Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии.
1. Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию. 23
2. Развитие морального выбора в детском возрасте. 36
3. Личностная норма,, как структурный компонент морального выбора. 52
Глава 2. Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации.
1. Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора. 59
2. Методика исследования морального выбора в условиях воображаемого действия. 86
3. Особенности морального выбора в условиях воображаемого действия. 92
Глава 3. Построение личностной нормы в процессе морального выбора.
1. Методика формирования личностной нормы. 103
2. Особенности формирования личностной нормы в процессе морального выбора в условиях воображаемого действия. 117
3. Особенности личностной нормы у детей 6 лет. 143
Заключение 162
Библиография 178
Приложение 195
- Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию.
- Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора.
- Методика формирования личностной нормы.
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение морального развития дошкольника в настоящее время приобретает особую актуальность. Изменение политических и социальных путей развития нашего общества выдвинуло на первый план новые требования к системе образования в целом и особенно, к дошкольному воспитанию.
Дошкольный возраст-важнейший период в развитии ребенка, влияющий на всю последующую жизнь. В этом возрасте закладываются основы интеграции целостной нравственной личности. Фундаментальной предпосылкой этого процесса является развитие моральной сферы ребенка.
Анализ психологической литературы по I проблеме развития моральной саморегуляции показывает недостаточную разработанноть таких ключевых аспектов этой проблемы, как связь морального и личностного развития, наличие противоречия между "вербальным" и реальным поведением в ситуации морального выбора.
В настоящее время, в предлагаемых подходах к проблеме условий выработки нравственной позиции личности,, в основном рассматриваются отдельные аспекты формирования нравственности у детей.
Достаточно глубокая, но односторонняя теоретическая проработка проблемы моральной саморегуляции породила многочисленные слабо интегрированные к настоящему моменту воспитательные практики. Многие авторы указывают на необходимость построения современных воспитательных, обучающих и коррекционных программ, направленных на
активизацию нравственного развития ребенка. (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон и др.).
Таким образом, актуальность психологического изучения морального развития ребенка обусловлена недостаточно полной проработанностью теоретических вопросов моральной саморегуляции, с другой стороны потребностями психолого - педагогической практики.
Основная цель диссертационного исследования - раскрытие условий, обеспечивающих успешное развитие у детей морального выбора.
Объект исследования - нравственное развитие дошкольника.
Предмет исследования - особенности регуляции процесса морального выбора ребенка в условиях воображаемого действия.
Теоретический анализ психологических и философских исследований, касающихся морального развития дошкольников, позволил нам сформулировать следующую гипотезу.
Средством регуляции морального выбора является моральная норма.
Одним из условий освоения дошкольниками моральной нормы служит ее репрезентация и использование в плане воображаемого действия в специально созданных конфликтных ситуациях.
Освоение моральной нормы в этих условиях проходит ряд этапов.
На первом этапе ребенок приобретает знание моральной нормы, знакомится с ее социальным значением и начинает эмоционально относиться к ней.
На втором этапе моральная норма сравнивается (и противопоставляется) с эгоцентрическим способом поведения. В результате поисков выхода из возникшей при этом конфликтной противоречивой ситуации, моральный образец начинает осмысливаться
ребенком, эмоционально переживаться, вследствие чего он становится личностным моральным эталоном - личностной нормой, которая используется ребенком как средство разрешения морального конфликта.
На третьем этапе дети ориентируются на личностную норму при планировании своих действий, она становится регулятором их поведения.
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в исследовании решаются следующие задачи:
1. На основе анализа литературы определялся предмет исследования и формулировалась адекватная ему гипотеза.
2. Осуществлялось теоретическое обоснование методов исследования.
3. Разрабатывались конкретные методики, направленные на:
а/ диагностику уровня освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм;
б/ Формирование действий планирования морального выбора в воображаемой ситуации.
4. Изучались закономерности регуляции морального выбора и динамики разрешения противоречия между моральными знаниями и эгоцентрическим способом действия в воображаемом плане морального выбора.
5. Определялись пути активизации и коррекции развития личностных норм у детей дошкольного возраста.
Методы исследования.
В работе использовались констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты, социометрические замеры, методы наблюдения и клинической беседы. Были разработаны и опробованы:
- диагностическая методика, направленная на определение этапов развития морального выбора,
- коррекционная методика, направленная на активизацию формирования личностной нормы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Моральная норма выступает в качестве средства разрешения конфликта, если она становиться личностной нормой. Личностная норма возникает в результате преобразования проблемной противоречивой ситуации при столкновении личных интересов с требованием исполнения моральной нормы ребенком.
2. Личностная норма выступает:
а) как средство анализа ситуации морального выбора и построения нравственного суждения;
б) как носитель операционального состава морального способа действия;
в) как эталон, регулирующий планирование способов поведения.
3. В конфликтной противоречивой ситуации происходит противопоставление, сопоставление, осознание и оценка противоположных способов действия, равно привлекательных для ребенка в воображаемом плане морального выбора.
Противоречивая ситуация приводит ребенка к постановке и решению задачи построения нового внутреннего средства - личностной нормы, позволяющей разрешать конфликтные моральные ситуации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что вводится понятие "личностная норма", рассматриваемое как результат преобразования моральной нормы. Это позволило раскрыть этапы развития морального выбора, выявить их
особенности, раскрыть пути активизации влияния моральных норм на взаимодействие ребенка со сверстниками.
Практическое значение исследования состоит в том, что на основе разработанных методов изучения и формирования моральной саморегуляции построен цикл занятий, активизирующий у детей процесс овладения моральными нормами так и построения личностных норм. В результате работы получены методики, дающие возможность оценить уровень освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм, а также формирование действий планирования морального выбора в воображаемом плане.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.
Апробация исследования. Основные положения работы ее результаты апробировались:
1) в публикациях по теме исследования,
2) в курсах лекций и спецсеминаров, проведенных со студентами факультета дошкольного воспитания МПГУ,
3) в материалах научных психологических семинаров и конференций,
4) в обсуждениях на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ.
Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложения.
В первой главе " Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии", рассматриваются
психологические воззрения на проблему овладения моральными нормами ребенком.
В отечественной психологии теоретические проблемы морального развития ребенка рассматриваются в русле идей теории деятельности (Л.И. Божович А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Моральное развитие традиционно связывалось с развитием личности и рассматривалось в контексте таких проблем, как становление качеств личности; усвоение моральных норм и правил поведения; роль нравственных идеалов, образцов в воспитании. Такой подход методологически позволяет раскрыть психологическую структуру и возрастную динамику конкретных форм нравственных проявлений личности в единстве познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.
Однако, в виду сложности рассматриваемого явления, в исследовании морального развития ребенка исторически сложилось несколько независимых направлений.
Благодаря многочисленным исследованиям было показано, что моральное сознание является необходимым фактором становления морального поведения. (Г.Н. Година, Л.Кольберг, Т.А. Маркова, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др.).
В то же время, в экспериментах Е.В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.
Экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения тесно связано с эмоциональными переживаниями. (А.В. Запорожец, Р.Н. Ибрагимова, B.C. Мухина Д.Б. Эльконин).
Аффективно - мотивационную сторону развития морального сознания исследовали А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, В.К. Котырло Я.З. Неверович, и др.
В современной психологии можно выделить отдельную линию исследований, в которой в качестве одного из основных звеньев процесса саморегуляции рассматривается взаимодействие морального сознания и представлений о себе, как субъекте действия. (И.С. Кон, B.C. Мухина, Дж. Мид, В.А. Ядов, С.Г. Якобсон, др.)
Теоретические взгляды таких исследователей как К.А.
Абдульханова - Славская, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др., подчеркивавших важность рассмотрения "целостного личностного способа отношения к действительности", повлияли на интеграцию различных представлений о природе морального развития ребенка.
Исходя из представлений о единстве познавательных и аффективно мотивационных компонентов развития нравствственности дошкольника, подходят к раскрытию психологической структуры и поиску закономерностей процесса морального выбора Е.К. Золотарева, B.C. Мухина, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон, и др.
Многие исследователи изучали условия и средства овладения моральным поведением. К ним относятся такие факторы, как внешний контроль (Ж. Пиаже, Е.В. Субботский и др.), чтение художественной литературы (Е.В. Бодрова, С.Г. Якобсон), бытовая игра (А.А. Анциферова, Р.И. Жуковская), знание детьми правил и умение их выполнять (Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева), активная позиция личности (Л.И. Божович), признание ребенка и его эмоциональная включенность (А.В. Запорожец, B.C. Мухина), чтение и анализ художественной литературы усвоение правил в игре (В.Г. Нечаева), групповое обсуждение совместных житейских
ситуаций (Р.С. Буре, М.И. Бобнева), контроль и оценка действий других (М.И. Боришевский и др).
Важность процесса идентификации с реальными или воображаемыми носителями моральных образцов и правил для морального развития подчеркивали такие исследователи как Л.И. Божович, М.И. Бобнева, С.Г. Н.И. Судаков, С.Г. Якобсон, и др.
Проблема морального развития исследовалась также с точки зрения возрастной динамики детерминации и регуляции морального поведения. (Л.Кольберг, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, С. Г. Якобсон). Важным результатом этих исследований, наряду с выделением этапов морального развития, явились представления о переходе к моральной саморегуляции посредством образования личностных смысловых эмоционально заряженных образований, опосредствующих моральное поведение.
Следующей линией исследования морального развития ребенка стало изучение морального поведения.
Исследования морального поведения детей, начиная с работ X. Хартшорна и М. Мэя, выделились в отдельную область. Продуктивной моделью для исследователей стала ситуация морального выбора, впервые предложенная ими и выражающая, по мнению авторов, существо морального поведения.
В исследованиях реального поведения детей в ситуации морального выбора, проведенных С.Н. Карповой и Л.Г. Петрушиной (1981), В.К. Котырло (1980), В.С.Мухиной (1980), Е.В. Субботским (1977), (1983), С.Г. Якобсон (1984) было показано, что моральная саморегуляция появляется уже у дошкольников. Было выявлено несовпадение реального поведения детей и их представлений о моральных правилах.
Было установлено, что дети имеют разный уровень морального сознания и к старшему дошкольному возрасту появляются развитые моральные представления.
Особый интерес вызвали у нас следующие результаты, полученные при изучении морального выбора, не получившие до настоящего момента достаточного теоретического обоснования. Установлено, что в ситуации морального выбора дошкольники демонстрируют не два, а три устойчиво присутствующих способа поведения. (М.Т. Бурке - Бельтран, Р.А. Курбанов, Е.В. Субботский, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон). Кроме правильного и неправильного вариантов поведения как в реальной, так и в воображаемой ситуациях морального выбора, дети предлагают и реализуют "неустойчивое противоречивое поведение". В случае неустойчивого поведения выбор детей колеблется, ребенок предлагает в подобных ситуациях поочередно то действие в соответствие с правилами, то вариант, соответствующий личным интересам.
Еще один важный результат был получен в исследовании воображаемой ситуации морального выбора Р.А. Курбановым и Н.И. Мурзиновой. Оказалось, что дети предлагают промежуточный вариант компромиссного решения, при котором противоположные варианты не заменяют друг друга, а трансформируются в новый способ действия. Исследования показали, что от младшего к старшему дошкольному возрасту в три раза увеличивается количество детей, предлагающих промежуточный вариант действия, как решение морального конфликта. С.Г. Якобсон высказала теоретическое предположение о том, что факт появления промежуточного варианта действия связан с тенденцией детей уклоняться от морального выбора.
По нашим представлениям эта феноменология находит свое объяснение, как проявление определенных, выделенных нами этапов развития морального выбора.
Такие исследователи, как Е.В. Бодрова, Е.К.Золотарева, Е.В. Субботский, С. Г. Якобсон предприняли изучение психологических детерминант, морального выбора и психологических механизмов этого процесса. В нашей работе проанализированы данные подходы.
Исследователями выявлены и, с той или иной степенью глубины, изучены основные психологические компоненты системы. Большинство психологов относят к ним: знание моральных норм, включая обобщенный правильный способ действия и наличие представлений о собственных действиях; понимание социального значения как тех, так и других; сформированность личностного отношения к ним. Подчеркивается необходимость личностного осмысления ситуации морального выбора. Показана необходимость осознания и переживания морального выбора, представленного в воображаемой ситуации.
Отмечая широту освещения проблемы моральной саморегуляции в современных психологических исследованиях, мы должны все же отметить недостаток глубины и проработанности некоторых вопросов. Существуют стороны моральной саморегуляции, которые еще не являлись объектом рассмотрения исследователей. К ним относятся, например, "анализ обстановки", в которой совершаются действия и "перебор теоретически возможных вариантов" (С.Г. Якобсон) при выборе действия. В литературе обозначены еще две области развития морального поведения ребенка, требующие дальнейшей разработки. К ним относятся становление и сущность "моральных критериев" (С.Г. Якобсон), "нравственных эталонов" (Н.И. Судаков), "личностных норм" (М.И.
Бобнева), используемых ребенком для оценки своих действий и действий других, и роль сказки в овладении моральными нормами.
Особый интерес для нас представляют указания многих исследователей на необходимость этапа противопоставления личных интересов и интересов других, выраженных через моральные требования общества в процессе становления моральной саморегуляции (О.Г. Дробницкий и др.).
Анализ проблемы морального выбора позволяет выделить этот этап противоречия, противопоставления противоположных интересов, отмеченный многими исследователями (Е.В. Бодрова, Е.К. Золотарева, 1993, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, 1983, С.Г. Якобсон, и др.), как неотъемлемую часть ситуации морального выбора. Психологическая сущность противоречивой ситуации в сознании ребенка, как необходимого этапа морального развития, не была до настоящего времени предметом специального исследования. В литературе существуют указания (Е.К. Золотарева С. Г. Якобсон и др.), что психологический момент сопоставления, соотнесения моральных знаний и своего поведения соотносится с осознанием противоречия личных интересов и моральных требований. Можно предположить, что в двух типах феноменологии поведения части детей в ситуации морального выбора, описанной как "неустойчивое" поведение и "промежуточное" поведение выражаются определенные ступени развития противоречивой ситуации, отраженной в в сознании ребенка.
На основании анализа литературы, мы предлагаем гипотезу, объясняющую на наш взгляд один из ключевых моментов развития моральной саморегуляции - противоречивую ситуацию, являющуюся одним из этапов ситуации морального выбора.
Мы рассматриваем противоречивую ситуацию, как частный случай проблемной ситуации в русле структурно - диалектического подхода (Н.Е. Веракса).
Структурно - диалектический подход основывается на культурно -исторической теории Л.С. Выготского. Моральная норма рассматривается нами как культурное средство, овладевая которым, ребенок продвигается по пути управления собственным поведением.
Закономерности протекания противоречивой ситуации выявлены в рамках структурно - диалектического подхода (Н.Е. Веракса, 1991).
Противоречивая ситуация характеризуется следующими основными моментами. Познавательная деятельность детей ориентируется на интенсивный анализ ситуации, результатом которого является: установление новых связей и отношений, которые позволили бы объяснить противоположные свойства объекта; новое понимание объекта; возможность правильного предсказания его поведения. Активизация исследовательской деятельности детей позволяет им анализировать такие свойства и отношения в объекте, которые раньше не рассматривались. Опираясь на концепцию Н.Е. Вераксы, мы рассматриваем в исследовании противоречивую ситуацию в качестве средства, обеспечивающего процесс соотнесения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм. Однако для того, чтобы моральная норма стала таким средством и приобрела для ребенка личностный смысл, т.е. смысл личностной нормы, необходимо, чтобы противоречивая ситуация возникла в сознании ребенка, а два противоположных взаимоисключающих способа действия начали им осознаваться. Вместе с тем, чтобы альтернативные способы поведения попали и удерживались в сознании, они должны обладать равной или близкой степенью привлекательности для ребенка. Это означает, что побудительная сила личных интересов и аффективная
заряженность моральных норм должны быть достаточно близки. Такой вариант становится реальностью психической жизни на определенном этапе морального развития ребенка при следующих условиях: ребенок должен знать моральную норму, понимать ее социальное значение и иметь достаточно интенсивное аффективно окрашенное отношение к ней. По достижение ребенком такого уровня морального развития, он закономерно попадает в противоречивую ситуацию, выступающую в качестве средства осмысления и присвоения моральной нормы. Таким образом противоречивая ситуация является тем средством, которое обеспечивает процесс соотношения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм.
Н.Е. Веракса (1991) показал, что в процессе осмысления ребенком противоречивой ситуации его деятельность меняет свою
направленность, ребенок начинает формулировать новую задачу, позволяющую ему разрешить моральное противоречие. Мы
предположили, что, оказавшись в противоречивой ситуации, обусловленной наличием в сознании двух противоположных способов поведения, ребенок будет решать диалектическую задачу, сутью которой является сознательный выбор и построение нового способа действия. Моральная норма в противоречивой ситуации приобретает новое качество, становясь "личностной нормой", "эталоном", " моральным критерием", т. е. средством, на основании которого ребенок может перестраивать собственное поведение в реальной ситуации, осознавая свои эгоистические интересы. В ходе исследования мы использовали следующее рабочее определение личностной нормы. Личностная норма -это обобщенный способ правильного морального действия, имеющий для ребенка значение эталона и осознающийся им как средство разрешения конфликтной ситуации морального выбора, в соответствии с которым могут
быть спланированы и построены реальные действия ребенка в конкретной ситуации.
Таким образом, личностная норма может выступать для ребенка как инструмент и внутреннее средство, используя которое он сможет планировать свое действие в реальной конфликтной моральной ситуации. Личностная норма становиться одновременно и средством анализа ситуации социального взаимодействия, и носителем операционального состава социально одобряемого способа действия, и регулятором планирования поведения.
Во второй главе " Исследование морального выбора детей в Условиях воображаемого действия" представлены: методология построения экспериментальной части исследования, материалы теоретического анализа сказки как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора, а также содержание, методы и результаты констатирующего эксперимента.
Исходным методологическим принципом построения
экспериментальной части исследования для нас явились положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). По мысли А.Н. Леонтьева, ребенок овладевает социальными способами общения и деятельности через овладение определенными предметами и продуктами человеческой культуры. В нашей работе мы рассмотрели социальные нормы общества (И.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, В.Д. Плахов и др.), которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением.
Одним из результатов анализа явилось определение сказки, в качестве одного из оптимальных культурных средств развития моральной
саморегуляции ребенка. Опираясь на рассмотренный выше подход и анализ литературы (Е. А. Костюхин, А.А. Потебня, Б.Я. Пропп, и др.), мы определили, что сказка выступает в качестве специфической реальности, являющейся источником отражения при создании в сознании представления о моральных нормах и оптимальным условием овладения моральным поведением. Был выделен особый тип сказок -апологов, которые представляют, на наш взгляд, модель ситуации морального выбора. Анализ сказки как культурного средства овладения моральным поведением, проведенный с позиций теории деятельности, показал следующее.
Сказка, складываясь как культурный феномен, выполняет определенную социальную функцию, функцию эталона, образца, модели действительности.
Проведенный нами теоретический анализ показал, что сказка, являясь моделью реальной ситуации, содержит ситуацию морального выбора и альтернативные способы выхода из нее - моральную норму и антинорму, соответствующие действиям положительного и отрицательного персонажей сказки. Сказка, также содержит типичные ситуации, в которых должна быть применена определенная норма. Эмоциональная окраска альтернативных способов поведения в момент морального выбора в воображаемой ситуации сказки ориентирует детей на моральное поведение.
В результате мы пришли к заключению о возможности использования сказки в качестве основы для создания метода морального развития ребенка. Сказка была использована нами в эксперименте для создания у детей воображаемых условий морального выбора.
Констатирующий эксперимент был направлен на решение двух задач.
Первая - исследование динамики противоречивой ситуации, определение ее основных этапов. Вторая - выявление зависимости поведения ребенка от наличия противоречивой ситуации в сознании ребенка.
Эти задачи решались с помощью разработанной нами методики, в которой для изучения противоречивой ситуации в сознании детей использовалась сказка - аполог, как воображаемая ситуация морального выбора. В ходе исследования было выявлено два этапа представленности противоречивой ситуации в сознании ребенка. Первый проявился в виде неустойчивого планирования действий в сходных типичных ситуациях морального выбора в шестилетнем возрасте. Второй - характеризуется устойчивостью следования норме, преобладающей в семилетнем возрасте.
Анализ результатов, полученных при решении второй задачи, показал, что трудности в поведении и взаимоотношениях ребенка со сверстниками, выражающиеся в неустойчивом поведении детей, связаны с развертыванием этапа противоречия в их сознании. В связи с этим можно говорить о соответствии уровня развития морального поведения и определенного этапа развития воображаемого плана морального выбора. Устойчивость следования норме в воображаемой ситуации морального выбора, по-видимому, характеризует возможности выхода ребенка на ориентацию своих действий с позиции личностной нормы.
В третьей главе "Построение личностной нормы в процессе морального выбора" раскрываются особенности формирующей программы, ее цели, задачи, принципы построения, методики формирующих воздействий и результаты формирующего
эксперимента. Целью формирующего эксперимента было изучение и формирование личностной нормы.
В первой - исследовательской задаче формирующего эксперимента выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.
Во второй задаче формирующего эксперимента определялись условия оптимизации путей и средств построения личностной нормы.
Стратегия формирующего эксперимента базировалась на трех основных моментах. Во - первых, на полученных нами в констатирующем эксперименте представлениях о существовании в сознании ребенка противоречивой ситуации, как определенного этапа в развитии моральной саморегуляции ребенка. Во - вторых, на разработанных нами представлениях о сказке, как культурном средстве, отражающем в виде модели ситуацию морального выбора, содержащую как моральный, так и противоположный ему способ действия. В - третьих, на выделенных при анализе литературы, психолого - педагогические условиях овладения нормой.
Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой, включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.
Мы предположили, что для наиболее продуктивного овладения планированием морального поведения необходимы 3 этапа освоения нормы: этап выделения нормы из внешней реальности и усвоение моральных знаний, этап противопоставления эгоцентрического и нормативного способов действия в сознании и этап постановки и решения творческой задачи по выбору способа действия с учетом личностной нормы, т.е. этап применения нормы для контроля собственных действий.
Такое видение процесса освоения нормы позволило предложить следующую стратегию формирующего эксперимента. Основная цель состояла в создании условий активизации вышеназванных этапов освоения нормы. Разработанная система была сфокусирована вокруг двух задач. Первой являлась задача усвоения моральной нормы ребенком; понимания социального значения нормы и формирования яркого эмоционального отношения к ней. Эта задача решалась с помощью разработанной нами системы работы со сказкой - апологом, где последняя использовалась в качестве модели реальной ситуации, содержащей моральный выбор и альтернативные способы выхода из нее. В программе были задействованы все выделенные нами в литературе психологические факторы, оптимизирующие процесс усвоения моральных образцов.
Для решения задачи активизации формирования морального выбора была разработана специальная методика, обеспечивающая оптимизацию процесса построения личностной нормы в сознании ребенка. Основу методики составляла организация проживания детьми содержания серии сходных сказок, объединенных одной моральной нормой. Многократное погружения ребенка в ситуацию морального выбора, разворачивающуюся в сказках, должно было способствовать возникновению и проживанию противоречивой ситуации и вести к построению личностной нормы.
Второй задачей являлось обострение морального конфликта. Это достигалось активизацией осознания детьми представлений о своих действиях, часто противоречащих моральным образцам. Мы предполагали, что осмысление противопоставления моральных норм и эгоцентрических действий ребенком поведет к окончательному присвоению морального знания и трансформации его в личностные нормы,
которые смогут использоваться в качестве средства анализа реальной ситуации, алгоритма правильного действия, регулятора поведения.
С этой целью была также создана система занятий, позволившая детям анализировать конкретные жизненные ситуаций, в которых они реально участвовали.
Формирующая программа представляла собой три цикла из 15-20 занятий, посвященных проработке одной или двух нравственных тем.
Например, проживание таких взаимосвязанных моральных норм, как "Нужно быть храбрым" и "Нужно быть добрым" проводилось с использованием сказок "Зайчиха и тигр", "Обезьяна и кузнечик", "Почему у лошади рогов нет", и т. д. На занятиях велась работа с 5 - 6 сказками, объединенными содержанием одной нормы, с последующей проработкой этой нормы на материале реальных жизненных ситуаций. Выводы об эффективности формирующей программы были получены на основе данных контрольного эксперимента. Результаты контрольного эксперимента, призванного показать, использует ли ребенок личностные нормы при планировании действий после прохождения формирующей программы, сравнивались с данными исходного диагностического эксперимента.
В ходе формирующей части исследования перед началом работы со сказкой, а также после работы с первой сказкой и работы с последней сказкой каждого цикла, были проведены диагностические срезы, с помощью которых выявлялось: 1) использование ребенком
представлений о нормах при планировании действий; 2) этап овладения нормой. В данном обследовании приняли участие 30 детей шестилетнего возраста. По разработанной нами методике, показывающей степень устойчивости в использовании нормы, выявлялись присущие детям до формирующих занятий способы действия в нормативных
ситуациях. При последующей работе со сказкой диагносцировались такие варианты использования представлений о нормах ребенком при планирования своих действий:
а) ребенок копирует предложенный в сказке образец;
б) ребенок использует образец, находясь в противоречивой ситуации;
в) ребенок ставит и решает творческую диалектическую задачу по нахождению оригинального ориентированного на личностную норму способа действия;
г) ребенок не использует предложенный в сказке образец при планировании своих действий.
Для проведения контрольного обследования нами был выбран рассказ Л.Н. Толстого "Котенок". Этот рассказ являлся для нас модельной ситуацией, описывающей события реальной жизни детей, подобной ситуациям, представленным в использовавшейся в формирующем эксперименте серии сказок. В результате контрольного исследования удалось проследить участие содержащихся в сказках и транслируемых ребенку моральных норм в планировании действий ребенком в соответствующей жизненной ситуации.
Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию.
В отечественной психологии теоретические проблемы морального развития ребенка рассматриваются в русле идей теории деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Моральное развитие традиционно связывалось с развитием личности и рассматривалось в контексте таких проблем, как становление качеств личности; усвоение моральных норм и правил поведения; роль нравственных идеалов, образцов в воспитании. Такой подход методологически позволяет раскрыть психологическую структуру и возрастную динамику конкретных форм нравственных проявлений личности в единстве познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.
Однако, в виду сложности рассматриваемого явления, в исследовании морального развития ребенка исторически сложилось несколько независимых направлений.
К одному из первых направлений, можно отнести работы Л.И. Божович и Л.С. Славиной. Они исследовали возможности формирования различных качеств личности, таких как старательное и добросовестное поведение при выполнении учебных заданий, через выявление психолого - педагогических условий становления этих качеств. Эксперименты строились исходя из теоретического предположения, что в основе тех или иных качеств личности лежат "закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка" (Л. И. Божович). Одним из главных результатов подхода Л.И. Божович, явилось представление о необходимости собственной активности ребенка при выработке моральных форм поведения. Она также установила, что у ребенка с развитием речи и мышления формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий.
Исследования В.А. Горбачевой, изучавшей осознание дошкольниками правил поведения в детском саду и отношение к ним, открыли следующее направление исследований морального развития, посвященное поиску условий усвоения детьми моральных знаний и морального поведения.
Осознание образцов поведения и следования им в собственной реальной практике рассматривалось в русле теории деятельности А.Н. Леонтьева (1972). Он писал: "Ребенок должен осуществлять по отношению к продуктам человеческой деятельности такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности".
Д.Б. Эльконин (1960), применивший положения теории деятельности в области морального развития ребенка, полагал, что следование моральным образцам позволяет ребенку овладевать законами социального взаимодействия. Он высказывал мысль о том, что "Возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых".
Осознание образцов и норм морального поведения в обществе многими авторами рассматривается как один из главных факторов развития нравственности детей. В русле этого подхода работали такие исследователи как Р.С. Буре, Г.Н. Година, Л.А. Пеньевская, Е.В. Субботский, разработавшие методы и приемы формирования осознания образцов, норм и правил поведения. Ж.Пиаже и Л.Кольберг на основании изучения моральных суждений детей выявили связь развития морального поведения с развитием интеллекта детей. Исследования Т.А. Марковой и В.Г. Нечаевой показали связь нарушения в поведении детей младшего и среднего дошкольного возраста с незнанием правил поведения.
Возможность обучения ребенка умению делать нравственные выводы, используя эталоны нравственных действий, полученные при обобщении поведения в конкретных ситуациях, рассматривали А.Д. Кошелева и А.Г. Рузская.
Необходимость предвидения будущего для построения морального поведения детей отмечали такие исследователи как Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Е.В. Субботский и др.
Таким образом, благодаря многочисленным исследованиям было показано, что моральное сознание является необходимым фактором становления морального поведения.
В то же время, в экспериментах Е.В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, различия "вербального" и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.
Оказалось, что знание детьми моральных норм и умение их использовать в рассуждениях оказывается недостаточным условием для морального поведения ребенка.
Экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения связано также с эмоциональными переживаниями и имеет место уже у детей младшего дошкольного возраста. (Р.Н. Ибрагимова, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин). Аффективно -мотивационную сторону развития морального сознания исследовали такие ученые как А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, В.К. Котырло, Я.З. Неверович и ДР 26
Л.И. Божович и Л.В. Славина установили, что усвоение определенных форм поведения связано с эмоционально положительным отношением к ним.
В работах В.К. Котырло и ее сотрудников /1980/ исследовалось влияние гуманного отношения к детям на развитие у них способности к эмпатическому пониманию эмоций других людей, к умению детей учитывать интересы других, при постановке и реализации своих целей.
B.C. Мухина в своих исследованиях показала значение и роль эмоционального фактора в освоении нравственных норм ребенком. Основным условием усвоения норм, по идее автора, является эмоциональное отношение ребенка к нравственным нормам. B.C. Мухина также установила, что становление у ребенка долженствования -" осознание своего долга" складывается у него благодаря притязанию на признание.
В экспериментальных исследованиях (Е. В. Субботский, 1983 и др.) была выявлена связь между уважительным, альтруистическим отношением к детям и формированием нравственной самооценки, на основе которой ребенок регулирует свои действия. В основании моральной самодетерминации, по мнению автора, лежит мотивирующее смысловое образование, возникающее при участии интеллектуальных и личностных компонент.
Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора.
Рассмотрим теоретические предпосылки исследования сказки, как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора. Анализ психологической литературы, проделанный в первой главе, показал, что одной из главных линий морального развития ребенка является усвоение моральных образцов. Сказка, по мнению некоторых исследователей. (Н.И. Судаков, С.Г. Якобсон) может быть использована в качестве одного из эффективных источников овладения моральными нормами.
Исходным методологическим принципом теоретического анализа сказки и построения экспериментальной работы для нас явились положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Ребенок овладевает социальными способами общения и деятельности через овладение определенными предметами и продуктами человеческой культуры. По мысли А.Н. Леонтьева, для того, чтобы эти способы были воссозданы в психическом плане, необходимо их воссоздать на основе анализа самих предметов и явлений культуры и деятельности с ними. Понимание психического развития, как присвоение ребенком родового опыта общества, позволило Л.И. Божович и Д.Б. Эльконину рассматривать развитие моральной саморегуляции, как процесс овладения моральными образцами.
О.Г. Дробницкий понимал моральную саморегуляцию, как индивидуальную форму существования такого общественного продукта, как мораль. Основной функцией морали в этом подходе считается регуляция социального поведения и взаимоотношений людей в соответствии с принятой в обществе системой ценностей. (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, 1974). Ж. Пиаже исходил из предположения, что моральное сознание ребенка развито настолько, насколько он усвоил моральные требования общества. С.Г. Якобсон рассматривает мораль, как источник моральных образцов и моральных критериев, дающих ребенку возможность строить свою деятельность в соответствии с общественными образцами и оценивать ее на основании требований общества.
В отечественной литературе разработан методологический подход к анализу культурных первоисточников развития психических особенностей субъекта. (С.Г. Якобсон и др.,1967).
В соответствие с принципами теории деятельности, в этом подходе показана необходимость исследовать функции, выполняемые данным культурным явлением в жизни общества, средства, которыми эта функция реализуется и действия, ведущие к овладению этими средствами.
В нашей работе, в соответствии с положениями теории деятельности, мы рассмотрели социальные нормы общества, включающие моральные нормы (И.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, В.Д. Плахов и др.), как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением. Целью анализа являлось: определение психологической природы того вида деятельности, которым при этом овладевает ребенок; выявление наиболее адекватного метода исследования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора; выбор стратегии формирующего эксперимента. Для этого рассматривались основные функции социальных норм, средства которыми нормы реализуются в обществе и деятельность, совершаемая для использования этих средств. Особый интерес для нас составляет тот факт, что сказка, в контексте теории социальных норм рассматривается в качестве одного из оптимальных культурных средств овладения моральными нормами ребенком.
В теории социальных норм, наиболее полно и последовательно представленной, на наш взгляд, в исследовании В.Д. Плахова (Социальные нормы. Философские основания общей теории. 1985) социальные нормы определены, исходя из философского представления о мере, как особая разновидность общественных мер. На социальном уровне нормы проявляются как правовые нормы, этические каноны, нравственные законы и т.д.
В нормах фиксируется определенный порядок, законообразие общественных отношений, устойчивые структуры общественных связей. Они содержат образцы человеческого поведения, эталоны человеческих взаимоотношений и могут быть определены как специфические, выработанные в ходе социокультурной эволюции средства фиксации отношений между людьми.
Выделяют следующие функции социальной нормы:
а) информационную (социальные нормы выступают как особый вид социальной информации);
б) оценочную (она представляет собой перенос, субъективную инверсию меры с одного объекта на другой); в) проспективную или проективную (которая по своему содержанию означает меру будущего или опережающее отражение);
г) функцию управления, регуляции (социальные нормы предстают в виде моделей предполагаемого поведения, руководящих человеческой деятельностью). Рассматривая функцию управления, можно привести характеристику социальных норм, предложенную А.А. Ивиным (1973): "Содержанием нормы является действие, которое может, должно или не должно быть выполнено. Условия применения - это указания в норме ситуации, с наступлением которой, следует или допустимо реализовать предусмотренное данной нормой действие, Субъект - это лицо или группа лиц, которым адресована норма".
В теории социальных норм следующим образом решается вопрос о
строении социальной (моральной) нормы. Норма состоит из двух
структурных элементов: содержательном, представляющем
операциональный состав правильного действия (диспозицию) и императивном, состоящем в велении действовать в соответствии с нормой.
Содержательная часть нормы заключает в себе указание на образ действия, порядок отношений, способ достижения цели и несет алгоритм, раскрывающий, суть отношений между людьми.
Веление, долженствование в отношении нормосообразного действия предстает как выражение воли (государства, коллектива, индивида). В данной связи "долженствование" определяется, как форма осознания необходимости общественных отношений между членами общества, группы людей. Попытки выяснения природы императива восходят к И. Канту. Он показал законообразность нравственных норм и человеческого поведения, возможность осознанности императива, как принципа. Государство, группа людей, индивид, как субъект воли - могут предписывать те или иные действия, отношения, адресованные членам сообщества. Эта ситуация служит выражением отношения субъекта к объекту в более широком смысле слова. Под объектом может рассматриваться природа, общество, сам субъект, его субъективные состояния, действия, поступки и т.д. Еще одно важнее качество императива заключается в том, что "должное" есть познанная необходимость, экстраполированная, в частности, на будущее, "должное" в данном случае, основано на опережающем отражении.
Анализ строения социальной нормы показал наличие в ней двух структурных компонентов: содержательного, несущего правило, образец действия и формального, представленного "долженствованием" в отношении содержания.
В теории социальных норм важное место отводится вопросу о двойственности (билатеральности) социальных норм, подчеркивается факт их существования одновременно и в виде реалий сложившихся закономерностей отношений между людьми, и в виде идеальной копии, субъективного образа первой. Иными словами, социальная норма в своем существовании обусловлена не только объективными, независимыми от субъективного сознания процессами, но одновременно и субъективным отражением последних.
Методика формирования личностной нормы
В третьей главе раскрываются особенности формирующей программы, ее цели, задачи, принципы построения, методики формирующих воздействий и результаты формирующего эксперимента. Целью формирующего эксперимента было изучение путей формирования личностной нормы.
В первой - исследовательской задаче формирующего эксперимента, выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.
Во второй задаче формирующего эксперимента определялись условия оптимизации путей и средств построения личностной нормы.
В исследовательской задаче эксперимента изучались выделенные в констатирующем эксперименте этапы развития противоречивой ситуации. К ним относятся: этап противоречия моральных знаний и эгоцентрических способов поведения и, следующий за ним, этап постановки и решения творческой задачи по поиску нового средства выхода из противоречивой ситуации, которым, по нашим представлениям становится личностная норма. Мы предположили, что постановка ребенком творческой задачи приводит его к построению личностной нормы, которая является эталоном, обобщающим типичные моральные образцы, приложимые к типичным ситуациям морального выбора и сознательно используется ребенком, как средство для разрешения моральных конфликтов. Сформированность личностной нормы, по нашим представлениям, является условием для сознательного морального выбора ребенка.
Стратегия формирующего эксперимента базировалась на трех основных моментах: а) полученных нами в констатирующем эксперименте представлениях о существовании в сознании ребенка противоречивой ситуации, как определенного этапа в развитии моральной саморегуляции ребенка; б) разработанных нами представлениях о сказке, как культурном средстве, отражающем в виде модели ситуацию морального выбора, содержащую как моральный, так и противоположный ему способ действия; в) выделенных при анализе литературы, психолого - педагогических условиях овладения нормой.
Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой - апологом включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.
Мы предположили, что для наиболее продуктивного овладения планированием морального поведения, необходимы 3 этапа освоения нормы: 1) - выделения нормы из внешней реальности и усвоение моральных знаний, 2) - противопоставление эгоцентрического и нормативного способов действия в сознании, 3) - постановка и решение новой творческой задачи выбора способа действия, (с учетом личностной нормы) т.е. применение нормы для контролирования собственных действий.
Такое видение процесса освоения нормы позволило предложить следующую стратегию формирующего эксперимента. Основная цель состояла в создании условий активизации вышеназванных этапов освоения нормы. Разработанная система занятий была сфокусирована вокруг двух задач. Первой была задача усвоения моральной нормы ребенком, с выработкой понимания социального значения нормы и формирования эмоционально окрашенного отношения к ней. Эта задача решалась с помощью разработанной нами системы работы со сказкой апологом, где последняя использовалась в качестве модели реальной ситуации, содержащей моральный выбор и альтернативные способы выхода из нее. В программе были задействованы все выделенные нами в литературе и описанные выше психологические факторы, оптимизирующие процесс усвоения моральных образцов. К ним относятся: активная творческая позиция ребенка, процесс идентификации (как с персонажем сказки - носителем нормы, так и со взрослым, транслирующим норму ребенку), игровая форма передачи нормы, признание ребенка другими, его эмоциональная включенность, социальная регуляция поведения.
Для решения задачи активизации формирования морального выбора была разработана специальная методика, обеспечивающая оптимизацию процесса построения личностной нормы в сознании ребенка.
Основу методики составляла организация проживания ребенком содержания серии сходных сказок, объединенных одной моральной нормой. Многократное погружение ребенка в ситуацию морального выбора, разворачивающуюся в сказках, должно было способствовать возникновению и проживанию противоречивой ситуации и вести к построению личностной нормы.
