Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития гибкости мышления у детей младшего школьного возраста в психологических исследованиях.
1.1. Характеристика гибкости мышления и основные направления ее изучения 13-23
1.2. Изучение особенностей гибкости мышления младших школьников в учебной деятельности 23-29
1.3. Условия и возможности развития гибкости мышления в младшем школьном возрасте 29-40
1.4. Сущность и структура гибкости мыслительных действий 41-45
1.5. Постановка проблемы исследования. Цели, гипотезы и задачи работы 45-49
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста (констатирующий эксперимент).
2.1. Методика исследования гибкости мыслительных действий у детей 6-7-летнего возраста 49-62
2.2. Анализ результатов исследования особенностей проявления гибкости мыслительных действий у младших школьников 62-82 Выводы по главе 82-84
Глава 3. Исследование особенностей развития гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста в условиях личностно ориентированного обучения
3.1. Задачи и программа развития гибкости мыслительных действии у младших школьников в условиях личност-но ориентированного обучения 85-108
3.2. Динамика развития гибкости мыслительных действий у испытуемых экспериментального класса в ходе формирующего эксперимента 108-116
3.3. Анализ результатов контрольного констатирующего эксперимента 117-135
Выводы по главе 135-137
Заключение 138-141
Литература 142-15 6
- Характеристика гибкости мышления и основные направления ее изучения
- Методика исследования гибкости мыслительных действий у детей 6-7-летнего возраста
- Задачи и программа развития гибкости мыслительных действии у младших школьников в условиях личност-но ориентированного обучения
Введение к работе
Изменение приоритетных направлений развития современной системы образования ставит перед школой задачу формирования творческой личности, способной ориентироваться в многообразии окружающего мира. В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоение лавинно расширяющейся информации и готовых знаний, а на развитие способностей учащихся, которые бы позволили ему в дальнейшем эффективно регулировать свою деятельность. В связи с этим приобретает особое значение развитие мышления школьников как «главного механизма, обеспечивающего человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного» (А.М.Матюшкин, 1971).
Одной из составляющих этой проблемы является задача развития гибкости мышления учащихся, поскольку именно это качество позволяет субъекту перестраивать, переоценивать уже имеющиеся способы умственных действий, многообразно подходить к условиям задачи, включать объект в новые системы связей и отношений, изменять способы действий.
Исследование гибкости мышления затрагивалось в контексте разработки проблем творчества и способностей (Дж.Гилфорд (1965), П.Торренс (1964), М.К.Акимова (1993), А.В.Брушлинский (1983), Л.А.Венгер (1973, 1974), Н.Е.Веракса (1990), В.Н.Дружинин (1999), О.М.Дьяченко (1981), Е.С.Жукова (2000), Н.С.Лейтес (1971), И.А.Майданник (1997), Е.В.Муссалитина (2001), Н.НЛоддъяков (1977), ИЛ.Семёнов (1992), М.С.Семилеткина (1995), Н.В.Хазратова (1994), Н.И.Чернецкая (2002) и др.), исследования конвергентного и дивергентного мышления (Ю.Дери (1987), Л.А.Куткене (1976), Л.Ф.Обухова (1995), С.И.Чурбанова (1995) и др.), продуктивного мышления и обучаемости (К.А.Альбуханова-Славская (1966), Г.П.Антонова (1966,1971), Л.И.Анциферова (1984), П.КБлонский (1979), Д.Н.Богоявленский (1959), М.Н.Волокитина (1958), О.Н.Гарнец (1979), А.С.Ермакова (1988), С.Ф.Жуйков (1979), А.З.Зак (1992,1994), В.И.Зыкова (1971), Е.Н.Кабанова-Меллер (1968), З.И.Калмыкова (1981), А.А.Люблинская (1959, 1968), А.М.Матюшкин (1972), Н.А.Менчинская 1966, 1971, 1978), В.А.Недоспасова (1972), С.Л.Рубинштейн (1958), У.В.Ульенкова (1983,1984) и др.), общей теории решения задач
5 (О.Зельц (1924), Ю.Козелецкий (1979), Е.Г.Алексеенкова (2000), Л.А.Регуш (1970), О.К.Тихомиров (1984,1995), А.Улицын (2000) и др.).
Поскольку данных о конкретных экспериментальных исследованиях гибкости мышления чрезвычайно мало, то данная проблема продолжает оставаться теоретически и экспериментально одной из малоразработанных. В этом контексте нам представляются наиболее важными для изучения вопросы особенностей и возможностей развития гибкости мышления у младших школьников, так как именно в этот период интенсивно меняется содержание, появляются качественно новые особенности мышления детей: происходит переход от непроизвольности и неосознанности протекания мыслительной деятельности к её произвольности и осознанной регуляции, от непосредственности к опосредо-ванности, от изолированности к системности функционирования психических процессов внимания, памяти, восприятия, мышления как высших психических функций (Л.С.Выготский (1932, 1956), А.Н.Леонтьев (1957, 1972), Д.Б.Эльконин (1960, 1971).
Анализ психологической литературы по изучаемой нами проблеме показал, что у младших школьников среди значимых характеристик логического мышления наибольшие трудности связаны с развитием гибкости (Г.П.Антонова (1971), О.Н.Гарнец (1979), З.И.Калмыкова (1979,1981), Т.Н.Князева (1994), Н.А.Менчинская (1959, 1966, 1971), У.В.Ульенкова (1970,1983,1984). Тем не менее, многие авторы отмечают, что именно это свойство мышления обеспечивает младшему школьнику возможность овладения высоким уровнем обобщения, освоения общих способов мыслительной деятельности, основанных на широком умственном переносе (Л.И.Анциферова (1960), П.П.Блонский (1979), Д.Н.Богоявленский (1959), Е.Н.Кабанова-Меллер (1968), С.Л.Рубинштейн (1958)).
Исследования в области современной педагогической психологии, наши собственные наблюдения в процессе педагогической деятельности в школе показывают, что отсутствие или слабое развитие мыслительной деятельности по параметру «гибкость» не позволяет младшим школьникам, особенно перво-
классникам, успешно овладевать учебной деятельностью, значительно затрудняет развитие их познавательной субъектности.
Существующие сегодня и наиболее популярные (востребованные) учебные программы для младших школьников и особенно учебное содержание, которое реализует основные принципы построения этих программ, на наш взгляд, не располагает объективными возможностями для активизации у детей гибкой мыслительной деятельности. Материал расположен по принципу «от простого к сложному», часто отсутствуют внутренние, логические связи отдельных разделов. Кроме этого, дети осваивают, главным образом, те способы выполнения учебных заданий, которые можно отнести к одноплановым, так как они соответствуют выполнению действия по инструкции. Смысловое пространство для учеников искусственно ограничивается заданным образцом, где жёстко определены все признаки, операциональный состав действий по их использованию, ракурс рассмотрения поставленной проблемы. Ученикам остаётся лишь принять образец, следовать ему в своей работе. Методы и формы обучения, которые в большинстве случаев реализуются в начальной школе (по данным психологов, педагогов), также не отличаются разнообразием: преобладает классно-урочная система со стандартным набором репродуктивных методов.
Однако исследования, проведённые с целью изучения возможностей младших школьников в плане развития у них гибкого мышления, показывают, что специально организованная развивающая среда, подбор соответствующих методов и форм организации детской деятельности (О.Н.Гарнец (1979), А.С.Ермакова (1988), Н.В.Куварина (2000), В.А.Недоспасова (1972), Л.Ф.Обухова и С.И.Чурбанова (1995)) дают продуктивные результаты.
Обзор и анализ психологических исследований по проблеме позволяет также сделать вывод о том, что обучение в начальной школе проходит в произвольно-контекстной форме, когда действия детей регламентированы условиями формальных правил урока. Мы не обнаружили психологических исследований, где среди условий развития у младших школьников такого важного качества,
7 как гибкость мышления, рассматривалось бы соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов и форм деятельности детей.
С нашей точки зрения, такие развивающие возможности содержит в себе личностно ориентированное обучение, которое отходит от строго регламентированного нормативно построенного процесса обучения к учению, как индивидуальной деятельности школьника, её коррекции и педагогической поддержке. Важной для нас является идея И.СЯкиманской (1996) о том, что личностно ориентированное обучение - не цель, а средство развития способностей школьников. Поэтому в своём исследовании мы исходили из необходимости учёта индивидуальных особенностей каждого ученика, что обеспечило построение личностно ориентированной программы развития гибкости мышления.
Исходя из вышесказанного, мы определили следующие основные гипотезы нашего исследования.
Гипотеза 1.
Гибкость мыслительных действий у младших школьников является динамично развивающимся качеством мышления и характеризуется специфическими особенностями аналитико-синтетической деятельности, особенностями переключения (лёгкости перехода) от одного способа действий к другому, степенью выраженности инициативы.
Гипотеза 2.
Успешность в развитии мыслительных действий у младших школьников определяется наличием возможностей: а) свободного выбора направления и средств познавательной деятельности; б) активного обогащения индивидуального опыта наряду с групповой познавательной деятельностью; в) инициативного взаимодействия с предметной средой в процессе поисковой деятельности.
Гипотеза 3.
Продуктивность развития гибкости мыслительных действий у младших школьников определяется организацией для них инновационной учебной деятельности, включающей в себя оригинальное структурирование учебного содержания и моделирование разнообразных инициативных форм детской
8 деятельности, предполагающих совместный с учителем и сверстниками поиск новых способов действий и целесообразную психолого-педагогическую координацию различных точек зрения.
Цель исследования - изучение особенностей развития гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях сочетания различных форм познавательной деятельности.
Объект исследования - развитие мыслительных действий детей младшего школьного возраста в различных условиях обучения.
Предмет исследования — индивидуальные особенности и психологические условия развития гибкости мыслительных действий у младших школьников в традиционных и специально созданных условиях обучения.
В соответствии с целью, гипотезами и предметом исследования были определены следующие основные задачи:
Проанализировать основные направления психологических исследований гибкости мышления и особенности её развития в младшем школьном возрасте, уточнить понятие гибкости мыслительных действий и определить её структуру.
Выделить оценочные критерии качественных уровней развития гибкости мыслительных действий у детей с учётом индивидуального своеобразия актуальных и потенциальных особенностей развития.
Изучить особенности проявления гибкости мыслительных действий у первоклассников до начала систематического обучения и осуществить сравнительный анализ полученных результатов на начальном этапе исследования у детей экспериментального и контрольного классов.
Разработать и апробировать программу развития гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста на основе реализации принципов личностно ориентированного обучения.
5. Изучить динамику развития гибкости мыслительных действий у
младших школьников в рамках традиционного подхода и в специально органи
зованных условиях.
6. Оценить развивающие возможности учебной среды в направлении развития гибкости мыслительных действий у детей, сочетающей формальные и неформальные условия обучения.
Методологические основы исследования были определены на основе фундаментальных трудов отечественных психологов по теории деятельности и особенностей её развития в школьном возрасте, идеи о соотношении обучения и развития, положения о развитии мышления ребёнка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский(1932, 1956), В.В.Давыдов(1972,191973, 1982), А.НЛеонтьев (1968, 1972), С.Л.Рубинштейн (1959,1976), Д.Б.Эльконин (1960, 1971)); исследования закономерностей формирования качеств ума в структуре продуктивного мышления (З.И.Калмыкова (1975, 1981), Н.А.Менчинская (1966, 1978), У.В.Ульенкова (1970, 1983, 1984)); идеи использования личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии ребёнка (Е.В.Бондаревская (2000), Н.М.Зверева (2001), В.В.Сериков (1994), И.СЯкиманская (1995, 1996)).
В диссертационном исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития гибкости мыслительных действий у детей 6-7 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии гибкости мыслительных действий; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в следующем:
- теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели настоящего исследования понятие гибкости мыслительных действий (ГМД), определена её структура;
- сконструированная и апробированная в исследовании критериально
ориентированная психологическая диагностическая методика, имеющая целью
получение данных об актуальных и потенциальных особенностях ГМД у млад
ших школьников, позволила получить ценные сведения об индивидуальном
своеобразии изучаемого в исследовании качества ума;
разработана модель комплексной программы развития ГМД у детей младшего школьного возраста;
определены психолого-педагогические условия и средства, оптимизирующие развитие ГМД у младших школьников: создание инновационной педагогической среды, структурирование учебного содержания по цели его использования на информативное и поисковое, предоставление школьникам возможности выбора направления поисковой деятельности, дифференцирование заданий, моделирование разнообразных форм детской деятельности;
собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития ГМД у младших школьников в традиционных психолого-педагогических условиях и в специально созданной развивающей среде;
расширены и углублены психологические представления о возможностях развития ГМД у детей младшего школьного возраста в условиях личностно ориентированного обучения.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития мышления детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориентированные уровни развития гибкости мыслительных действий могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения особенностей умственного развития младших школьников.
Разработанная программа развития гибкости мыслительных действий, опирающаяся на основные положения личностно ориентированного обучения, может быть органично включена в школьный учебный процесс. Будучи оформ
ленной по принципу поисковой деятельности, она может быть использована в
* комплексе всего учебного содержания.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научной конференции «Обновление содержания образования. Новые педагогические технологии» (г. Н.Новгород, 1998), на научных конференциях НГПУ в 2002 и 2003 гг., на международной конференции «Современные модели Красивых школ» (г. Нижний Новгород, 2003). ч
Диссертационные материалы использовались при подготовке студентов - будущих учителей начальной школы, практических психологов в Нижегородском государственном педагогическом университете: они легли в основу спецкурса и практикумов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Гибкость мыслительных действий - важнейшая характеристика мыс-
# лительнои деятельности младших школьников, определяющая в числе других
качеств ума её продуктивность и характеризующаяся особенностями аналити-
ко-синтетической деятельности, особенностями переключения (лёгкостью пе
рехода) от одного способа действий к другому, степенью выраженности ини
циативы.
2. Сконструированный и апробированный в исследовании критериально
ориентированный комплекс позволил получить конкретные сведения об осо
бенностях проявления гибкости мыслительных действий у детей 6-7-летнего
возраста: малый познавательный опыт (малая осведомлённость); конкретность
мышления; познавательный эгоцентризм; слабое владение способами мысли
тельной деятельности (умениями аналитического и обобщающего характера);
опора при анализе на наиболее очевидный, а не существенный признак; ситуа
тивное проявление гибкости; отсутствие (или слабая выраженность) собствен-
ной инициативы в процессе решения учебных задач.
Наличие у учащихся возможностей: а) свободного выбора направления познавательной деятельности; б) активного обогащения индивидуального опыта наряду с групповой познавательной деятельностью; в) инициативного взаимодействия с предметной средой в процессе поисковой деятельности определяет успешность в развитии мыслительных действий у младших школьников.
Эффективное развитие гибкости мыслительных действий у младших школьников возможно при специальной организации их учебной деятельности, включающей в себя структурирование учебного содержания и моделирование разнообразных видов детской деятельности. Такая организация обеспечивает сочетание формальных и неформальных форм учебной деятельности детей, направленных на совместный поиск новых способов действий и координацию различных точек зрения.
5. Разработанная программа формирования гибкости мыслительных
действий у младших школьников способствовала целенаправленному психоло
го-педагогическому влиянию на детей в целях закрепления у них следующих
качеств: способности осуществлять многосторонний анализ с опорой на ком
плекс выделенных существенных признаков, варьирования способов действий
в соответствии с требованиями задач, проявления инициативы в применении
полученных знаний и способов гибкой мыслительной деятельности.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (209 наименований), приложений (4). Исследование иллюстрировано схемами (2), таблицами (37), графиками (8), гистограммами (8), диаграммами (3), рисунками (4).
Характеристика гибкости мышления и основные направления ее изучения
Для определения гибкости используются в основном два термина: flexibility - собственно гибкость, определяемая как быстрый и лёгкий переход от одного класса предметов или явлений к другому, и variability - вариабельность, многосторонность, способность давать большое количество ответов, принадлежащих к одному или нескольким классам. В исследованиях данного направления гибкость определяется без использования специфических признаков — просто как свойство, обратное ригидности.
Показатель гибкости, согласно данному подходу, оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблемы. Дж. Гилфорд (1967) определяет «творческость» мышления через доминирование в нём четырёх показателей с приоритетом различных видов гибкости:
1) оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне; 2) семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;
3) образная адаптивная гибкость, т.е. буквально гибкость вынужденная, вызванная необходимостью адаптироваться к изменившейся ситуации, наблюдается, когда условия задания требуют изменить ход мысли, восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдателя стороны;
4) семантическая спонтанная гибкость, т.е. гибкость самопроизвольная, не обусловленная внешними стимулами, которая заключается в способности продуцировать разнообразные идеи в неопределённой ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров на эти идеи.
Разделение способностей на творческие и общие (интеллектуальные) послужило основой для выделения Дж. Гилфордом (1967) двух типов мышления: конвергентного (последовательного, логического, однонаправленного) и дивергентного (альтернативного, предполагающего наличие способности мыслить в разных направлениях). Показателем последнего стал коэффициент креативности (Сг), который включает в себя беглость мышления, его гибкость и оригинальность.
Первоначальное представление об отсутствии связи между креативностью и интеллектом сменяется выводом о существовании так называемого «интеллектуального порога». П.Торренс (1966, 1971), Ф.Беррон (1963, 1972) и Дж.Гилфорд (1965, 1967) доказывают, что до определённого уровня интеллект и креативность связаны между собой, но при IQ, превышающем 115-120 баллов, эти свойства развиваются независимо друг от друга. П.Стернберг (1985), создатель так называемой теории «инвестирования», полагает, что креативность имеет тесные связи с интеллектом и развивается в зависимости от той среды, в которой человек находится. К аналогичным выводам пришли Д.Перкинс (1988), Н.С.Лейтес (1968), Н.Н.Поддъяков (1985), Л.А.Венгер (1976), Н.Е.Веракса (1990), Т.В.Галкина и Л.Г.Хуснутдинова (1991), Е.Н.Задорина (1994), которые указывают в своих работах на то, что высокий уровень креативности невозмо 15 жен без высокого уровня способностей «действовать в уме», интеллект и креативность работают по «принципу комплиментарности» [55].
Гибкость мышления, наряду с беглостью, таким образом, становится «интеллектуальным» показателем креативности. На это указывают в своих работах В.Н.Дружинин и Н.В.Хазратова (1999), М.С.Семилеткина (1995), Н.И.Чернецкая (2002) и др.
В рамках второго направления (Г.ІХАнтонова (1965, 1966), П.И.Блонский (1979), Д.Н.Богоявленский (1959), С.Ф.Жуйков (1979), В.И.Зыкова (1971), Е.Н.Кабанова-Меллер (1968), З.И.Калмыкова (1975, 1981), А.А.Люблинская (1968), Н.А.Менчинская (1971), У.В.Ульенкова (1984,2001) и др.) гибкость рассматривается как свойство продуктивного мышления, качество ума (интеллекта) человека и, одновременно, как компонент обучаемости (умственной способности к усвоению знаний). Помимо гибкости туда входят глубина, устойчивость, осознанность и самостоятельность. Конкретные проявления гибкости мышления были описаны Н.А.Менчинской и Д.Н.Богоявленским (1959) и включали в себя
1) подход к задаче как к проблеме, целесообразное варьирование способов действия;
2) лёгкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями;
3) способность к переключению или лёгкость перехода от одного способа действия к другому.
Методика исследования гибкости мыслительных действий у детей 6-7-летнего возраста
Целью этой части исследования явилось изучение особенностей проявле ш ния гибкости мыслительных действий у детей 6-7-летнего возраста, которые и
будут характеризовать начальный (базовый) уровень развития исследуемого нами качества.
В соответствии с целью и гипотезой нами были определены следующие задачи этой части исследования:
1. Согласно разработанной структуре и выделенным критериям смоделировать уровни развития гибкости мыслительных действий у младших школьников.
2. Изучить особенности проявления гибкости мыслительных действий у первоклассников до начала системного обучения.
3. Осуществить сравнительный анализ особенностей развития гибкости мыслительных действий на начальном этапе исследования у детей контрольного и экспериментального классов.
В констатирующем эксперименте принимали участие 24 ученика 1«А» класса (1-4) школы №55 г. Нижнего Новгорода, обучающихся по программе «Сообщество». В качестве контрольного был взят 1 «Б» класс (22 ученика), обучение в котором велось по традиционной программе с элементами развивающего обучения (1-4).
Характеристика базового уровня развития (до начала систематического обучения по экспериментальной программе) основана на сведениях, предоставленных психологами детских садов № 126 и 438, из которых были набраны дети в экспериментальный и контрольный классы. Из бесед с воспитателями, психологом и родителями мы выяснили, что занятия в дошкольном возрасте были построены с учётом современных прогрессиивных технологий развивающего обучения. Цель - развитие продуктивного мышления - воспитателями этих групп выделялась как приоритетная и работа по её реализации велась систематически. Следовательно, содержательная часть дошкольного обучения осуществлялась на профессионально хорошем уровне. Однако достижений в развитии такой важной характеристики мышления старших дошкольников, как гибкость мыслительных действий, мы не обнаружили.
В современной педагогической психологии разработано большое количество методик, предназначенных для диагностики развития гибкости. К числу наиболее популярных относятся тесты, направленные на выявление творческой одарённости. Как составляющая, гибкость исследуется в следующих из них:
в тестах креативности для детей, разработанных Гилфордом и направленных на оценку дивергентных способностей;
в тестах Торренса на образное творческое мышление, включающих задания «Создание картин», «Дополнение рисунков» и «Линии»;
в тестах Торренса на вербальное творческое мышление, включающих задания «Совершенствование продуктов», «Необычное употребление», «Необычные вопросы» и др.;
в разработанном С.Римм тесте групповой оценки для выявления таланта, где гибкость, как одна из категорий, служит оценке творческих способностей;
в пенсильванском тесте творческой направленности, разработанном Т.Руки - в нём гибкость также является категорией творческих способностей;
в тесте креативного потенциала Р.Хофнера и Ю.Хеменвея, который измеряет показатели «гибкости», «оригинальности», «беглости» и «точности» мыш 51 ления при помощи трёх субтестов («Написание слов», «Декорация в картинках» и «Таблицы слов»), теоретической основой теста является гилфордовская концепция креативности.
Однако существенный недостаток этих методик - невозможность качественного анализа гибкости мыслительных действий.
Интересным, на наш взгляд, является модифицированный тест гибкости мыслительных действий, предложенный в исследовании О.Н.Гарнец [42. с. 13 8-139]. За его основу был взят тест А.СЛачинса (1959), представлявший собой набор из 11 простейших арифметических задач. Решая задачи теста, испытуемый должен отмерить (в умственном плане) определённое количество воды с помощью сосудов различной ёмкости.
Задачи теста разделяются на несколько групп, каждая из которых имеет свою функцию. Первые 6 задач теста - установочные. Они решаются только предлагаемым в инструкции «установочным» способом. Их цель - фиксирование у испытуемого установки на использование именно этого способа. Следующие две задачи - «критические» (А.С.Лачинс) или «диагностические» (О.Н.Гарнец), они решаются как установочным, так и более простым, «прямым» способом. Они позволяют определить степень фиксированности установки. За этими задачами следует задача, разрушающая установку, она имеет лишь одно простое решение. У О.Н.Гарнец она носит название «задачи-подсказки», так как позволяет найти наиболее рациональный способ решения задач теста. Затем идёт вторая группа «критических» («диагностических») задач, позволяющих выявить рациональность решения и диагностировать у испытуемых гибкость или ригидность определённого уровня.
Задачи и программа развития гибкости мыслительных действии у младших школьников в условиях личност-но ориентированного обучения
Приведём примеры ответов детей, характерные для выделенных групп. Катя К. назвала 7 отличий: «кошки меньше собак; у собаки меньше хвост; у кошки уши больше; когти у кошки маленькие, а у собаки большие; лапы у собаки больше, а у кошки меньше; шерсть у кошки мягкая пушистая, а у собаки -не мягкая и не пушистая; кошки разного цвета, а собаки коричневые». Все ответы Кати сконцентрированы в двух направлениях - девочка сравнивает размеры животных и частей их тела (1, 2, 3, 4, 5), а также выделяет особенности внешнего вида (6, 7). Данный пример характерен для конвергентной стратегии решения.
Ира В. назвала 6 отличий: «собака лает, а кошка мяукает; у собаки есть ошейник, а кошкам его не надевают; собаки грызут большие косточки; собаки тренируются; собаки не боятся холода, а кошки боятся; кошки лежат на диване, а собаки - нет». При сравнении Ира учитывает звуковые отличия (1), особенности внешнего вида (2), питание (3), возможности животных (4, 5), особенности поведения (6). Всё это свидетельствует о наличии дивергентной стратегии решения данного задания.
Костя Сявляется характерным представителем третьей группы. Он назвал 7 отличий: «кошка мяукает, а собака гавкает; кошка гладкая, а собака пушистая; у собаки нюх более острый; у кошки в темноте горят глаза, а у собаки — нет; у кошки хвост длиннее; у кошки зубы острее; у собаки глаза больше». Эти ответы характеризуют звуковые отличия (1), особенности внешнего вида (2, 4, 6), различия в размерах (5), возможности животных (3). Таким образом, второе направление оказывается разработанным (конвергентная стратегия), а остальные - нет (дивергентная стратегия). Поэтому подобные ответы можно отнести к смешанной стратегии решения.
Однако при оценке результатов необходимо учитывать и особенности аналитико-синтетической деятельности первоклассников: существенность и полноту анализа. Данные, представленные в таблице И приложения 1, указывают на то, что существенными (правильными с точки зрения требования задания) оказывались 2 ответа (у 33% учеников ЭК и 32% учеников КК), 1 ответ (у 25% учеников ЭК и 27% учеников ЮС), или ни один из ответов не был верным (у 42% учеников ЭК и 41% учеников КК). Таким образом, полнота анализа в итоге оказывается незначительной: от 0 до 66%, причём её средний показатель в ЭК - 16%, в ЮС - 18%. Следствием низкой существенности ответов явилась и невысокая степень оправданности изменения выбранных схем выполнения действий (смены направлений поиска решений): она находилась в пределах от 0 до 66%, средний показатель оправданности в ЭК - 30%, в КК - 32%.
Если проанализировать приведённые выше примеры ответов детей с учётом существенности, то среди предложенных вариантов у Кати К. не было ни одного верного ответа, следовательно, полнота анализа, а также степень оправданности изменений направлений решения оказались безрезультативными. Ира В. и Костя С. дали по два верных (существенных) ответа, поэтому полнота анализа составляла у Иры - 33%, у Кости - 28%; степень оправданности изменений направлений решения - 40% и 50% соответственно. Среди ответов были и достаточно точные, существенные. Так, например, Даша С. назвала 3 отличия: «собака лает, а кошка мяукает; собака защищает человека; собаки злые, а кошки - нет». Среди них было 2 существенных (1, 2). Полнота анализа поэтому составила 66%, а степень оправданности изменений направлений решения -100%.
Проведённый анализ показал, что наличие нескольких направлений поиска решений у первоклассников само по себе не может свидетельствовать об успешности всего процесса решения. Поэтому, рассматривая результаты этой части эксперимента, мы считаем наиболее правильным учитывать как существенность анализа, так и широту поля поиска решений. Такую связь отражает выделенный нами показатель оправданности сохранения или изменения выбранных схем выполнения действий. Опираясь на его количественные характеристики, можно выделить следующие группы учащихся:
1.группу с нулевой результативностью, в которой все предложенные решения оказались неверными (несущественными);
2.группу с малой результативностью, в которой количество существенных ответов составляет меньшую половину всех данных ответов; 3.группу с высокой результативностью, в которой большинство данных ответов являются существенными.
