Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования 14
1.1. Закономерности речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников 14
1.2. Взаимовлияние речевого и общего нтеллектуального развития старших дошкольников 52
1.3. Общая характеристика образовательных программ старших дошкольников 65
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование и анализ особенностей речевого и общего интеллектуального развития старщих дошкольников в условиях вариативного образования 77
2.1. Теоретическое обоснование авторской психолого-педагогической программы изучения особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативных образовательных программ 77
2.2. Организация и процедура обследования особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования 87
2.3. Математическая обработка экспериментальных данных 90
ГЛАВА 3. Психологический анализ экспериментального исследования 113
3.1. Сравнительный анализ особенностей речевого и общего интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста в условиях типовой и вариативных образовательных программ 113
3.2. Сравнительный анализ особенностей речевого и общего интеллектуального развитии старших дошкольников, принимавших и не принимавших участие в образовательных программах 126
3.3. Анализ разработанной и апробированной в исследовании программы изучения особенностей речевого и общего интеллектуального развитии старших дошкольников в условиях вариативного образования 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
- Закономерности речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников
- Теоретическое обоснование авторской психолого-педагогической программы изучения особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативных образовательных программ
- Сравнительный анализ особенностей речевого и общего интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста в условиях типовой и вариативных образовательных программ
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в России реформы не могли не затронуть сферу образования. Политические, экономические, социальные последствия принимаемых сегодня решений определят ближайшее будущее страны, повлияют на среднесрочные и долгосрочные перспективы ее развития. Педагогические проблемы выделяются в этом ряду тем, что результаты одновременного преобразования системы дошкольного, школьного, вузовского и послевузовского образования скажутся весьма нескоро и, в случае ошибочного выбора пути, в отличие от других сфер жизнедеятельности, их невозможно или крайне сложно будет исправить. Наиболее драматично ситуация складывается при переходе от одного структурного компонента образования к другому: от дошкольного к школьному, от школьного к вузовскому и т. д. Оказывается, что провозгласить преемственность различных ступеней образования легче, чем обеспечить ее реализацию на практике.
Заметное место среди обсуждаемых психолого-педагогических проблем занимает переход от дошкольного воспитания и обучения к школе. По единодушному мнению отечественных и зарубежных специалистов, как педагогов, так и психологов, развитие речи и интеллекта являются одними из важнейших показателей психологической готовности ребенка к школе и уровня психического развития ребенка в целом (Л.И. Божович, Дж. Брунер, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). В отечественной науке и практике речевое развитие и общее интеллектуальное развитие дошкольника в условиях образовательного пространства до недавнего времени преимущественно являлись предметом исследования и обсуждения педагогов М. Дементьевой, Н.П. Ивановой, М.М. Кониной, Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, Л.А. Пеньевской и др., изучающих проблему методического обеспечения процесса обучения, направленного на общее развитие ребенка.
Для дальнейшего углубления научных представлений о реализации преемственности между дошкольным и школьным воспитанием и обучением
среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением методологии оценки вариативных образовательных программ, комплексного изучения их влияния на здоровье, социальное и психическое развитие ребенка. Источником этих проблем в педагогической практике являются следующие противоречия:
- противоречие между потребностями общества в переходе в XXI веке к
индивидуализированному образованию, в необходимости реформирования
системы дошкольного образования и отсутствием оптимальных путей, средств,
методов ее модернизации, для проектирования которых в настоящее время
накапливается необходимый теоретический и эмпирический материал;
- противоречие между ухудшением генетического, соматического,
психического и психологического здоровья ребенка-дошкольника и тенденцией
к повышению требований к нему для успешной адаптации к школе: раннее
начало обучения (с шести лет), усложнение программ обучения и
межличностных социально-психологических взаимодействий как в детском
коллективе, так и со взрослыми (родителями, педагогами). Как показывает
анализ опыта образовательных учреждений в педагогической деятельности все
еще сохраняется ориентация процесса обучения на "среднего", "нормального",
"типичного" ребенка без учета, в достаточной степени, индивидуальных
особенностей, наличия нестандартных детей.
Психологическая наука находится в поиске способов решения проблемы развития речи и общего интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста. Однако в педагогической практике идеи реализации индивидуального подхода к ребенку осуществляются не всегда успешно, причем не только потому, что педагоги не могут отказаться от стереотипов традиционного обучения, но и потому, что они не осознают возможности вариативных образовательных программ в реализации данного подхода к обучению детей старшего дошкольного возраста.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования значения развития речи и интеллекта как интегральных показателей для психического развития детей старшего дошкольного возраста. В практическом плане - это проблема выявления особенностей речевого и общего интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста в условиях вариативного образования.
Объект исследования - процесс речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников.
Предмет исследования - особенности речевого и общего
интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования.
Цель исследования - определение развивающей психолого-педагогической эффекгивности типовой и вариативных образовательных программ в сфере речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников.
Гипотеза исследования:
Речевое и общее интеллектуальное развитие старших дошкольников осуществляется в ДОУ в процессе реализации содержания типовой и вариативных образовательных программ, оценка которых дает возможность исследовать их влияние на уровень и гармоничность такого развития и осуществлять выбор оптимальной с точки зрения этого развития образовательной программы.
Если различное содержание типовой и вариативных образовательных программ влияет различным образом на речевое и общее интеллектуальное развитие старших дошкольников, то изучение влияния данных программ на речевое и общее интеллектуальное развитие детей предполагает: определение методологических оснований оценки этих программ; определение методов и приемов оценивания психолого-педагогической их эффективности.
Выбор образовательной программы, оптимальный, с точки зрения, психолого-педагогической эффективности для психического развития детей
старшего дошкольного возраста, может осуществляться с учетом оценки их влияния на речевое и общее интеллектуальное развитие детей, при этом само оценивание различных программ должно осуществляться с помощью одних и тех же методов исследования. Задачи исследования:
Раскрыть взаимосвязь развития речи и интеллекта детей старшего дошкольного возраста.
Выявить особенности речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативных образовательных программ и сравнить их с аналогичными показателями у детей, не принимавших в них участие.
Разработать и апробировать пакет психодиагностических методик, позволяющих комплексно оценить уровень общего интеллектуального и речевого развития детей старшего дошкольного возраста.
Положения работы, выносимые на защиту: 1. Основным полем развития речи и интеллекта детей старшего дошкольного возраста должно стать образовательное пространство, создаваемое в ДОУ. Для разрешения противоречия между требованиями программы начальной школы к уровню развития речи и общему интеллектуальному развитию выпускников ДОУ (как интегральным показателям психического развития ребенка) и задачами развития детей в ДОУ, необходимо оценить развивающую психолого-педагогическую эффективность типовой и вариативных образовательных программ, их влияние на уровень и гармоничность речевого и общего интеллектуального развития детей.
По результатам исследования типовая и вариативные образовательные программы обуславливают не столько количественные изменения уровня интеллектуально-речевого развития, сколько качественные изменения речевой и интеллектуальной сфер старших дошкольников, гармонизируя их.
2. Разработанный и апробированный в исследовании пакет психодиагностических методик для изучения влияния типовой и вариативных
образовательных программ на речевое и общее интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста базируется на методологических основаниях оценки 'этих программ, и позволяет обеспечить комплексный подход к изучению интеллектуально-речевого развития старших дошкольников, обучающихся по различным образовательным программам.
3. Оптимальный выбор образовательной программы для старших дошкольников должен осуществляться с учетом оценки их влияния на речевое и общее интеллектуальное развитие детей, как интегральных характеристик психического развития ребенка в целом, при этом само оценивание различных программ должно осуществляться с помощью одних и тех же методов исследования.
Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании раскрыты взаимосвязи развития речи и общего интеллектуального развития старших дошкольников; выявлены особенности динамики уровня речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в процессе обучения и степени их гармонизации (дисгармонизации); введена новая мера гармоничности (дисгармоничности) речевого и -общего интеллектуального развития старших дошкольников; обоснованы критериальные показатели комплексного психодиагностического подхода проведения экспертизы образовательных программ для старших дошкольников, позволяющие судить об их эффективности.
Теоретическая значимость работы. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к решению проблемы отслеживания эффективности образовательных программ для дошкольников в условиях вариативного образования. Обоснование роли речевого и общего интеллектуального развития в психическом развитии детей, а также уяснение специфики развития речи и интеллекта детей старшего дошкольного возраста составят основу для научных представлений о возможности создания оптимальных условий для развития детей в ДОУ с целью оптимизации и индивидуализации процесса обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на оптимизацию процесса перехода старших дошкольников в начальную школу и проведения психолого-педагогической экспертизы многочисленных вариативных образовательных программ, на реализацию социальных потребностей в индивидуализации дошкольного образования на основе достижений современной науки. Результаты исследования могут быть использованы органами народного образования для экспертной оценки новых и уже существующих образовательных программ старших дошкольников, для проверки организации учебного процесса в детских дошкольных учреждениях, согласования учебных планов и программ ДОУ и начальной школы. Возможно применение отдельных частей и положений работы в психопрофилактическом консультировании, учебном процессе учреждений, готовящих или повышающих квалификацию дошкольных педагогов и психологов.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции психического развития ребенка, теории речевой и интеллектуальной деятельности, представления о речи и интеллекте и их роли в развитии ребенка, современные вариативные образовательные технологии обучения дошкольников.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:
-о психическом развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Ж.Пиаже, В. Штерн);
- о теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, К. Ф. Седов, Н. Хомский);
-о теории интеллектуальной деятельности (Л. С. Выготский, Л.А. Венгер, П. Я. Гальперин, Л. Ф. Обухова, Н. Н. Поддъяков, Ж.Пиаже, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова);
- о влиянии обучения на речевое и общее интеллектуальное развитие
старшего дошкольника (Л. А. Венгер, Т. Н. Доронова, О. М. Дьяченко, Н.И.
Поливанова, И. В. Ривина);
о методологии психодиагностического исследования (А. Анастази, А. А. Бодалев, В. М. Минияров, Н. Н. Обозов, В. В. Столин, Л. Н. Собчик, В. А. Ядов, П. В. Яньшин);
о теории управления образовательными системами (Г. В. Акопов, В.П. Бездухов, В. В. Гузеев, В. А. Якунин).
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в Самаре в течение 1998-2001 гг. Общее количество обследованных детей 5-6-летнего возраста составило 100 человек, по 25 в каждой из трех экспериментальных и контрольной групл. Из числа обследованных 75 детей посещали старшую группу ДОУ, 25 детей не принимали участие в образовательных программах ДОУ (контрольная группа). В эксперименте приняло участие приблизительно равное количество мальчиков и девочек.
Для сравнительного анализа были отобраны детские сады, расположенные в равноценных по социально-экономическим условиям районах. В обследованных ДОУ на протяжении нескольких лет апробировались следующие образовательные программы: типовая "Программа воспитания и обучения в детском саду" под редакцией М.А. Васильевой, "Развитие" (авторский коллектив под руководством Л.А. Венгера), "Радуга" (авторский коллектив под руководством Т.Н. Дороновой и С.Г. Якобсон).
Изучение типовой программы проводилось на базе МДОУ Октябрьского района № 358 "Олененок"; программы "Развитие"- на базе МДОУ Советского района № 74; программы "Радуга"- на базе МДОУ Советского района № 140 "Теремок". Дети, не принимавшие участие в образовательных программах ДОУ, обследовались нами на базе учреждений дополнительного образования, посещавшихся ими один раз в неделю.
К)
Обследование проходило в три этапа: в начале учебного года, в процессе обучения и по окончании учебного года. На первом этапе в сентябре 1998 г. проводились отбор и комплексное исследование детей экспериментальных и контрольной групп, в частности, диагностика их общего интеллектуального и речевого развития, эмоционального состояния. С ребенком проводилось две-три встречи, в зависимости от темпа мыслительной деятельности и степени утомляемости. В первую встречу ребенку предлагались задания методики Векслера. Через неделю проводилась вторая встреча с ребенком. Ему предлагался тест М. Люшера, причем между первым и вторым выборами цветов он отвечал на задания Гейдельбергского теста речевого развития.
На втором этапе осуществлялся в течение учебного 1998-1999 г. экспертный мониторинг освоения детьми содержания описанных выше вариативных образовательных программ и типовой программы. Экспертная оценка проводилась педагогами-воспитателями по традиционной пятибалльной шкале в конце каждого учебного месяца. С ее помощью отслеживалась динамика продвижения детей в усвоении программы в течение учебного года. На заключительном этапе осуществлялась диагностика речевого развития испытуемых как в контрольной, так и в экспериментальной группах.
Методы исследования.
Метод теорегического анализа проблемы исследования.
Комплексный пакет психодиагностических методик для оценки уровня речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников, представленный следующими эмпирическими методами:
включенное наблюдение в ходе образовательного процесса;
беседы с детьми, их родителями, воспитателями, осуществляющими обучение по выделенным программам, и методистами ДОУ;
экспертная оценка уровня достижений;
психодиагностические методики (Гейдельбергский тест речевого развития (HTRR), тест цветовых выборов М. Люшера, шкала интеллектуального развития Д. Векслера и адаптации Л. Ю. Панасюка (WECS);
методы математической обработки данных с помощью статистического пакета SPSS 8.0.
В качестве независимой переменной выступал тип образовательной программы (типовая или вариативная, а также ее разделы). Зависимой переменной служили речевое и общее интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста (или отдельных их компонент).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на международной конференции СИПКРО "Педагогическая процесс как культурная деятельность" (1999 г.), в региональном социопсихологическом центре исследований и диагностики в системе образования (г. Самара, 1999 г.), на научном семинаре кафедры психологии образования СамГПУ (2000г.), юбилейной научно-практической конференции, посвященной ХХХ-летию отделения психологии Саратовского государственного университета (2001г.), нашли применение на экспериментальных площадках ДОУ г. Самары.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает введение, три главы, заключение, библиографический список (224 наименования, из них 55 иностранных) и приложения
Общий объем диссертации составляет 163 страницы. Работа содержит 3 диаграммы и 11 таблиц, 4 приложения. В приложении №1 и №2 приведены 9 графиков общего интеллектуального и речевого развития детей старшего дошкольного возраста экспериментальных и контрольной групп; в приложении №3 - таблицы распределения суммарной дисперсии Гейдельбергского теста
<Щ>- речевого развития и методики Д. Векслера; в приложении № 4 - основные
причины нарушений развития интеллекта у детей по Б. В. Зейгарник.
Закономерности речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников
В работах отечественных и зарубежных психологов (Б. Г. Ананьев [5], Л. И. Божович [17], Дж. Брувер [18], Л. А. Венгер [25], Л. С. Выготский [27], А. В. Запорожец [55], А. Н. Леонтьев [76], М. И. Лисина [80], А. А. Люблинская [84], Ж. Пиаже [108], Н. Н. Подцьяков [ПО], Дж. Соколов [215], А. П. Усова [146], Д. Б. Эльконин [16. Э. Эриксон [163] и др.) проанализировано значение речевого и общего интеллектуального развития для детей старшего дошкольного возраста.
Выделенный период характеризуется интенсивным психическим развитием, изменениями во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Рассмотрим особенности психического развития детей 5-6 лет с точки зрения речевого и общего интеллектуального развития более подробно.
В. J. Cratty, 1986 [183] и Hellige, 1993, изучая физиологические изменения в головном мозге ребенка в возрасте 3-6 лет, отмечают ускоренный рост левого полушария, отвечающего за лингвистические и интеллектуальные способности, и последующее его замедление. В возрасте пяти лет происходят качественные изменения в развитии основных движений. А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин [70] считают, что в возрасте от трех до семи лет при усвоении одних двигательных навыков более эффективным является наглядный показ (и активное повторение), при усвоении других- словесное инструктирование. К шести годам дети уже могут усваивать простые движения только на основе словесных инструкций. У ребенка 5-6 лег восприятие все более интеллектуализируется. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осознать ее и спланировать последующий процесс (Н. Н. Поддъяков [ПО]). Называние воспринимаемого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают.
При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, т. е. категоризируют. Исследования по развитию восприятия (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская [56] и др.) показали, что наиболее содержательными показателями уровня развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста являются степени овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и моделирование. На основе знакомства с эталонами внешних свойств вещей дети начинают правильно оценивать цвет, форму, величину, пространственные отношения предметов. Речь способствует освоению таких сложных видов восприятия, как пространство и время (Т. Мусейибова [145], Д. П. Марзов, Дж. С. Делоч [204], Е. В. Субботский [217]).
Внимание становится намного устойчивее, подчиняясь деятельности, которую выполняет ребенок. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально это внешние средства: указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. Но в целом у детей этого возраста преобладает непроизволъное внимание, хотя произвольность и устойчивость начинают нарастать [24, 145].
Память приобретает результативный и произвольный характер. Ребенок в старшем дошкольном возрасте может сам перед собой поставить цель запомнить ту или иную информацию [207]. Происходит сдвиг развития памяти на словесный материал, появляется способность передавать смысловое содержание сказки, рассказа. В этом возрасте начинает формироваться и смысловая память. Дети при рассказе передают лишь основное содержание, опуская незначительные подробности. Развитая смысловая память дает возможность ребенку понимать словесные указания взрослых [25,121, 145].
У старшего дошкольника воображение приобретает произвольный характер. Именно включение речи в процесс воображения делает его осознанным и произвольным. Воображение у детей 5-6 лет становится особым видом деятельности, превращаясь в фантазирование [171,195].
Теоретическое обоснование авторской психолого-педагогической программы изучения особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативных образовательных программ
Методологический раздел программы исследования [164] описан во введении; обоснована его актуальность, определены объект и предмет исследования, сформулированы его цель и задачи, выдвинуты гипотезы. В первой главе на основе анализа литературных источников было представлено современное состояние проблемы влияния различных образовательных программ на речевое и общее интеллектуальное развитие старших дошкольников.
Вторая глава посвящена описанию экспериментального исследования, проведенного автором. Начнем ее с более подробного, по сравнению с введением, описания программы исследования, и прежде всего, с обоснования выбора психодиагностического инструментария для изучения влияния программ на речевое и общее интеллектуальное развитие старших дошкольников.
Цель данной программы состоит в создании и разработке комплексного, системного подхода к изучению влияния образовательных программ на речевое и общее интеллектуальное развитие старших дошкольников как важнейших показателей психологической готовности ребенка к школе, а также уровня психического развития ребенка в целом.
Для решения поставленных в исследовании задач нами был сконструирован пакет психодиагностических методик, включающий в себя два блока: психологической и педагогической диагностики. На наш взгляд, в исследованиях, направленных на изучение влияния образовательных программ, образовательных сред на те или иные стороны психического развития детей методы психологической диагностики должны обязательно сочетаться с педагогической оценкой. С одной стороны, она дает возможность психологу посмотреть на продвижение детей в усвоении программы с точки зрения воспитателя, с другой- она ориентирует воспитателя не только на сравнение детей между собой по успешности освоения программы, но и на оценку прогресса каждого ребенка в сравнении с собой. Выступление воспитателя в роли эксперта также будет способствовать его личностному и профессиональному росту, повысит значимость его труда, что, безусловно, отразится на качестве реализации образовательной программы.
Кроме того экспертное оценивание будет способствовать формированию у воспитателя умения дифференцированно подходить к успехам ребенка, что является важным показателем его готовности к реализации на практике индивидуального, личностно-ориентированного подхода к детям.
Психологическая диагностика была направлена на выявление особенностей речевого и общего интеллектуального развития, а также эмоциональной сферы детей в зависимости от той образовательной среды, в которой находился ребенок.
При выборе методов изучения речевого развития старших дошкольников мы исходили из понимания речевого развития как целостного психического образования, характеризующегося возникновением понимания речи и ее произнесения в раннем возрасте под влиянием общения со взрослыми и последующим обогащением семантической, стилистической, грамматической(синтаксической и морфологической), фонетической структур речи в дошкольном и школьном возрасте в процесс общения и под влиянием обучения (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.Н. Гвоздев, А.П. Усова, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Ф.А. Сохин и многие др.). Поэтому в качестве основной методики изучения особенностей речевого развития старших дошкольников нами был выбран стандартизированный и адаптированный на русской популяции детей Н.Б. Михайловой Гейделъбертский тест речевого развития в наибольше степени соответствующий целям и задачам комплексного исследования развития речи детей дошкольного и младшего школьного возраста, так как он дает целостную картину речевого развития ребенка, благодаря достаточно полной характеристике процессов речевосприятия и. речепорождения.
Сравнительный анализ особенностей речевого и общего интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста в условиях типовой и вариативных образовательных программ
Как было показано в главе 2 (с. 90-91), четыре выделенных группы испытуемых (три экспериментальных и контрольная) являются равноценными (однородными) по критерию общего интеллектуального развития, измеренного с помощью методики Д. Векслера, что гарантирует примерно равные начальные условия в них до проведения эксперимента.
Отношение детей к процедуре обследования варьировало и было наиболее благоприятным в группе, обучавшейся по типовой программе и наименее - по программе "Развитие". Детей отличала свойственная их возрасту эмоциональная вовлеченность в процесс тестирования и, в меньшей степени, заинтересованность в его результатах. Незначительная часть детей утратила интерес к концу обследования.
Сопоставим эти оценки с результатами изучения особенностей развития эмоционально-волевой и личностной сферы старших дошкольников, полученными в рамках исследовательского проекта "Изучение состояния и динамики психологического здоровья детей в условиях учреждений образования разного типа" [67], поддержанного Российским гуманитарным научным фондом. Они свидетельствуют о развитии у старших дошкольников, посещающих ДОУ, вне зависимости от используемой образовательной программы, несколько завышенной, но в целом адекватной самооценки.
При этом у детей 6-7 лет, обучавшихся по программе "Развитие", была выявлена недостаточная сформированность учебно-познавательной мотивации (использовалась методика "Беседы о школе" Т. А. Нежновой, модифицированная А. М. Прихожан [114]) по сравнению с программами "Радуга" и типовой: Кроме того, был диагностирован более высокий уровень ситуационной тревожности по программам "Развитие" и "Радуга" (у примерно 30% детей; использовалась методика Теммл, Дорки, Амен) по сравнению с типовой программой (15%).
Анализ межличностных конфликтов у детей, занимающихся по типовой программе и по программе "Развитие", осуществленный по методике Я. Л. Коломинского и Б. П. Жизневского [68], показал существенные различия причин их возникновения, а именно, у детей, обучающихся по типовой программе это, в основном, требования соблюдения игровых правил, а у детей, обучающихся по программе "Развитие" - это атрибутивные позиции, значимые для детей среднего дошкольного возраста.
В данном исследованяи сделан вывод о том, что дети, обучающиеся по типовой программе, демонстрируют большее, по сравнению с детьми, обучающимися по программе "Развитие", усвоение функций и отношений социальной действительности, правил взаимоотношений и социальных мотивов, способностей к произвольному поведению, что нашло частичное подтверждение в нашем исследовании с помощью теста цветовых выборов и Гейдельбергского теста речевого развития (см. ниже).
Результаты тестирования по Гейделъбергскому тесту как в начале, так и в конце учебного года показывают, что у испытуемых экспериментальных групп примерно одинаковые и высокие показатели общего речевого развития в обоих срезах эксперимента в пределах от 56 до 59 баллов, что приближается к верхней границе возрастной нормы. Для сравнения, в исследовании Т. Н. Трефиловой [143] 7-8 летних детей из многодетных семей средний уровень речевого развития не превосходил 46 баллов (в контрольной группе, составленной из единственных в семье детей, показатели сопоставимы с нашими).
Отсутствие заметного прогресса в общем речевом развитии у детей, обучавшихся как по типовой, так и по вариативным образовательным программам, на первый взгляд, является неожиданным, но в последующем анализе данный факт удалось объяснить тем, что программы не являются специализированными, направленными преимущественно на развитие речи; предварительной вовлеченностью детей в образовательные программы; латентным характером речевого развития детей в рассматриваемый возрастной период, отсутствием нормативной базы Гейдельбергского теста на местной популяции детей.
