общий показатель самоактуализации (0,839), педагогическая направленность на общение с процессуальным (0,686) и результативным (0,593) уровнями рефлексии. С отрицательным значением в данный фактор вошли: педагогическая направленность на предмет с процессуальным (-0,715) и результативным (-0,697) уровнями рефлексии, выраженность зрелых защитных механизмов личности (-0,568), реактивное образование (-0,673), самообвинение (-0,502). В данный фактор вошли показатели степени независимости ценностей и поведения субъекта от воздействий извне, гибкости и спонтанности в поведении и взаимодействии с окружающими, самоуважения и самопринятия, межличностной чувствительности и способности к субъект-субъектному общению, направленности на общение и предмет. Входящие в структуру фактора показатели отражают сложную иерархическую структуру направленности личности учителя-(кг. личность другого, на саморазвитие, на преподаваемый предмет).
Психологический тренинг-семинар «Развитие полиролевого поведения учителя»
Данный этап экспериментального исследования продолжался; в течение одного года-(2006-2007 гг.), в нем приняли участие 17 учителей, пространство их профессионального труда была интегрирована технология-кон-структивного: изменения поведения учителя,.включающая:участие в психологической диагностике, беседах,, специально организованных семинарах, индивидуальных. и групповых консультациях, тренинге. Периодичность встреч с педагогами составила один раз месяц по 5 часов; Кроме того, с учителями систематически проводились индивидуальные и групповые консультации;. Реализация технологии проводилась последовательно на- нескольких стадиях.
Первая;стадия - подготовка - направлена на развитие мотивационной сферы, личности. Этому способствовали беседы, групповые и индивидуальные: консультации, проводимые с учителями. Кроме этого осуществлялось проведение психологической диагностики? с обсуждением результатов и- вы дачей рекомендаций . "
На стадии осознания1 основным процессом изменения является г когнитивный, который был реализован, посредством кооперативных, методов обучения и ролевых игр; Результатом данной" стадии явилось осознание учителями негативного влияния их жестко-ролевого поведения на профессиональную деятельность и профессиональное здоровье.
Стадия переоценки включает в себя не только когнитивные; нож аффективные, и оценочные процессы. Данная стадижхарактеризуетсяшереоценкой-собственных паттернов;и стереотипов:поведения,-появляется желание изменить деструктивные стратегии: поведения; расширить репертуар педагогических ролей; сделать свою профессиональную деятельность более эффективной5 иг успешной. Начиная со стадии переоценки с. педагогами проводился психологический тренинг «Развитие полиролевого поведения учителя». Тренинг начинался с разогрева, основная работа отводилась психодраматиче 124 скому действию и заканчивалась шерингом, во время которого каждый участник тренинга делился своими чувствами.
Стадия действия является завершающей (закрепление в поведении), на. которой педагоги активно апробировали новые способы поведениям.профессиональной деятельности, опирающиеся на изменившуюся Я-концепцию.
В работе активно использовался ролевой тренинг.
Цель ролевого тренинга - формирование нового поведения (роли), учитывающего возможную реакцию партнера по коммуникации.
Задачи - имитационное моделирование ситуации, взгляд на собственное поведение в ней: со стороны, из рефлексивной позиции, глазами партнера; опробование вариантов нового поведения. До и после тренинга проводилась психологическая диагностика особенностей профессионально-ролевого поведения учителей с обсуждением результатов.
Опишем подробно содержание работы на каждой стадии. Мотивационная стадия - одна из самых трудоемких и длительных, ос новной задачей которой является пробуждение у педагогов интереса к про, цессам самопознания и саморазвития: " На стадии подготовки с учителями проводилась психологическая диагностика особенностей профессионально-ролевого поведения учителей с помощью специально разработанного диагностического комплекса. По итогам диагностики проводились индивидуальные и групповые консультации с сообщением целей и результатов диагностики, выдавались рекомендации,4 ставящие основной акцент на необходимости постоянного профессионального развития и саморазвития, важности конструктивного самоизменения.
На подготовительной стадии нам было необходимо определить, к какому типу учителей- относится- каждый участник группы. Для этого проводился письменный опрос участников, с выделением трех типов учителей:
I Тип - Учитель не имеет серьезного намерения изменить свое поведение, даже стремится избежать контактов, которые могли бы помочь в изменении образа жизни, поведения. Он не проявляет интереса к предлагаемым
новым технологиям, инновациям, склонен преувеличивать положительные стороны своего стиля деятельности и преуменьшать отрицательные проявления своего поведения;
II Тип - Учитель начинает всерьез рассматривать возможность измене ния своего поведения, как не приносящего профессионального и личностного удовлетворения. Он обычно оценивает «за» и «против» своего образа жизни как примерно равные (и имеющие высокую ценность). Поэтому, хотя обду мывание изменения поведения и имеет место, но решение еще не принято;
III Тип - Учитель намерен изменить свое поведение в ближайшее вре мя, обычно до тренинга он уже предпринимал какие-то попытки и сейчас рассматривает тренинг как важный шаг в направлении оптимизации своего поведения и образа жизни (Митина Л.М., 2004).
Дальнейшая работа строилась с учетом отнесения участников группьък тому или иному типу учителей, Ио мере необходимости проводились дополнительные беседы и индивидуальные консультации с учителями, не рассматривающими всерьез возможности конструктивного изменения собственного поведения в результате участия в тренинге. Эти беседы направлены на укрепление веры учителя в собственные возможности, формирование убежденности в успехе самоизменений. Как пишет И.Ялом, ведущему тренинговой группы следует делать на этом особый упор, всячески укрепляя веру пациента в успех группового метода психотерапии. Эта работа начинается еще до фактического начала группы, в ходе ознакомительных встреч, когда психотерапевт укрепляет положительный настрой, устраняет предвзятые негативные идеи. Он дает ясное и впечатляющее объяснение того, какими лечебными возможностями обладает группа. (Ялом И., 2000).
Анализ результатов применения психологического тренинга для развития полиролевого поведения учителя
Цель: рефлексия собственного профессионального образа, разогрев для участия- в ролевом тренинге.
Участникам тренинга предлагается создать драматизацию по следующему сценарию: В гостинице есть три свободных номера. Администратору дано указание поселить в них учителей. Однако информация,. которой он владеет, нечеткая: он не знает ни пола, ни возраста, ни конкретной специальности учителей, ни целей их приезда. Возле своего окошка он поместил табличку: «Места только для учителей».
Вместе с тем он обнаружил, что сегодня в гостиницу большой-наплыв. приезжих, а мест нет, он вынужден отказывать. Администратору известно, что люди, желающие заполучить место, прибегают к разным уловкам, пытаются выдать себя за учителей. Ему нужно быть начеку.
Один человек из группы выбирается администратором. Другие выбираются в роли приезжих (среди них три настоящих учителя, они втайне назначены ведущим). Видя табличку, все начинают выдавать себя за учителей. Администратор должен на свое усмотрение поселить трех человек. Ролевой тренинг.
Целью ролевого тренинга является- формирование нового поведения. (роли), учитывающего возможную реакцию партнера по коммуникации. Задачи - имитационное моделирование ситуации, взгляд на собственное поведение в ней: а) со стороны, из рефлексивной позиции, б) глазами партнера (возможно, антагониста); опробывание вариантов нового поведения.
При проведении ролевого тренинга мы опирались на схему, включающую в себя шесть основных шагов:
1. Ситуация взаимодействия предъявляется и проигрывается. Важно, чтобы взаимодействие было коротким (не больше 1-2 минут) и задавалось обучающимся (протагонистом). На этом шаге лучше не усложнять задачу перебором возможных реакций второго лица («А еще они отвечают...»), поскольку это запутает ситуацию. Поведение партнера задается протагонистом через обмен ролями. На роль партнера (ученика, начальника и т.д.) берется кто-то из группы (по желанию или по выбору протагониста): «Кто мог бы подыграть А. в его ситуации?»
2. Когда фрагмент взаимодействия проигран «набело», тренер задает группе вопрос: «Что мы видели?» и следит за тем, чтобы обратная связь была описательной, не содержала оценок. Варианты: в дополнение к этому попросить кого-то из группы показать (как можно точнее) действия А. или проиграть фрагмент, обменяв ролями А. и его партнера. (Не заменяет, но усиливает групповую обратную связь).
3. Ситуация разыгрывается еще раз. Теперь А. все время находится в роли партнера (ученика, начальника и т.д.), а члены группы по одному проигрывают другие варианты поведения в роли А. Стимулируется разнообразие, поиск разных подходов, а не какого-то единственно верного «решения». Тренер может один раз (ближе к концу) сам войти в роль А., при этом, обычно демонстрируя какое-то парадоксальное, неожиданное поведение (важно не «задавить» участников правильностью, нормативностью предлагаемого тренером варианта).
4. Снова задается вопрос: «Что мы видели?» Группа описывает свои впечатления, А. рассказывает о своих (из роли ученика, начальника и т.д.) . Важно представить шаг три не как соревнование, а как совместный поиск спектра вариантов, своего рода игровой мозговой штурм.
5. А. возвращается в свою роль, его первый партнер - в свою. Предлагается сыграть три разных варианта поведения в ситуации. Партнер реагирует спонтанно (важно убедиться, что исполнительнее настроен специально бороться с А., усложнять ему задачу намеренно). Обычно это достигается на шаге 3 предложением один-два раза-поработать в роли А., побыть в его шкуре. Может быть дана и прямая инструкция не становиться сверхтрудным клиентом, придерживаться рисунка роли.
6. А. выводит партнера из роли антагониста (деролинг). Вновь вступает группа: в поведении А. Подкрепляются новые позитивные элементы. Тренер старается вести обсуждение-так, чтобы говорящие связывали свои высказывания с личным опытом поведения в аналогичных ситуациях. Тренер обязательно благодарит А. за работу на пользу группы.
Упражнение «Тренинг — это маленькая жизнь»
Инструкция: наши занятия подходят к концу. В течение всего тренинга с Вами происходили разные события, открытия, изменения и связанные с ними переживания. Нарисуйте на листе бумаги горизонтальную линию, начало-которой будет символизировать первый день тренинга, а конец линии; соответственно, последний. Отметьте на этой линии все важные для Вас события; которые произошли за этот период. Время на выполнение заданий де- -сять минут. По прошествии, этого времени, обсудите в малых группах то, что вы записали.
