Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНОЕ ТВОРЧЕСТВО И КРЕАТИВНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 14
1.1. Подходы к пониманию креативности в зарубежной и отечественной психологии 14
1.2. Взаимосвязь интеллектуального, словесного и коммуникативного творчества детей 30
1.3. Проблема сензитивного периода в развитии коммуникативной креативности 44
1.4. Условия развития коммуникативной креативности у детей дошкольного возраста 49
1.5. Постановка проблемы исследования 67
1.6. Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КРЕАТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ 74
2.1. Обоснование методики диагностического исследования. 74
2.2. Этапы, задачи и методика диагностического исследования 85
2.3. Анализ результатов диагностического исследования 88
2.4. Выводы по второй главе 102
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КРЕАТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В АВТОРСКОЙ ФОРМИРУЮЩЕЙ ПРОГРАММЕ 105
3.1. Обоснование экспериментальной программы исследования 105
3.2. Психолого-педагогический анализ содержания программы 110
3.3. Контрольная диагностика. Оценка эффективности программы 132
3.4. Выводы по третьей главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
ЛИТЕРАТУРА 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 172
- Подходы к пониманию креативности в зарубежной и отечественной психологии
- Обоснование методики диагностического исследования.
- Обоснование экспериментальной программы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодняшние условия общественной жизни предъявляют особые требования к творческим возможностям личности. Чтобы решить социальные, экологические, экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней действительности, требуются активные, творчески мыслящие люди. Способность человека к оригинальному взгляду на сложившуюся природу вещей, раскованность и восприимчивость к нестандартным подходам в решении жизненных проблем - это неоценимый капитал общества, это творческий потенциал не только отдельной личности, но и всего социума.
В последнее время в психолого-педагогической литературе наметился и набирает силу важный и актуальный подход к образованию: обучение творчеству и через творчество. Как отмечает А. Маслоу (1996), такое "обучение при правильной постановке вопроса может стать альтернативой всем другим видам обучения".
Актуальность исследования коммуникативного творчества детей определяется тем, что креативность как способность к творчеству является важнейшей составляющей личности. По определению В.Н. Дружинина, "общая способность к творчеству характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности" (В.Н. Дружинин, 1999). Формирование детского творчества играет важнейшую роль в становлении полноценной личности ребенка. При этом особенности психического развития дошкольника, такие как подвижность, неустойчивость, противоречивость, изменчивость психических процессов памяти, мышления, воображения, чувств, благоприятствуют процессу творчества детей в разных сферах (Н.Н. Поддьяков, 1995). Наиболее ярко данные особенности детей проявляются в их речевом и коммуникативном творчестве (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, О.С. Ушакова).
Креативность выступает мощным фактором развития личности в це-
4 лом, определяющим ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов, находить нестандартные решения жизненных и коммуникативных ситуаций. Наибольшее число таких проблем возникает в общении людей друг с другом, что выдвигает на первый план проблему коммуникативного творчества. Креативный человек более привлекателен в общении. Это связано с его открытостью к новому опыту общения и взаимопонимания.
Особенно важно при изучении процесса творческого развития детей обратить внимание на становление коммуникативного творчества, начиная с детского возраста. Изучение процесса коммуникативного творчества осуществляется в нашей работе на основе комплексного анализа проблемы творчества и креативности в целом. При этом в исследовании реализован личност-но-коммуникативный подход к анализу данной проблемы.
Проблема креативности имеет давнюю историю. Долгое время этот феномен вызывал споры, и целые поколения психологов отрицали его значимость. Большинство работ по этой теме связано с именами зарубежных психологов (Т.Амабайл, Ф.Баррон, Дж.Гилфорд, Е.П.Торренс, С.Медник, Дж.Рензулли, К.Роджерс, Р.Стернберг, Г.Уоллес). В отечественной психологии понятие "креативность" рассматривается как синоним слова "творче-скость". Работы отечественных ученых, основоположников и лидеров психологии дошкольного возраста - Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Е.Е.Кравцовой, Т.В.Кудрявцева, Н.Н.Поддъякова, Д.Б.Эльконина - выявили многие скрытые грани творческого потенциала ребенка.
В научной литературе существуют различные подходы к определению творчества и креативности. В большинстве определений, независимо от того, носят ли они обобщенный или частный характер, отчетливо проявляется ориентация на процессуальную или продуктивную сторону. Если творчество понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутрен-
5 ний ресурс человека.
Многие работы рассматривают различные аспекты интеллектуальной креативности и явно недостаточно работ, посвященных исследованию творчества в общении, коммуникативной креативности. Это особенно касается исследований на материале дошкольного возраста. Между тем, есть большая уверенность в том, что именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом развития коммуникативного творчества и соответствующего вида креативности личности.
Цель исследования состоит в изучении особенностей и психологических условий развития коммуникативного творчества детей дошкольного возраста, а также формирования у них коммуникативной креативности как системной характеристики личности.
Объект исследования - общение и коммуникативное творчество детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - психологические особенности и механизмы развития коммуникативной креативности дошкольников в специально организованных условиях интеллектуально-творческой активности детей.
Основной задачей нашего исследования является, следовательно, теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка такой программы психологической подготовки дошкольников по развитию их коммуникативного творчества, которая бы формировала их коммуникативную креативность как системное качество личности.
Под детским коммуникативным творчеством в нашем исследовании понимается своеобразная, спонтанно осуществляемая или специально инициированная форма общения и взаимодействия детей, а также детей и взрослых, в которой проявляется нестандартность, оригинальность решения ребенком ситуаций межличностного взаимодействия.
Коммуникативная креативность определяется как система психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и
6 коммуникативной активности ребенка. Система этих свойств, как мы предполагаем, представлена совокупностью когнитивных, мотивационных, эмоциональных, нравственно-духовных характеристик личности ребенка и его поведения.
Гипотезы исследования. В основе нашего исследования лежат следующие научные предположения, составляющие основные гипотезы исследования:
1. Мы предполагаем, что онтогенетически существующих условий раз
вития коммуникативной деятельности и коммуникативного творчества до
школьников (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, лич
ностные новообразования), а также стандартных психолого-педагогических
условий обучения и воспитания детей недостаточно для эффективного раз
вития коммуникативной креативности детей. Для этого необходимы специ
альные психолого-педагогические условия. Мы при этом предполагаем, что
старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для станов
ления коммуникативной креативности.
2. В процессе общения и коммуникативного творчества детей
проявляется закономерная связь коммуникативной и интеллектуальной
активности, единство общения и обобщения (Л.С. Выготский, 1982).
Поэтому активизация интеллектуальной и вербальной творческой
деятельности дошкольников будет способствовать, как мы предполагаем,
становлению и развитию их коммуникативной креативности.
3. Мы полагаем, что основными психологическими условиями разви
тия детского коммуникативного творчества и становления коммуникативной
креативности дошкольников выступают:
создание эмоционально благополучной атмосферы в детской группе,
гарантия свободы и самостоятельности ребенка,
многообразие специальной работы по развитию креативности;
социальное подкрепление творческого поведения в условиях дошко-
7 льного учреждения и семейного воспитания,
нерегламентированность развивающей учебно-воспитательной работы и активности ребенка,
творческая личность педагога-воспитателя.
В целом, коммуникативная креативность как свойство личности дошкольника может сформироваться, если осуществляется системное непрямое воздействие на личность ребенка через создание творческой микросреды его деятельности и общения.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы креативности применительно к исследованиям детского общения и определить на этой основе содержание понятий детского коммуникативного творчества и коммуникативной креативности дошкольников.
На основе теоретического исследования выявить структурные компоненты коммуникативной креативности как системной личностной характеристики, определяющей возможность творчества в общении, а также совокупность психологических условий ее оптимального развития.
Осуществить комплексную диагностику коммуникативной креативности дошкольников, в том числе - выявить связь интеллектуальной и коммуникативной креативности детей в общении.
Разработать и проверить в специально созданных условиях комплексную программу коммуникативно-творческой деятельности дошкольников, направленную на развитие их коммуникативной креативности.
Выявить и описать на основе результатов эксперимента психологический механизм развития коммуникативной креативности дошкольников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие методологические принципы отечественной психологии: детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
С.Л.Рубинштейн); теории зарубежных психологов о конвергентном и дивергентном видах мышления (Дж.Гилфорд, К. Тэйлор, Е.П.Торренс); современные подходы к анализу креативного процесса (С.И.Макшанов, С.Медник, Я.А.Пономарев, Г.Уоллес, Н.Ю.Хрящева); положение о многофакторности, многосвязности креативности с другими психическими явлениями (Д.Б.Богоявленская, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, К.Хеллер), о внутренней мотивации творческой деятельности (Т.Амабайл, Ф.Баррон, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, К.Мартиндейл, А.М.Матюшкин), представления о возрастной динамике креативности (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, В.С.Юркевич), личностный подход к становлению креативности (А.Маслоу, К.Роджерс, Н.Роджерс, Э.Фромм). Особое место в методологической базе нашего исследования занимает положение Л.С. Выготского о взаимосвязи и единстве мышления и речи, общения и обобщения в семантической структуре слова как основной единицы интеллектуальной и коммуникативной деятельности.
Методы исследования: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы диагностики и развития детского коммуникативного творчества и коммуникативной креативности; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровней и особенностей развития коммуникативной деятельности и креативности дошкольников; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей дошкольников в общении и развитии коммуникативной креативности; контрольный эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов. В качестве эмпирических методов были использованы наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, тестовые методики, опросники, методы шкалирования, методы математической статистики и качественный анализ данных эксперимента.
9 Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
Впервые в качестве предмета научного анализа выделены детское коммуникативное творчество как процесс деятельности и коммуникативная креативность как системное свойство личности ребенка.
В теоретическом анализе и результатами эксперимента подтверждено новое для педагогической психологии положение о взаимной связи интеллектуального и коммуникативного творчества дошкольников, а также положение о том, что активизация интеллектуальной и вербальной творческой деятельности детей способствует развитию их коммуникативной креативности.
Впервые определены критерии и выделены уровни развития коммуникативной креативности детей дошкольного возраста, выявлена связь уровня развития коммуникативной креативности и характера интеллектуального и коммуникативного, в том числе словесного творчества детей.
Наиболее полно определены психологические условия оптимального развития коммуникативной креативности дошкольников, в том числе такое онтогенетически существенное условие, как сензитивный период этого процесса.
Впервые выработаны представления о психологическом механизме развития коммуникативной креативности как системе психологических условий, обеспечивающих данный процесс.
Теоретическая значимость исследования, помимо отмеченных выше инноваций, определяется также тем, что в нем уточнены представления о структуре свойств, составляющих коммуникативную креативность применительно к дошкольному возрасту; подтверждено важное для педагогической психологии положение о том, что этот возраст является наиболее благоприятным для начала целенаправленного развития данной системы свойств; теоретически обоснованы и разработаны диагностическая и развивающая программы изучения и формирования коммуникативной креативности дошколь-
10 ников в условиях творческой коммуникативной среды.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования, в том числе разработанные и проверенные диагностическая и формирующая программы, позволяют оптимизировать учебно-воспитательный процесс с дошкольниками (в ДОУ и семье) и повышать его роль как в целостном интеллектуально-творческом развитии личности ребенка, так и в коммуникативно-творческом ее развитии. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут использоваться и используются в учебных материалах при подготовке педагогов и психологов в педагогическом вузе, в практике психологической службы дошкольного воспитания.
Положения, выносимые на защиту.
1. Защищается разработанное в диссертации содержание понятий
детского коммуникативного творчества и коммуникативной креативности.
Подходы к пониманию креативности в зарубежной и отечественной психологии
Область креативности сложна для исследований и вызывает немало споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме очень широко. Сам термин "креативность" появился в специальной литературе в 50-е годы XX века и в настоящее время находится на пике своего употребления. Однако в психолого-педагогической литературе нет единого понимания креативности.
Под креативностью понимается способность, отражающая глубинные свойства индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной. Психологи при характеристике креативности указывают на проблемы способностей и, чаще всего, креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом утверждается, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез, поисковой активностью и экспериментированием (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев).
Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающей творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, высокой впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, фантазию, выдумку, дар предвидения и обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, большую работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что креативная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. В отечественных исследованиях понятие креативности чаще всего описывается понятием «творческость». Это говорит о том, что отечественные исследователи, обращаясь к данной проблеме, рассматривают ее в связи с развитием творчества, творческой деятельности, творческого воображения и творческой личности.
Уже в 60-х п было описано более 60 определений креативности, анализ которых позволяет выделить не менее 5 типов определений:
- гештальтистские, описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего;
- инновационные, ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта;
- психоаналитические или динамические, описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и сверх-Я;
- проблемные, определяющие креативность через процессы решения задач; к этому разряду отнесено и определение Дж. Гилфорда: «Креативность - это процесс дивергентного мышления» (Дж. Гилфорд, 1959);
- гуманистические, делающие акцент на самовыражении творческой личности (А.Маслоу, К. Роджерс). Для гуманистического подхода характерны следующие принципиальные утверждения: способность к творчеству присуща каждому человеку; она является не только механизмом адаптации к внешним условиям, но и инструментом активного влияния на них; центральным понятием в определении одаренности и творчества становится понятие творческого потенциала, куда входят: 1) высшие уровни всех когнитивных процессов, составляющие интеллектуальную одаренность; 2) специальные структуры мотивационной сферы, 3) эмоциональные особенности личности; 4) особенности волевой регуляции, 5) особенности Я-концепции. В целом, однако, вопрос о структуре творческого потенциала личности не решен. В настоящее время существует немало отечественных и зарубежных исследований творческого потенциала личности (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Э.П.Торренс, Д.Б.Богоявленская, Л.А. Венгер, Л.С.Выготский, В.Н. Дружинин, Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, Т.М.Марютина, А.А.Мелик-Пашаев, А.И.Савенков, Б.М.Теплов).
В отдельный тип вошли определения креативности, не попавшие ни в один из перечисленных выше - разные, весьма расплывчатые, например: «добавление к запасу общечеловеческих знаний», «достижение чего-либо значимого и нового, это то, что люди делают, чтобы изменить мир» или «творчество - это копать глубоко, смотреть в оба, слышать запахи, смотреть сквозь, протягивать руку в завтрашний день, слушать кошку, петь в собственном ключе...» (М.К. Акимова, 1981).
В настоящее время для описания креативности наиболее широко используется подход А.Штейна (1991), рассматривающий четыре основных аспекта проблемы - креативный процесс, креативный продукт, креативная личность и креативная среда.
Обоснование методики диагностического исследования
В целях наиболее полного обоснования нашей методики диагностического исследования и выбора адекватных методов в данном параграфе подвергнуты краткому рассмотрению и анализу существующие методы диагностики креативности. Для изучения креативности используются методы, разработанные как отечественными, так и зарубежными исследователями.
К числу наиболее известных, надежных и валидных методик исследования креативности, в том числе в области социальных отношений и общения, относятся тесты Дж.Гилфорда и Э.П.Торренса, М.Воллаха и Н.Когана, С. Медника, опросники Т.Джонсона, Ф.Вильямса, Д.Б.Богоявленской, Н.В.Хазратовой, Р.Стернберга и Д.Лаверта.
Главными идеологами «психометрического подхода» к исследованию креативности стали Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс. Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление актуализируется, когда человеку надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Дж. Гилфорд отождествлял способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом. Дивергентное мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергентности основой креативности как общей творческой способности и выделил четыре параметра креативности:
1) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
2) семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;
3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Позже Дж.Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:
1) способность к обнаружению и постановке проблемы,
2) способность к генерированию большого числа идей,
3) гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи,
4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно,
5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали,
6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.
На основе этих теоретических предпосылок Дж.Гилфорд и его сотрудники разработали тесты исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.
Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Э.П.Торренса, который разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Э.П.Торренс поставил перед собой задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества.
В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.
Вербальный тест, разработанный в 1966 году, предназначен для детей, начиняя с 5 лет. Этот тест состоит из 7 субтестов. На первом этапе испытуемому предлагаются вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Время выполнения каждого субтеста было ограничено. Тест является групповым и имеет две параллельные формы. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки заданий. Этот тест был переведен на русский язык, однако данных по его проверке на надежность и валидность пока не опубликовано. Не существует данных и о его стандартизации на отечественной выборке. Поэтому вербальный тест Торренса у нас в стране можно использовать только с исследовательскими целями.
Обоснование экспериментальной программы исследования
На основе теоретического анализа и данных диагностического исследования нами разработана программа активизации коммуникативной творческой деятельности детей, направленная на развитие их коммуникативной креативности через создание специальных психолого-педагогических условий, выделенных в теоретическом анализе первой главы.
В основе программы лежат положения, раскрывающие содержание понятия коммуникативного творчества и соответствующего вида креативности дошкольников, а также представления об основных психологических условиях их развития.
1. Детское коммуникативное творчество понимается в нашем исследовании как своеобразная, спонтанно осуществляемая или специально инициированная форма общения и взаимодействия детей, а также детей и взрослых, в которой проявляется нестандартность и оригинальность решения ребенком ситуаций межличностного взаимодействия. Наиболее яркое выражение этот вид творческой активности детей находит в их словесно-речевом творчестве и нестандартных, оригинальных формах поведения в ситуациях общения и игр.
2. Коммуникативная креативность определяется как система психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и коммуникативной активности ребенка. Система этих свойств представлена совокупностью когнитивных, мотивационных, эмоциональных на совокупностью когнитивных, мотивационных, эмоциональных характеристик личности ребенка, которые выражаются в поведении ребенка, в его речи, доступны для наблюдения и оценки. Конкретные показатели этих свойств подвергнуты диагностике во второй главе.
3. Центральным положением, лежащим в основе нашей формирующей программы, является положение о том, что в процессе общения и коммуникативного творчества детей проявляется глубинная связь коммуникативной и интеллектуальной активности, единство общения и обобщения (Л.С. Выготский, 1982). Это означает, что активизация интеллектуальной и вербальной творческой деятельности детей в естественных и экспериментально создаваемых условиях их общения и взаимодействия будет способствовать становлению и развитию их коммуникативной креативности.
4. Мы исходим из того, что онтогенетически существующих условий развития общения, в том числе коммуникативного творчества дошкольников (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, личностные новообразования), а также стандартных психолого-педагогических условий обучения и воспитания детей недостаточно для эффективного развития коммуникативной креативности детей. Для этого необходимы специальные психолого-педагогические условия. Мы при этом предполагаем, что наиболее благоприятным для становления коммуникативной креативности является старший дошкольный возраст.
5. Основными психологическими условиями развития детского коммуникативного творчества и становления коммуникативной креативности дошкольников выступают:
- создание эмоционально благополучной атмосферы в группе,
- гарантия свободы и самостоятельности ребенка,
- многообразие специальной работы по развитию креативности,
- социальное подкрепление творческого поведения в условиях дошкольного учреждения и семейного воспитания,
- обогащенное содержание и нерегламентированность развивающей учебно-воспитательной работы и активности ребенка,
- творческая личность педагога-воспитателя.
В целом, коммуникативная креативность как свойство личности, может сформироваться, если осуществляется системное непрямое воздействие на личность ребенка через создание творческой микросреды его деятельности и общения. Нами выявлены и описаны на основе выделенных критериев уровни развития коммуникативной креативности - низкий, средний и высокий. Каждый из них получил содержательное описание по критериям и оценку по результатам диагностического исследования.
